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Les classes inversées ?
Un autre regard sur
les espaces-temps de
l’enseigner et de l’apprendre
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcel
Un petit rappel
UNE DÉFINITION
La	classe	inversée	est	une	approche	pédagogique	dans	laquelle	
une	première	exposi8on	à	la	ma8ère	s’effectue	de	manière	
autonome	dans	une	phase	préalable	à	une	phase	présen8elle	
animée	par	un	enseignant.	L’ancrage	et	l’approfondissement	des	
connaissances	sont	travaillés	pendant	ce?e	séance	par	le	biais	
d’ac8vités	appropriées	(échanges	avec	l’enseignant	et	entre	
pairs,	projets	de	groupe,	ac8vité	de	laboratoire,	débat,	...	).	La	
par8e	préparatoire	autonome	peut	s’effectuer	avec	différents	
types	de	ressources	(livres	et	autres	documents,	sites	Web,	
vidéos,	logiciels,	...)	et	de	tâches	à	réaliser	(faire	une	recherche,	
répondre	à	un	quizz,	...).	
Guide « Classes inversées »
LLL
Les leçons à la maison
les devoirs en classe
Bergmann et Sams, 2008,
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau » ou Type 1
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
CLASSES INVERSÉES … NIVEAU 1, EN SYNTHÈSE
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée « classique »
La classe « translatée » 😳
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
NIVEAU 1
Le « niveau » ou Type 2
Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes
DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept
of replacing in-class instruction with videos and using class time for
homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open
approach that facilitates interaction between students and teachers,
and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage
et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional
events both inside and outside of the classroom and supporting them
with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the
flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures
and homework.
Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The
experience of three flipped classrooms in an urban university:
an exploration of design principles. The Internet and Higher
Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.
CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
NIVEAU 1
NIVEAU 2
Motivations, contextes
Tâches, problèmes …
Recherche documentaire …
Travaux
Préparation d’une activité
Exposés, animations
débats,
Activités de modélisation
L’apprentissage inverséLa classe inversée classique
La classe « translatée » 😳
Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète
Le « niveau » ou Type 3
CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT ?
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
NIVEAU 1
NIVEAU 2
Motivations, contextes
Tâches, problèmes …
Recherche documentaire …
Travaux
Préparation d’une activité
Exposés, animations
débats,
Activités de modélisation
La classe inversée classique
La classe « translatée » 😳
L’apprentissage inversé
CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT ?
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
NIVEAU 1
NIVEAU 2
Motivations, contextes
Tâches, problèmes …
Recherche documentaire …
Travaux
Préparation d’une activité
Exposés, animations
débats,
Activités de modélisation
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
"
#
$
%
NIVEAU 3LeS classeS inverséeS
La classe inversée classique
La classe « translatée » 😳
L’apprentissage inversé
CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT ?
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur
NIVEAU 2
Motivations, contextes
Tâches, problèmes …
Recherche documentaire …
Travaux
Préparation d’une activité
Exposés, animations
débats,
Activités de modélisation
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
"
#
$
%
NIVEAU 3LeS classeS inverséeS
La classe inversée classique
La classe « translatée » 😳
L’apprentissage inversé
Un peu de
modélisation ?
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
$
%
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classes
translatées
Classes
inversées
Classes
renversées
"
"
##
$
%
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
" #
$
%
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
" #
$
%
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance
CYCLE DE NONAKA ET TAKEUCHI (MODÈLE SECI), 1995
Socialisation : Seul ou en petit
groupe, l’apprenant part à la rencontre du
contexte, des éléments de la vie quotidienne
ou socio-professionnelle. Ces conceptions
spontanées peuvent déjà être ébranlées par
cette rencontre avec le terrain et aussi au sein
du petit groupe d’explorateurs dont il fait
partie. L’implicite se révèle, se traduit en
situations, s’explicite
"
Externalisation : De retour en classe,
l’apprenant ou son groupe étend ses représentations en
les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un
langage commun s’élabore, les concepts apparaissent, des
hypothèses s’élaborent … l’explicitation apporte sa force
au collectif
#
Combinaison :
L’organisation des
variables, des
connaissances explicites
devient une nécessité. Le
temps est venu pour la
synthèse, la modélisation,
la théorisation
potentiellement organisatrice
introduit des paramètres de
convergence
$
Internalisation : La nouvelle
construction collective doit maintenant
être éprouvée au niveau de nouvelles
situations, de l’élaboration du projet
collectif, de l’application en champ réel
%
Implicite ⫷⫸ Explicite
Inter ⫷⫸ Intra
CYCLE DE NONAKA ET TAKEUCHI (MODÈLE SECI), 1995
Les classes inversées ?
• une stratégie d’hybridation de plusieurs choses
• mettre l’apprentissage au coeur
• accompagner la construction des savoirs
• penser activités et compétences
• profiter du (et former au) numérique
• empirisme ET rationnalisme, vécu ET savoirs
• considérer à la fois individus ET collectifs
• retrouver l’humain derrière les savoirs
• redonner du sens à la présence
• explorer des pistes pour l’école de demain
Mais elles inversent quoi
au juste, ces classes ?
UN MEILLEUR ÉQUILIBRAGE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
Des savoirs
à transmettre
Béhaviorisme Des connaissances
à construire
Constructivisme
Mondes des idées, des modèles, des théories
Rationnalisme
PLATON
DESCARTES
Monde des faits, de la réalité concrète, des
perceptions, de l’expérience
EmpirismeLOCKE
HERACLITE
Enseigner, former
Behaviorism
Bloom : Mémoriser, comprendre, appliquer
Apprendre à apprendre
en interaction
Connectivisme
Créer, modéliser, valider,
gérer le désordre
Ressources Exercices
InstrumentsIntelligence
connectée
Outils
Donner des occasions d’apprendre
Constructivisme
Bloom : Analyser, synthétiser, critiquer, évaluer
Situations
problèmes
Apprentissage collaboratif
Socio-constructivisme
Travailler en équipe,
en projet, communiquer
On apprend
toujours tout seul
mais jamais
sans les autres
(Ph. Carré)
http://bit.ly/désordre-numérique
(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)
❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et
des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière
❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience
d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de
pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain
❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie.
Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas,
ils sont confondus
❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de
penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»
❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient
un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions
❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de
l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par
les TIC
❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand»,
les savoirs conditionnels
A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)
Connectivisme et
LES « MODES DE TRAVAIL PÉDAGOGIQUE » (LESNE) EN CLASSE
Transmissif
Incitatif
Interactif
BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Les nous condamnent à devenir
intelligents (Michel Serres)
BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-
psychiques se trouvent
extériorisés, objectivés. On
n'a pas le cerveau vide ... on
a le cerveau libre (Michel
Serres)
Les technologies nous condamnent à
devenir intelligents (Michel Serres)
BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-
psychiques se trouvent
extériorisés, objectivés. On
n'a pas le cerveau vide ... on
a le cerveau libre (Michel
Serres)
Les technologies nous condamnent à
devenir intelligents (Michel Serres)
BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES (BLOOM, 1956)
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES (BLOOM, 1956)
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
Vie
quotidienne
Mais ces inversions,
elles créent
des tensions ?
Enseigner Apprendre
LES TECHNOLOGIES
ENTRE ALIÉNATION ET ÉMANCIPATION,
ENTRE FOSSILISATION DES PRATIQUES
ET VALEURS AJOUTÉES
UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera
aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la
mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède
[pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu
très industrieux, autre est l'homme qui se montre
capable d'inventer un art, autre celui qui peut
discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il
procure à ses utilisateurs. Père des caractères de
l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur
attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger
d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils
introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à
l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes
étrangers, et non du dedans, par leurs ressources
propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas
pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as
trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit
au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux
Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire
et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il
faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre
est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre
celui qui peut discerner la part de préjudice et celle
d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des
caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de
leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer
leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs
âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en
recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par
leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est
donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu
as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
Quelques commentaires :
1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les
nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats
comparables ...
2)si on me parle des résultats des élèves à des tests
standardisés de connaissances, ce n'est pas là sans
doute que se nichent les effets du numérique :
3)Forme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs-là, à
ces compétences-là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement
va de facto développer les compétences associées ?
On rêve ou quoi !
SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
Promesses
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants
Promesses
Nécessités
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
Et vos recherches,
elles disent quoi ?
A L’OCCASION D’UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET
• 286 questionnaires reçus
(effet CLISE 2016 ?)
• 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3
(AUS), 2 (CH) …
• Sciences, Math, Français,
Histoire …
• 114 tout à fait complets
• 146 suffisants pour dresser
le typologie
DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES …
Type 2
Type 1
++
--
T1P	:	Le	temps	en	classe	est	consacré	à	la	mise	en	
pratique	de	la	théorie	qui	a	été	vue	à	distance	
T1D	:	Cette	pratique	permet	l’apprentissage	des	
éléments	théoriques	à	distance	
T1DP	:	L’enseignant	propose	à	distance	une	
théorie	qui	sera	appliquée	en	classe	par	les	
élèves
T2DP	:	Grâce	à	la	recherche	d’informations,	les	
élèves	découvrent	une	théorie	qu’ils	généralisent	
par	la	suite	
T2D	:	A	distance,	mes	élèves	doivent	préparer	un	
sujet	pour	introduire	une	nouvelle	activité	en	classe	
T2P	:	En	classe,	des	débats	sont	organisés	sur	ce	qui	
a	été	découvert	à	distance
DIFFÉRENTES CONFIGURATIONS APPARAISSENT …
Principal2 3 par rapport à Principal1 3
Cluster 3-4
1
2
3
4
1
2
3
4
Principal1 3
-8 -6 -4 -2 0 2 4
Principal23
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Type 2
Type 1
Type 3
Type 0 !
N=10
N=16
N=70
N=50
T1P	:	Le	temps	en	classe	est	
consacré	à	la	mise	en	
pratique	de	la	théorie	qui	a	
été	vue	à	distance	
T1D	:	Cette	pratique	permet	
l’apprentissage	des	éléments	
théoriques	à	distance	
T1DP	:	L’enseignant	propose	à	
distance	une	théorie	qui	sera	
appliquée	en	classe	par	les	
élèves
T2DP	:	Grâce	à	la	
recherche	d’informations,	
les	élèves	découvrent	une	
théorie	qu’ils	généralisent	
par	la	suite	
T2D	:	A	distance,	mes	
élèves	doivent	préparer	un	
sujet	pour	introduire	une	
nouvelle	activité	en	classe	
T2P	:	En	classe,	des	débats	
sont	organisés	sur	ce	qui	a	
été	découvert	à	distance	
Type 2
Type 1
T1P	:	Le	temps	en	classe	est	
consacré	à	la	mise	en	
pratique	de	la	théorie	qui	a	
été	vue	à	distance	
T1D	:	Cette	pratique	permet	
l’apprentissage	des	éléments	
théoriques	à	distance	
T1DP	:	L’enseignant	propose	à	
distance	une	théorie	qui	sera	
appliquée	en	classe	par	les	
élèves
T2DP	:	Grâce	à	la	
recherche	d’informations,	
les	élèves	découvrent	une	
théorie	qu’ils	généralisent	
par	la	suite	
T2D	:	A	distance,	mes	
élèves	doivent	préparer	un	
sujet	pour	introduire	une	
nouvelle	activité	en	classe	
T2P	:	En	classe,	des	débats	
sont	organisés	sur	ce	qui	a	
été	découvert	à	distance	
Type 2
Type 1
T1P	:	Le	temps	en	classe	est	
consacré	à	la	mise	en	
pratique	de	la	théorie	qui	a	
été	vue	à	distance	
T1D	:	Cette	pratique	permet	
l’apprentissage	des	éléments	
théoriques	à	distance	
T1DP	:	L’enseignant	propose	à	
distance	une	théorie	qui	sera	
appliquée	en	classe	par	les	
élèves
T2DP	:	Grâce	à	la	
recherche	d’informations,	
les	élèves	découvrent	une	
théorie	qu’ils	généralisent	
par	la	suite	
T2D	:	A	distance,	mes	
élèves	doivent	préparer	un	
sujet	pour	introduire	une	
nouvelle	activité	en	classe	
T2P	:	En	classe,	des	débats	
sont	organisés	sur	ce	qui	a	
été	découvert	à	distance	
Type 2
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T1P	:	Le	temps	en	classe	est	
consacré	à	la	mise	en	
pratique	de	la	théorie	qui	a	
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T1D	:	Cette	pratique	permet	
l’apprentissage	des	éléments	
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T1DP	:	L’enseignant	propose	à	
distance	une	théorie	qui	sera	
appliquée	en	classe	par	les	
élèves
T2DP	:	Grâce	à	la	
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nouvelle	activité	en	classe	
T2P	:	En	classe,	des	débats	
sont	organisés	sur	ce	qui	a	
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Type 2
Type 1
CE QUE FONT
LES ÉLÈVES ?
CE QUE FONT LES ÉLÈVES
Regarder des vidéos
Type 1, Type 2 & Type 3
Réaliser des capsules vidéo
Surtout Type 2
Travailler en groupe sur un sujet
Type 2>Type 3 >Type 1
Préparer un exposé sur un sujet
Type 2 > Type 3
0" 0,2" 0,4" 0,6" 0,8" 1" 1,2"
Regarder"des"capsules"vidéos"en"
ligne""
Réaliser"des"capsules"vidéos""
Travailler"en"groupe"sur"un"sujet""
Préparer"un"exposé"sur"un"sujet"
Type"3"
Type"2"
Type"1"
Type"0"
QUELLES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES?
Cette pratique vise l’acquisition de compétences disciplinaires (T1C)
Cette pratique développe des compétences transversales chez mes élèves (T2C)
0" 0,1" 0,2" 0,3" 0,4" 0,5" 0,6" 0,7" 0,8" 0,9" 1"
Type"0"
Type"1"
Type"2"
Type"3"
T2C"
T1C"
CE QU’EN DISENT
LES ENSEIGNANTS ?
DES EFFETS ? AVEC LA PRATIQUE DES CLASSES INVERSÉES …
Sur la motivation
Surtout sur Type 2 et Type 3
Sur l’activité des élèves
Surtout sur Type 2 et Type 3
Sur la disponibilité de l’enseignant
Surtout sur Type 2 et Type 3
Sur les interactions avec les élèves
Surtout sur Type 2 et Type 3
AVANT-APRÈS LA CLASSE INVERSÉE … UN « + » DE DIFFÉRENCIATION ?
LES CLASSES
INVERSÉES
UNE INNOVATION ?
INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT
Se construire une
vision personnelle forte
Inscrite dans une
vision partagée
Répondre à des
besoins
Développer des
compétences
Collaborer dans l’action
et la formation
Dans une
structure
intermédiaire
Laisser des
espaces de liberté
Malgré les freins
et les contraintes
Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing
the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.
Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.
VOYAGE
MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
http://bit.ly/blogdemarcel
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Vient de
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  • 1. Les classes inversées ? Un autre regard sur les espaces-temps de l’enseigner et de l’apprendre Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcel
  • 4. Les leçons à la maison les devoirs en classe Bergmann et Sams, 2008, enseignants de chimie au secondaire Le « niveau » ou Type 1
  • 5. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 6. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 7. CLASSES INVERSÉES … NIVEAU 1, EN SYNTHÈSE bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees Présence Distance La classe inversée « classique » La classe « translatée » 😳 Vidéos, textes … Débats, Q/R … NIVEAU 1
  • 8. Le « niveau » ou Type 2 Penser apprentissage et ancrer les savoirs dans les contextes
  • 9. DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures and homework. Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.
  • 10. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees Présence Distance La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur Vidéos, textes … Débats, Q/R … NIVEAU 1 NIVEAU 2 Motivations, contextes Tâches, problèmes … Recherche documentaire … Travaux Préparation d’une activité Exposés, animations débats, Activités de modélisation L’apprentissage inverséLa classe inversée classique La classe « translatée » 😳
  • 11. Une systémique des savoirs et de l’expérience concrète Le « niveau » ou Type 3
  • 12. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT ? bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees Présence Distance La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur Vidéos, textes … Débats, Q/R … NIVEAU 1 NIVEAU 2 Motivations, contextes Tâches, problèmes … Recherche documentaire … Travaux Préparation d’une activité Exposés, animations débats, Activités de modélisation La classe inversée classique La classe « translatée » 😳 L’apprentissage inversé
  • 13. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT ? bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees Présence Distance La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur Vidéos, textes … Débats, Q/R … NIVEAU 1 NIVEAU 2 Motivations, contextes Tâches, problèmes … Recherche documentaire … Travaux Préparation d’une activité Exposés, animations débats, Activités de modélisation Vidéos, textes … Débats, Q/R … " # $ % NIVEAU 3LeS classeS inverséeS La classe inversée classique La classe « translatée » 😳 L’apprentissage inversé
  • 14. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT ? bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees Présence Distance La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur NIVEAU 2 Motivations, contextes Tâches, problèmes … Recherche documentaire … Travaux Préparation d’une activité Exposés, animations débats, Activités de modélisation Vidéos, textes … Débats, Q/R … " # $ % NIVEAU 3LeS classeS inverséeS La classe inversée classique La classe « translatée » 😳 L’apprentissage inversé
  • 16. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance
  • 17. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance $ %
  • 18. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes translatées Classes inversées Classes renversées " " ## $ %
  • 19. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB " # $ % Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance
  • 20. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB " # $ % Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance
  • 21. CYCLE DE NONAKA ET TAKEUCHI (MODÈLE SECI), 1995 Socialisation : Seul ou en petit groupe, l’apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d’explorateurs dont il fait partie. L’implicite se révèle, se traduit en situations, s’explicite " Externalisation : De retour en classe, l’apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s’élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s’élaborent … l’explicitation apporte sa force au collectif # Combinaison : L’organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence $ Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l’élaboration du projet collectif, de l’application en champ réel % Implicite ⫷⫸ Explicite Inter ⫷⫸ Intra
  • 22. CYCLE DE NONAKA ET TAKEUCHI (MODÈLE SECI), 1995
  • 23. Les classes inversées ? • une stratégie d’hybridation de plusieurs choses • mettre l’apprentissage au coeur • accompagner la construction des savoirs • penser activités et compétences • profiter du (et former au) numérique • empirisme ET rationnalisme, vécu ET savoirs • considérer à la fois individus ET collectifs • retrouver l’humain derrière les savoirs • redonner du sens à la présence • explorer des pistes pour l’école de demain
  • 24. Mais elles inversent quoi au juste, ces classes ?
  • 25. UN MEILLEUR ÉQUILIBRAGE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE » Des savoirs à transmettre Béhaviorisme Des connaissances à construire Constructivisme Mondes des idées, des modèles, des théories Rationnalisme PLATON DESCARTES Monde des faits, de la réalité concrète, des perceptions, de l’expérience EmpirismeLOCKE HERACLITE
  • 26. Enseigner, former Behaviorism Bloom : Mémoriser, comprendre, appliquer Apprendre à apprendre en interaction Connectivisme Créer, modéliser, valider, gérer le désordre Ressources Exercices InstrumentsIntelligence connectée Outils Donner des occasions d’apprendre Constructivisme Bloom : Analyser, synthétiser, critiquer, évaluer Situations problèmes Apprentissage collaboratif Socio-constructivisme Travailler en équipe, en projet, communiquer On apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres (Ph. Carré) http://bit.ly/désordre-numérique
  • 27. (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral» ❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnels A learning theory for the digital age (Siemens, 2005) Connectivisme et
  • 28. LES « MODES DE TRAVAIL PÉDAGOGIQUE » (LESNE) EN CLASSE Transmissif Incitatif Interactif
  • 29. BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Les nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres)
  • 30. BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Avec le numérique, des processus ... intra- psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres)
  • 31. BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Avec le numérique, des processus ... intra- psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres)
  • 32. BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES (BLOOM, 1956) Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire
  • 33. BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES (BLOOM, 1956) Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire Vie quotidienne
  • 34. Mais ces inversions, elles créent des tensions ? Enseigner Apprendre
  • 35. LES TECHNOLOGIES ENTRE ALIÉNATION ET ÉMANCIPATION, ENTRE FOSSILISATION DES PRATIQUES ET VALEURS AJOUTÉES
  • 36. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  • 37. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  • 38. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
  • 39. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be) Quelques commentaires : 1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ... 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là sans doute que se nichent les effets du numérique : 3)Forme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs-là, à ces compétences-là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi !
  • 40. SINON, ON RISQUE QUOI ? La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
  • 41. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique Promesses http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 42. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants Promesses Nécessités http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 43. Et vos recherches, elles disent quoi ?
  • 44. A L’OCCASION D’UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET • 286 questionnaires reçus (effet CLISE 2016 ?) • 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3 (AUS), 2 (CH) … • Sciences, Math, Français, Histoire … • 114 tout à fait complets • 146 suffisants pour dresser le typologie
  • 45. DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES … Type 2 Type 1 ++ -- T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance T1D : Cette pratique permet l’apprentissage des éléments théoriques à distance T1DP : L’enseignant propose à distance une théorie qui sera appliquée en classe par les élèves T2DP : Grâce à la recherche d’informations, les élèves découvrent une théorie qu’ils généralisent par la suite T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un sujet pour introduire une nouvelle activité en classe T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui a été découvert à distance
  • 46. DIFFÉRENTES CONFIGURATIONS APPARAISSENT … Principal2 3 par rapport à Principal1 3 Cluster 3-4 1 2 3 4 1 2 3 4 Principal1 3 -8 -6 -4 -2 0 2 4 Principal23 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Type 2 Type 1 Type 3 Type 0 ! N=10 N=16 N=70 N=50
  • 51. CE QUE FONT LES ÉLÈVES ?
  • 52. CE QUE FONT LES ÉLÈVES Regarder des vidéos Type 1, Type 2 & Type 3 Réaliser des capsules vidéo Surtout Type 2 Travailler en groupe sur un sujet Type 2>Type 3 >Type 1 Préparer un exposé sur un sujet Type 2 > Type 3 0" 0,2" 0,4" 0,6" 0,8" 1" 1,2" Regarder"des"capsules"vidéos"en" ligne"" Réaliser"des"capsules"vidéos"" Travailler"en"groupe"sur"un"sujet"" Préparer"un"exposé"sur"un"sujet" Type"3" Type"2" Type"1" Type"0"
  • 53. QUELLES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES? Cette pratique vise l’acquisition de compétences disciplinaires (T1C) Cette pratique développe des compétences transversales chez mes élèves (T2C) 0" 0,1" 0,2" 0,3" 0,4" 0,5" 0,6" 0,7" 0,8" 0,9" 1" Type"0" Type"1" Type"2" Type"3" T2C" T1C"
  • 54. CE QU’EN DISENT LES ENSEIGNANTS ?
  • 55. DES EFFETS ? AVEC LA PRATIQUE DES CLASSES INVERSÉES … Sur la motivation Surtout sur Type 2 et Type 3 Sur l’activité des élèves Surtout sur Type 2 et Type 3 Sur la disponibilité de l’enseignant Surtout sur Type 2 et Type 3 Sur les interactions avec les élèves Surtout sur Type 2 et Type 3
  • 56. AVANT-APRÈS LA CLASSE INVERSÉE … UN « + » DE DIFFÉRENCIATION ?
  • 58. INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT Se construire une vision personnelle forte Inscrite dans une vision partagée Répondre à des besoins Développer des compétences Collaborer dans l’action et la formation Dans une structure intermédiaire Laisser des espaces de liberté Malgré les freins et les contraintes Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press. Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press. VOYAGE
  • 59. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2 Vient de sortir