1. Quelle formation linguistique
pour les futurs enseignants
du premier degré ?
Congrès SAES
Caen 2014
Judith Barna, RECIFES, ESPE Lille
Nord de France
Une approche par projet
Traversées Crossings
judith.barna@espe-lnf.fr

2. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Deux citations
“He that travelleth into a country before he hath some
entrance into the language, goeth to school, and not to travel.”
Of Travel, by Francis Bacon (1625)
.
« Les enseignants sont la clé de voûte de l’édifice
éducatif. Ils forment les citoyens de demain et
chacun de nous se souvient de celui ou celle qui a
marqué sa scolarité. »
(Halimi, Suzy. (2012). Apprendre les langues, apprendre le monde : rapport du Comité stratégique des langues – Rapports, p.
41)

3. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Plan
• Posture scientifique
• Profile linguistique des étudiants interrogés
• Approche par projet
• Résultats de l’expérimentations

4. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Posture compréhensive
• besoin de relier conception de syllabus et modèles théoriques
• L’objectif n’est pas « de vérifier que si les individus fonctionnent d’une
façon qui corresponde à des descriptions théoriques préalables, mais de
comprendre ce qui les fait agir, et comment ils le font » (Narcy-Combes,
2005 : p. 67).
• objectif de produire de connaissances pour l’action ou pour accompagner
l’action > recherche d’action : « La recherche-action repose sur le principe
d’un processus interventionniste conçu par ou à tout le moins avec les sujets
impliqués et dont l’objectif est la modification par les praticiens de leur relation
à leurs postures d’enseignement/apprentissage, voire l’évolution de ces
pratiques mêmes pouvant s’étaler sur une échelle allant d’une meilleure
conscience d’elles à une plus grande maîtrise, ou encore à une action sur
elles en termes de modifications. » (Montagne-Macaire, 2007. p. 94)

5. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Profile linguistique
• Population
• Répertoire plurilingue
• Niveau de compétence par langue
• Années d’étude pour apprendre les
LVE

6. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Population étudiants
• 153 étudiants en formation master 1 et 2 à l’ESPE Lille
Nord de France (ESPE LNF) en 2013-2014
• Enquête par questionnaire utilisant Google Drive en mars -
avril 2014

7. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Répertoire plurilingue

8. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Répertoire plurilingue

9. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Niveau par langue
autoévaluation

10. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Niveau global estimé par les étudiants
toutes langues confondues

11. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Niveaux estimés en anglais

12. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Référentiel des compétences professionnelles des
métiers du professorat et de l'éducation (arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-
2013)
Compétence 8.
Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son
métier
- Maîtriser au moins une langue vivante étrangère au niveau B2 du cadre
européen commun de référence pour les langues.
- Participer au développement d'une compétence interculturelle chez les
élèves

13. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Années d'études des LVE

14. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Niveau de langue estimé par rapport au B2
Toutes langues confondu

15. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Quelques traits objectivables
• Compétence plurilingue réelle
Le répertoire plurilingue selon Coste est la mise en ouvre de « l’ensemble des connaissances et
des capacités qui permettent de mobiliser, à l’occasion et en fonction des circonstances données,
les ressources d’un répertoire plurilingue et qui contribuent en outre à la construction, à l’évolution
et à la reconfiguration éventuelle dudit répertoire. » (Coste, (2002, p. 117)
• Niveaux linguistiques en dessous du niveau requis pour le métier (27% au
dessous du niveau B2).
• Durée d’études très longue : 72% des étudiants ont passé plus de 9 ans
(entre 9-15 ans) pour apprendre l’anglais

16. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Cont.
• Déduction concernant l’interlangue de l’étudiant – futur maître :
• forte variation linguistique individuelle
• forte probabilité de fossilisation et de nativisation
• tant que l'utilisateur d'une interlangue est en vie, il/elle demeure un apprenant
potentiel (Han, 1999, cité par Dewaele (2003) en critiquant le concept de
fossilisation)
Pluralité dispositionnelle

17. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Pluralité dispositionnelle
Selon Lahire (2013), chaque individu est constitué d’une pluralité de
compétences et de dispositions qui se déploient ou pas selon les contextes
spécifiques d’action.
« l'acteur individuel ne met pas invariablement, trans-contextuellement
en oeuvre le même système de dispositions, mais l'on peut observer un
mécanisme plus complexe de mise en veille / mise en action ou
d'inhibition / activation de dispositions qui suppose que chaque individu
singulier soit porteur d'une pluralité de dispositions et traverse une pluralité
de contextes sociaux »
(Lahire http://recherche.univ-lyon2.fr/grs/index.php?page=29&notice=54)
Quelle formation linguistique pour les futurs enseignants du premier
degré ?

18. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Approche par projet
• Quelques postulats concernant l’apprentissage des LVE dans le
cadre de cette recherche
• L’approche par projet

19. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Quelques postulats
• Apprentissage des LVE utilisation des LVE
– communicative competence modèle Hymes (1973, 1985), (Canale & Swain (1980,1983), (Dörnyei at al 1995),
speech act theory (Austin, 1962)
• « La reconnaissance de la nature dynamique et adaptative du système
linguistique: le savoir langagier ne constitue pas un inventaire statique,
clos, transférable tel quel d’un contexte à l’autre, mais un système dont les
ressources sont mobilisées et se configurent de manière adaptative, flexible
en fonction de contingences locales de l’action langagière. » (Pekarek Doehler
2006)

20. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
L’approche par projet = apprendre par et dans l’action
Dans l’apprentissage par projet, … les étudiants apprennent en étant actifs et en
gardant un lien avec le monde réel, ce qui leur permet «de nourrir la
communication, la coopération, la créativité et la réflexion en profondeur.» (Barron &
Darling-Hammond, 2008, traduction)
L’étudiant est en train d’agir et d’apprendre en même temps. D’où la perspective
actionnelle qui s’ouvre aux pédagogies du projet régis par scénario afin de
réaliser des tâches. L’acteur est évalué sur sa capacité à réaliser des tâches
(macro-tâches, tâches intermédiaires) avec les ressources dont il dispose.
(Springer, 2009).

21. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Cont.
Caractéristiques :
• Évaluation : dossier composé des documents produits par les étudiants
seuls ou en groupe lors du /des projets du semestre. L’objectif est de
mesurer le degré d’opérationnalité langagière de l’étudiant, en lui
restituant la dynamique d’apprentissage dans laquelle il se trouve.
• Réflexivité : autoévaluation (journal de bord)
• Collaboration : imbrication du travail individuel et du travail collectif
• Exemple : musée virtuel
• Scénario social authentique pour des cas très concrets : exemple :
• Our university is organizing a multilingual « Fairy Tale with a Difference » contest.
You, as a future primary school, are taking part in the contest.
• You are looking for an internship position in a foreign county next summer. As many
hiring professionals consider the video resume to be a plausible recruiting too, you are
going to make a video CV.
http://prezi.com/yq8jmgekowrx/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share

22. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Premiers résultats et limites de la recherche
une enquête menée auprès des enseignants participant au projet. Nous
avons obtenu 17 réponses, ce qui signifie que tous les enseignants participant au
projet ont répondu au questionnaire
Synthèse des réponses
un réel investissement des étudiants / Grande autonomie des étudiants / véritablement autonomes et responsables de leur
progression / une réelle implication personnelle, Les étudiants sont plus motivés / régularité de l’investissement et de suivi /
cohérence / partage possible / articulation avec le CLES / une grande assiduité en classe,
Évaluation en relation avec le contenu des cours / on évalue le travail effectif des étudiants / finalisation sous forme de
trace observable et valorisante pour les étudiants / on peut prendre en compte l'investissement personnel des étudiants /
Les productions ont été de grande qualité, Même les élèves en difficultés parviennent à s'investir, Cela permet à l'étudiant
d'être plus à l'aise avec son niveau en anglais car il a la possibilité de "retravailler" ses documents, Il a également la
possibilité de les travailler de chez lui, dans de bonnes conditions et au moment qui lui convient le mieux, en autonomie, une
très bonne idée et cela dédramatise son rapport à la langue , un bon moyen pour les réconcilier avec l'anglais.
les étudiants peuvent travailler sur le long terme et même à distance sur un projet, très intéressant pour le travail en groupe et pour
l'investissement dans les TICE Cette évaluation (nouvelle pour nous) a été source de grande satisfaction / Ce travail rend
à l'enseignement des LV une véritable dimension communicationnelle. Bilan très positif.
limites : besoin d'une enquête approfondie concernant l'évolution des
compétences linguistiques des étudiants en LVE

23. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
En resituant les compétences linguistiques des étudiants dans l’action en
utilisant la notion de pluralité dispositionnelle (Lahire, 2011).

24. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Merci de votre attention
judith.barna@espe-lnf.fr

25. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Bibliographie
• Adjemian, C. (1976). On the Nature of Interlanguage Systems. Language Learning, 26(2), 297-320. doi :10.1111/j.1467-1770.1976.tb00279.x
• Austin, J. L. (1962). How to Do Things with Words. (S.l.) : Clarendon Press.
• Bacon, Francis. (1625). Of travel. Repéré à http://www.authorama.com/essays-of-francis-bacon-19.html
• Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative
Learning. Book Excerpt. George Lucas Educational Foundation. Repéré à http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED539399.pdf
• Demaizière, F., & Narcy-Combes, J.-P. (2005). Méthodologie de la recherche didactique: nativisation, tâches et TIC. Apprentissage des langues
et systèmes d’information et de communication, 8(1), 45–64.
• Halimi, S. (2012). Apprendre les langues, apprendre le monde : rapport du Comité stratégique des langues - Rapports publics - La
Documentation française. Repéré à http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/124000067/index.shtml)
• Holec, H., & Little, D. G. (1996). Strategies in Language Learning and Use: Studies Towards a Common European Framework of Reference for
Language Learning and Teaching. (S.l.) : Council of Europe.
• Hymes Dell. (1985). Toward Linguistic Competence. 1985, Revue de l’AILA(2), 9-23.
• Lahire, B. (2011). L’homme pluriel: Les ressorts de l’action. Paris : Fayard/Pluriel.
• Lahire, B. (2013). Dans les plis singuliers du social. Paris : La Decouverte
• Macaire, D. (2007). Didactique des langues et recherche-action. Les cahiers de l’Acedle, 4. Repéré à http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-
00554863/
• Narcy-Combes, J.-P. (2011). La correction dans l’enseignement/apprentissage des langues : un problème malaisé à construire. Recherche et
pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut, (Vol. XXVIII N° 3), 26-38. doi :10.4000/apliut.78
• Pekarek Doehler, S. (2006). Compétence et langage en action. Bulletin suisse de linguistique appliquée, (84), p. 9-45
• Selinker, L. (n.d.). Interlanguage. 1972, 10, Repéré à http://omar11.wikispaces.com/file/view/session2A.pdf
• Springer, C. (2010). La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif. Canadian
Modern Language Review/ La Revue canadienne des langues vivantes, 66(4), 511-523. doi :10.3138/cmlr.66.4.511

26. Judith Barna
Congrès SEAS 2014
Annexe
Extraits : journal de bord
ESPE LNF 2013-2014
• La communication fait toujours partie intégrante des séances, ce qui m'a toujours donné une certaine volonté à apprendre d'avantage. Que
des méthodes et de nouveaux apprentissages lors des séances dans une agréable ambiance
• Très ludique de travailler avec des sites comme celui de prezi, aujourd'hui j’ai osé présenter mon tableau à l’oral c’est une évolution dans
mon parcours….
• Aujourd’hui, c’est la journée nationale du câlin ! La création de petits poèmes en acrostiches étaient très sympathiques, j’ai beaucoup aimé
cet exercice – à la fois les inventer mais aussi découvrir ceux des autres.
• It was hard, even it's my fault, to record in english on skype because the person is not in front of us.
• I realised that My accent is not really good when i listen myself after recording.
• J'ai beaucoup aimé travailler sur le prezi c'est un outil facile à utiliser et qui permet de présenter ludiquement des œuvres ou autres choses
aux enfants. .
• La découverte de l'outil Prezi est une très bonne chose, je compte m‘en servir par la suite. Ce support a déjà servi à l’élaboration de mon
dossier CNT.
• Ce logiciel est très intéressant, il est facile à réutiliser dans d'autre matières, je suis donc contente de pouvoir maîtriser quelques notion de
ce logiciel.
• Une résolution : améliorer mon anglais, par étapes, petit à petit avec des brefs retours sur les notions vues...
• Cela me paraissait difficile, j'étais forcée de parler, néanmoins, ça m'a fait du bien de parler en anglais. Il n'y a que comme cela que je vais
progresser.
• Très constructif d'échanger par deux. Les activités permettaient de discuter facilement.
• Dialog with painting était très ludique et pourrait être facilement réalisé avec les enfants
• I am more at ease talking to the classmates in english. I still have efforts to make and force myself to talk, and not be shy about it.
• On peut penser que c'est difficile au premier abord mais finalement c'est drôle.
• During interviews it was difficult to speaking without notes.
• it was nice to create together a virtual museum. I think it's an activity we can do with our pupils.
• Travail en groupe très bénéfique (partage des connaissances, entraide)