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UN SENS AUX
APPRENTISSAGES
Comment le trépied autonomie-TICE-Projet peut
permettre une pratique optimale du FLE
Par Waldemar OLIVEIRA DE ANDRADE JUNIOR
SEDF-CILC/COOPLEM
À QUOI BON ?
Avant toute chose, éviter que cette situation se répète...
2
En bref...
• Réfléchir au travail de professeur, à l’aide :
• D’un test sur terrain des théories acquises à l’issue de deux ans de
formation à l’Université de Clermont 2 ;
• Comparer ces nouveaux acquis avec les pratiques de salle de
classe.
• Pour ce faire :
• Tour d’horizon sur l’enseignement public des langues
• Pont entre ce contexte et l’exécution du projet, par l’intermédiaire
du lien existant entre autonomie, TICE et pédagogie de projet
• Le projet lui-même : son exécution et ses aléas
3
UNE RÉFORME AU NOM DU
SENS DES APPRENTISSAGES
État des lieux de l’enseignement du FLE à Brasilia
4
Objectifs de la réforme
• Rééquilibrer le rapport fomation initiale-pratique
sur terrain-formation continue ;
• Réduire l’évasion au travers :
• De la modification dans le rythme scolaire ;
• De la durée des cours ;
• De la mise en adéquation entre CECRL et programme
de base.
5
Modifications au rythme scolaire
• Écouretement des cours :
• Junior (6e année), de sept à six ans ;
• Plein (7e année), de six a cinq ans.
• Ouverture à l’admission des élèves originaires de
l’éducation Supplémentaire (EJA) ;
• Pas de modifications prévues aux cours express,
plafonné sur trois ans.
6
Modifications à la durée des cours
• Les séances allant de 100 à 80 minutes, ce qui
ouvre :
• La possibilité de travailler par projets et à distance ;
• Un volet vers des activités complémentaires, permettant
« à l’acteur social de mieux prendre connaissance et
contrôle de ses propres modes spontanés de gestion de
tâches et, notamment, de leur dimension langagière ».
(CECRL, P.105)
7
Mise en adéquation entre CECRL
et programme de base
• Concommittance entre :
• La notion de l’acteur social préconisé par le CECRL:
« chaque individu établit des relations avec un nombre
toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et
qui, tous ensemble, définissent une identité [...] en réponse à
l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et
culture. » (p.9)
• Quatre grands axes du Curriculum en mouvement :
• Diversité, citoyenneté, droits de l’Homme et économie durable
8
AUTONOMIE-TICE-PROJET
Quel lien existant entre eux ?
9
Le trépied
10
Autonomie
• Selon le CECRL :
Encourage les apprenants à devenir « de plus en plus
conscients de leur manière d’apprendre, des choix qui leur sont
offerts et ceux qui leur conviennent le mieux »
(p.109)
• Selon Cuq (2003 : p.31) :
« La capacité de prendre en charge son apprentissage »
• Selon Saint-Onge (1996 : p.56) :
« Essentiel » à un processus d’apprentissage comme
l’acquisition « des capacités intellectuelles permettant de
pensser différemment »
11
Autonomie
• Cependant, Saint-Onge (pp.56-64) admet que :
« Si les élèves sont capables de conduire leur propre
compréhension à l’aide des capacités intellectuelles qu’ils
possèdent déjà, ils ne sont pas initialement capables de
conduire le processus d’acquisition de nouvelles
capacités »
12
Autonomie
• Deux volets s’ouvrent notamment sur le rôle pris
par l’enseignant :
• Prêt à s’investir dans différentes tâches ;
• L’autonomisation
13
ÉVALUATEUR
Con-
trôleur
Pisteur-
talonneur
Con-
seiller
Con-
sultant
Rôle de l’enseignant
14
Autonomie
• L’autonomisation rend à l’enseignant :
• Ces caratéristiques multi-tâches
• La capacité de favoriser l’autonomie, avec :
• L’utilisation des outils pédagogiques innovants
• Initier l’apprenant au projet
• L’intervention des TICE y est inévitable.
15
TICE
• Instrument facilitatateur de l’interactivité
• Évolution de son usage :
• Du réactif (exercices behavioristes et web 1.0) ;
• À la production de contenu (Web 2.0).
• Selon Defays et Mittoli-Thonard :
• Cette ressource rend les cours plus différenciés ;
• Cependant :
• Elles ne font pas une fin en soi ;
• Dépendent du bon usage des utilisateurs.
16
Projets
• Cerise sur gâteau, ils ont une fonction capitale à
l’épanouissement de l’autonomie ;
• Selon Perrenoud (1999) :
• « mode ordinaire de construction des savoirs dans la classe »
(Perrenoud, 1999: p.1) ;
• « Orientée vers une production concrète, qui induit un ensemble de
tâches ».
• La perspective actionnelle en va de même ;
• Puren (2011) : l’acteur social devient seigneur de son
apprentissage.
17
Limitateurs du trépied et rémédiations
Limitateurs
• Autonomie vs. savoir-faire
• Zapping permanent
• Inadaptabilité d’un
système d’évaluation
sommative
Rémédiations
• L’éxploitation des
capacités déjà
développées
• Utilisation concise des
ressources multimédia
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le programme scolaire
18
PROJET
« NOUS ET LE PATRIMOINE »
Défis, résultats et suites au projet
19
Création d’un mur Padlet
visant à diffuser la
réhabilitation d’un espace
public
20
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l’espace
Photo montrant les projets de
réhabilitation
21
Activité déclenchant le projet
22
Prospectus invitant le public à
la réhabilitation de l’espace
public
Analyse de la prestation
Points forts
• Le réemploi des exploits
des ateliers ;
• L’insertion du contenu ;
• Le partage du mur sur
réseaux sociaux.
Points à améliorer
• Persistance de certaines
fautes, à savoir :
• Le choix de certains mots ;
• Quelques accords.
• La modélisation n’a pas
été suffisante pour les
rémédier.
23
Une évaluation et une suite naturelle
• Le groupe s’est engagé à cette création ;
• Le message s’est fait entendre ;
• Le projet a gagné le monde ;
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• La création d’un blog, avec d’autres contenus multimédia comme
partie de leur production ;
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24
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25
26
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27
CONCLUSION
Bilan des projets
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28
Conclusion
• Les quatre fonctions d’un projet en FLE :
• Mobiliser des savoirs ;
• Faire appel à l’imagination ;
• Chercher à travailler un contenu ludique ;
• Faire engager les apprenants.
• Les deux avantages de travailler avec le projet :
• La meilleure réponse à la construction de l’acteur social ;
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29
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• Inconvénients :
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• Solution : travailler la conscientisation au préalable, ainsi que
modéliser à l’aide des résultats réussis.
• Pour aller plus loin :
• Associer projet à l’évaluation scolaire.
30
Pour retrouver cette communication
lc.cx/semifraunb1204
POUR REVOIR LA PRESTATION DES APPRENANTS AU
DÉTAIL :
http://padlet.com/alinebeatriz_o_/bj3vgab1l0kr
http://fr.padlet.com/turmae4/decouvrezbra
http://avicscilc.blogspot.com.br/
CONTACT MAIL :
waldemar@cooplemidiomas.com.br
31
Bibliographie
• BARRIÈRE I., ÉMILE H. Et GELLA F. (2011), Les TIC, des outils pour la classe, Grenoble PUG, coll. Les
outils malins du FLE.
• BARTHÉLÉMY F. (2007), Professeur de FLE : Historique, enjeux et perspectives, Paris, Hachette.
• BERDAL-MASUY F. et BOTELLA M. (2014), La pédagogie par le projet favorise-t-elle l’apprentissage
linguistique ? mesure de l’impact émotionnel de ce type d’approche sur les apprenants, in : LIDIL :
L’émotion et l’apprentissage des langues, Grenoble, Editions littéraires et linguistiques de l’Université de
Grenoble.
• BERTOCHINI P. et CONSTANZO E (2011), La notion d’autonomie, in :Le Français dans le monde,
nº374, mars-avril 2011, Paris, Cle International.
• BERTOCHINI P. et CONSTANZO E. (2008). Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE,
Paris, Cle International.
• CONSEIL DE L’EUROPE (2001), Cadre européen de référence pour les langues. Apprendre, enseigner,
évaluer, Éditions Didier.
• CUQ JP (dir) (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE
iNTERNATIONAL
• CUQ JP et GRUCA I. (2003), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble,
PUG.
32
Bibliographie
• DEFAYS et MITTOLI-THONARD (2012), Quelle place pour les TICe en classe de FLE ? L’heure des bilans :
présentation du dossier, in: Le Langage et l’Homme, vol. XXXXVII, n° 1, juin 2012, Bruxelles, sur le site
http://www.vinci.be/fr-be/mariehaps/Pages/Le-langage-et-l%27Homme.aspx, accès le 14 décembre 2015.
• DUHAMEL B. (2010), L’apprentissage de l’autonomie de l’élève, Formation BEP-ASH, Caen.
• GARNIER C.(2005) Donner du sens aux apprentissages : la pédagogie de projet. Mémoire professionnel PE2
dirigé par J-P ALCANTARA, IUFM de Bourgogne.
• MARTIN PERIS E. (2011), L’éducation pour l’autonomie : un nouveau modèle d’enseignement ?, in : L’approche
actionnelle dans l’enseignement des langues : onze articles pour mieux comprendre et faire le point, Paris,
EMDL.
• MAVROMARA-LAZARIDOU C.(2006), La pédagogie de projet pratiquée en FLE, thèse pour le doctorat des
Lettres modernes de l’École supérieure de Pédagogie de Karlsruhe.
• PERRENOUD P (1999). Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? Genève, site Internet
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html#copyright, accès le 03
août 2015.
• PUREN C (2011). La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de
langue. in : L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues : onze articles pour mieux comprendre et
faire le point, Paris, EMDL.
• ROBERT J-P (2008). L’essentiel français, dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Ophrys.
• SAINT-ONGE M.(1996) Moi j’enseigne mais eux, apprennent-ils ? Lyon, Chronique sociale.
33
MERCI BEAUCOUP !
34

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Un sens aux apprentissages

  • 1. UN SENS AUX APPRENTISSAGES Comment le trépied autonomie-TICE-Projet peut permettre une pratique optimale du FLE Par Waldemar OLIVEIRA DE ANDRADE JUNIOR SEDF-CILC/COOPLEM
  • 2. À QUOI BON ? Avant toute chose, éviter que cette situation se répète... 2
  • 3. En bref... • Réfléchir au travail de professeur, à l’aide : • D’un test sur terrain des théories acquises à l’issue de deux ans de formation à l’Université de Clermont 2 ; • Comparer ces nouveaux acquis avec les pratiques de salle de classe. • Pour ce faire : • Tour d’horizon sur l’enseignement public des langues • Pont entre ce contexte et l’exécution du projet, par l’intermédiaire du lien existant entre autonomie, TICE et pédagogie de projet • Le projet lui-même : son exécution et ses aléas 3
  • 4. UNE RÉFORME AU NOM DU SENS DES APPRENTISSAGES État des lieux de l’enseignement du FLE à Brasilia 4
  • 5. Objectifs de la réforme • Rééquilibrer le rapport fomation initiale-pratique sur terrain-formation continue ; • Réduire l’évasion au travers : • De la modification dans le rythme scolaire ; • De la durée des cours ; • De la mise en adéquation entre CECRL et programme de base. 5
  • 6. Modifications au rythme scolaire • Écouretement des cours : • Junior (6e année), de sept à six ans ; • Plein (7e année), de six a cinq ans. • Ouverture à l’admission des élèves originaires de l’éducation Supplémentaire (EJA) ; • Pas de modifications prévues aux cours express, plafonné sur trois ans. 6
  • 7. Modifications à la durée des cours • Les séances allant de 100 à 80 minutes, ce qui ouvre : • La possibilité de travailler par projets et à distance ; • Un volet vers des activités complémentaires, permettant « à l’acteur social de mieux prendre connaissance et contrôle de ses propres modes spontanés de gestion de tâches et, notamment, de leur dimension langagière ». (CECRL, P.105) 7
  • 8. Mise en adéquation entre CECRL et programme de base • Concommittance entre : • La notion de l’acteur social préconisé par le CECRL: « chaque individu établit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous ensemble, définissent une identité [...] en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et culture. » (p.9) • Quatre grands axes du Curriculum en mouvement : • Diversité, citoyenneté, droits de l’Homme et économie durable 8
  • 11. Autonomie • Selon le CECRL : Encourage les apprenants à devenir « de plus en plus conscients de leur manière d’apprendre, des choix qui leur sont offerts et ceux qui leur conviennent le mieux » (p.109) • Selon Cuq (2003 : p.31) : « La capacité de prendre en charge son apprentissage » • Selon Saint-Onge (1996 : p.56) : « Essentiel » à un processus d’apprentissage comme l’acquisition « des capacités intellectuelles permettant de pensser différemment » 11
  • 12. Autonomie • Cependant, Saint-Onge (pp.56-64) admet que : « Si les élèves sont capables de conduire leur propre compréhension à l’aide des capacités intellectuelles qu’ils possèdent déjà, ils ne sont pas initialement capables de conduire le processus d’acquisition de nouvelles capacités » 12
  • 13. Autonomie • Deux volets s’ouvrent notamment sur le rôle pris par l’enseignant : • Prêt à s’investir dans différentes tâches ; • L’autonomisation 13
  • 15. Autonomie • L’autonomisation rend à l’enseignant : • Ces caratéristiques multi-tâches • La capacité de favoriser l’autonomie, avec : • L’utilisation des outils pédagogiques innovants • Initier l’apprenant au projet • L’intervention des TICE y est inévitable. 15
  • 16. TICE • Instrument facilitatateur de l’interactivité • Évolution de son usage : • Du réactif (exercices behavioristes et web 1.0) ; • À la production de contenu (Web 2.0). • Selon Defays et Mittoli-Thonard : • Cette ressource rend les cours plus différenciés ; • Cependant : • Elles ne font pas une fin en soi ; • Dépendent du bon usage des utilisateurs. 16
  • 17. Projets • Cerise sur gâteau, ils ont une fonction capitale à l’épanouissement de l’autonomie ; • Selon Perrenoud (1999) : • « mode ordinaire de construction des savoirs dans la classe » (Perrenoud, 1999: p.1) ; • « Orientée vers une production concrète, qui induit un ensemble de tâches ». • La perspective actionnelle en va de même ; • Puren (2011) : l’acteur social devient seigneur de son apprentissage. 17
  • 18. Limitateurs du trépied et rémédiations Limitateurs • Autonomie vs. savoir-faire • Zapping permanent • Inadaptabilité d’un système d’évaluation sommative Rémédiations • L’éxploitation des capacités déjà développées • Utilisation concise des ressources multimédia • Inscription du projet dans le programme scolaire 18
  • 19. PROJET « NOUS ET LE PATRIMOINE » Défis, résultats et suites au projet 19
  • 20. Création d’un mur Padlet visant à diffuser la réhabilitation d’un espace public 20
  • 21. Photo dénonçant l’abandon de l’espace Photo montrant les projets de réhabilitation 21
  • 22. Activité déclenchant le projet 22 Prospectus invitant le public à la réhabilitation de l’espace public
  • 23. Analyse de la prestation Points forts • Le réemploi des exploits des ateliers ; • L’insertion du contenu ; • Le partage du mur sur réseaux sociaux. Points à améliorer • Persistance de certaines fautes, à savoir : • Le choix de certains mots ; • Quelques accords. • La modélisation n’a pas été suffisante pour les rémédier. 23
  • 24. Une évaluation et une suite naturelle • Le groupe s’est engagé à cette création ; • Le message s’est fait entendre ; • Le projet a gagné le monde ; • Ce premier embryon a connu deux autres répercussions : • Un autre mur Padlet mis au point par un autre groupe ; • La création d’un blog, avec d’autres contenus multimédia comme partie de leur production ; • Rémédiation au nom de la crédibilité de l’information. 24
  • 25. Le « Vraiment Phénoménal Blog » 25
  • 26. 26
  • 28. CONCLUSION Bilan des projets L’avis sur cette entreprise 28
  • 29. Conclusion • Les quatre fonctions d’un projet en FLE : • Mobiliser des savoirs ; • Faire appel à l’imagination ; • Chercher à travailler un contenu ludique ; • Faire engager les apprenants. • Les deux avantages de travailler avec le projet : • La meilleure réponse à la construction de l’acteur social ; • Faire écho dans la théorie face à la pratique. 29
  • 30. Conclusion • Inconvénients : • Démobilisation des effectifs ; • Soucis d’ordre technique ; • Solution : travailler la conscientisation au préalable, ainsi que modéliser à l’aide des résultats réussis. • Pour aller plus loin : • Associer projet à l’évaluation scolaire. 30
  • 31. Pour retrouver cette communication lc.cx/semifraunb1204 POUR REVOIR LA PRESTATION DES APPRENANTS AU DÉTAIL : http://padlet.com/alinebeatriz_o_/bj3vgab1l0kr http://fr.padlet.com/turmae4/decouvrezbra http://avicscilc.blogspot.com.br/ CONTACT MAIL : waldemar@cooplemidiomas.com.br 31
  • 32. Bibliographie • BARRIÈRE I., ÉMILE H. Et GELLA F. (2011), Les TIC, des outils pour la classe, Grenoble PUG, coll. Les outils malins du FLE. • BARTHÉLÉMY F. (2007), Professeur de FLE : Historique, enjeux et perspectives, Paris, Hachette. • BERDAL-MASUY F. et BOTELLA M. (2014), La pédagogie par le projet favorise-t-elle l’apprentissage linguistique ? mesure de l’impact émotionnel de ce type d’approche sur les apprenants, in : LIDIL : L’émotion et l’apprentissage des langues, Grenoble, Editions littéraires et linguistiques de l’Université de Grenoble. • BERTOCHINI P. et CONSTANZO E (2011), La notion d’autonomie, in :Le Français dans le monde, nº374, mars-avril 2011, Paris, Cle International. • BERTOCHINI P. et CONSTANZO E. (2008). Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, Paris, Cle International. • CONSEIL DE L’EUROPE (2001), Cadre européen de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier. • CUQ JP (dir) (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE iNTERNATIONAL • CUQ JP et GRUCA I. (2003), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG. 32
  • 33. Bibliographie • DEFAYS et MITTOLI-THONARD (2012), Quelle place pour les TICe en classe de FLE ? L’heure des bilans : présentation du dossier, in: Le Langage et l’Homme, vol. XXXXVII, n° 1, juin 2012, Bruxelles, sur le site http://www.vinci.be/fr-be/mariehaps/Pages/Le-langage-et-l%27Homme.aspx, accès le 14 décembre 2015. • DUHAMEL B. (2010), L’apprentissage de l’autonomie de l’élève, Formation BEP-ASH, Caen. • GARNIER C.(2005) Donner du sens aux apprentissages : la pédagogie de projet. Mémoire professionnel PE2 dirigé par J-P ALCANTARA, IUFM de Bourgogne. • MARTIN PERIS E. (2011), L’éducation pour l’autonomie : un nouveau modèle d’enseignement ?, in : L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues : onze articles pour mieux comprendre et faire le point, Paris, EMDL. • MAVROMARA-LAZARIDOU C.(2006), La pédagogie de projet pratiquée en FLE, thèse pour le doctorat des Lettres modernes de l’École supérieure de Pédagogie de Karlsruhe. • PERRENOUD P (1999). Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? Genève, site Internet http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html#copyright, accès le 03 août 2015. • PUREN C (2011). La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue. in : L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues : onze articles pour mieux comprendre et faire le point, Paris, EMDL. • ROBERT J-P (2008). L’essentiel français, dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Ophrys. • SAINT-ONGE M.(1996) Moi j’enseigne mais eux, apprennent-ils ? Lyon, Chronique sociale. 33