1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
LE RÔLE DU LOCUS DE CONTRÔLE SUR LA PRISE DE DÉCISION
RELATIVE À LA CARRIÈRE D’ÉLÈVES DE LA QUATRIÈME ET DE LA
CINQUIÈME SECONDAIRE
ACTIVITÉ SYNTHÈSE DIRIGÉE
PRÉSENTÉE COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE
PAR
VÉRONIQUE MORASSE
DÉCEMBRE 2013

2. TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ................................................................................................................. 4
SOMMAIRE ............................................................................................................................. 5
INTRODUCTION .................................................................................................................... 7
PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE ........................................................................ 9
1.1 Les problématiques scolaires à l’ordre d’enseignement secondaire ............................... 9
1.2 Les problématiques du choix de carrière ...................................................................... 11
1.3 Rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires ...................................... 14
1.4 Études portant sur le locus de contrôle ......................................................................... 18
DEUXIÈME CHAPITRE – CADRE THÉORIQUE .............................................................. 23
2.1 Travaux de Gati sur la prise de décision relative à la carrière ...................................... 23
2.2 Principaux outils de Gati concernant la prise de décision relative à la carrière ............ 25
2.2.1 Le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ) .......................... 25
2.2.2 Le Career Decision-Making Profile (CDMP) questionnaire................................. 33
2.3 Conception de la notion de locus de contrôle en orientation ........................................ 44
2.3.1 Locus de contrôle dans la psychologie................................................................... 44
2.3.2 Échelles d’évaluation du locus de contrôle ............................................................ 46
2.3.3 L’internalité............................................................................................................ 47
2.3.4 Locus de contrôle et développement de carrière .................................................... 48
TROISIÈME CHAPITRE – OBJECTIF DE RECHERCHE.................................................. 53
QUATRIÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE ................................................................. 54
4.1 Type de recherche ......................................................................................................... 55
4.2 Stratégie d’échantillonnage ........................................................................................... 55
4.3 Instruments utilisés ....................................................................................................... 57
4.4 Méthode de collecte de données ................................................................................... 58

3. 4.5 Traitement des données................................................................................................. 59
4.6 Analyse des données ..................................................................................................... 59
4.7 Éthique .......................................................................................................................... 60
CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
................................................................................................................................................ 62
5.1 Nulle chance, ni destin .................................................................................................. 64
5.2 Juste un peu de chance et de destin ............................................................................... 64
5.3 Chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable ............................................... 65
5.4 L’élève en tant que maître de son avenir ...................................................................... 67
5.5 La chance et le destin comme influences positives sur un parcours professionnel ....... 69
5.6 Aucun contrôle sur son environnement ........................................................................ 70
5.7 Influence de Dieu .......................................................................................................... 72
SIXIÈME CHAPITRE – DISCUSSION ................................................................................ 74
6.1 Nulle chance, ni destin .................................................................................................. 74
6.2 Juste un peu de chance et de destin ............................................................................... 75
6.3 Chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable ............................................... 75
6.4 L’élève en tant que maître de son avenir ...................................................................... 76
6.5 La chance et le destin comme influences positives dans un parcours professionnel .... 77
6.6 Aucun contrôle sur son environnement ........................................................................ 77
6.7 Influence de Dieu .......................................................................................................... 78
CONCLUSION ....................................................................................................................... 81
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................. 85
ANNEXE1 – Certificat d’éthique ........................................................................................... 93

4. REMERCIEMENTS
Étape finale et ô combien exigeante, la réalisation d’un essai demande un
investissement total de la part de celui qui le rédige, mais également de tous ceux qui
gravitent autour de lui. Sans les encouragements de mon entourage, sans leur
compréhension, leur disponibilité et leur présence, je ne serais pas parvenue, j’en suis
persuadée, à produire et surtout terminer un tel document.
Plus précisément, j’aimerais remercier ma petite maman, qui par son
dévouement, sa patience, son calme et sa bonne humeur m’a apporté tout le soutien
dont j’avais besoin pour m’amener à gravir, une à une, les étapes qui m’ont mené à la
réussite de mes études. Elle a su me montrer, depuis que je suis toute petite, à quel
point le succès dépend des efforts et de la persévérance que l’on met dans tout ce qui
est entrepris. Maman, merci! Merci aussi à mon papa, qui à sa manière bien discrète,
a toujours gardé un œil sur l’évolution de mon travail. Merci de ton intérêt et de tes
encouragements!
Merci à Guillaume, mon complice, mon amoureux, qui m’a soutenu de toutes
les manières possibles à travers ce long parcours universitaire. En acceptant de faire
de nombreux compromis, il m’a permis de m’investir pleinement dans ce grand
projet. Merci pour tes encouragements et ton support!
Merci à mes grandes sœurs et à ma petite sœur de m’avoir écouté parler de
mon essai à de trop nombreuses reprises! Votre écoute a été précieuse.
Finalement, merci à Louis Cournoyer, qui m’a poussé, peut-être même sans le
vouloir, à prendre part à des projets auxquels je n’aurais jamais pensé participer, mais
qui m’ont permis d’évoluer, de grandir. Merci de m’avoir donné l’opportunité
d’écrire un essai sur un thème qui me rejoignait particulièrement!

5. SOMMAIRE
De nombreux facteurs ont été répertoriés comme étant susceptibles
d’influencer la prise de décision liée à la carrière. La motivation, le degré de scolarité,
les intérêts, les aptitudes, l’influence de l’entourage et le facteur monétaire sont
quelques-uns des plus connus. Le concept de locus de contrôle, abordé tout d’abord
principalement par Julian B. Rotter, représente également l’un de ces facteurs.
Possiblement moins connue du grand public, cette variable représente toutefois un
intérêt notable dans la communauté scientifique. Force est d’admettre que le nombre
d’ouvrages l’abordant ne cesse de croître, démontrant ainsi la richesse que représente
la compréhension du locus de contrôle dans le fonctionnement de l’être humain. Afin
de valider quel lien peut être établi entre la prise de décision liée à la carrière et le
locus de contrôle, il est question, dans le cas du présent écrit, de décrire le rôle du
locus de contrôle sur la prise de décision relative à la carrière d’élèves de la
quatrième et de la cinquième secondaire. Pour ce faire, les résultats sont basés sur un
échantillon de 45 entretiens semi-dirigés (n=45), auxquels 23 filles et 22 garçons ont
participé. Au niveau de la scolarité, ils sont répartis ainsi : 20 étudient en quatrième
secondaire, et 25 étudient en cinquième secondaire. Plus précisément, 12 filles et 8
garçons de quatrième secondaire, et 11 filles et 14 garçons de cinquième secondaire
ont été rencontrés. Suite à une analyse qualitative réalisée à l’aide des verbatim de ces
entretiens, 7 grands thèmes ont été dégagés, c’est-à-dire nulle chance, ni destin, juste
un peu de chance et de destin, chance et destin incontrôlables, parcours
incontrôlable, l’élève en tant que maître de son avenir, la chance et le destin comme
influences positives dans un parcours professionnel, aucun contrôle sur son
environnement et finalement influence de Dieu. Les résultats démontrent que
contrairement à ce qu’affirme la théorie, c’est-à-dire que le locus de contrôle peut être
qualifié d’interne ou d’externe, il devrait être catégorisé davantage selon une
gradation. Les propos tenus par les élèves sont remplis de nuances, et permettent sans
aucun doute d’affirmer que oui, le locus joue un rôle sur la prise de décision de

6. carrière, mais pas seulement en termes de « je sens que j’ai le contrôle sur ma
décision » versus « je sens que je n’ai aucun contrôle sur ma décision ».

7. INTRODUCTION
Effectuer un choix de carrière fait partie du rôle de l’étudiant. En effet, que
celui-ci ait envie ou non de prendre cette décision, qu’il s’y sente prêt ou non, qu’il
ait l’appui de son entourage ou non, ou encore qu’il ait une idée bien arrêtée sur un
choix de profession ou non, il devra, un jour ou l’autre, décider de son avenir
professionnel. Il va de soi que plusieurs facteurs influenceront ce choix… Alors que
certains endossent leur décision et mettent toute leur énergie dans l’atteinte de leurs
objectifs, d’autres donnent plutôt l’impression de s’en remettre au destin ou à la
chance, en espérant, un jour ou l’autre, avoir ce qui pourrait être nommé un « éclair
de génie ». Ce facteur est appelé locus de contrôle. La visée de cet essai est donc de
décrire le rôle du locus de contrôle dans la prise de décision liée à la carrière.
Dans un premier temps, cet essai dresse un portrait des problématiques vécues
par les jeunes étudiant au secondaire et des problématiques liées à leur choix de
carrière, pour ensuite expliquer le rôle du conseiller en orientation dans les écoles
secondaires. Afin de démontrer l’importance du locus de contrôle dans la littérature
scientifique, plusieurs recherches qui ont été menées en lien avec ce concept sont
ensuite présentées. Le deuxième chapitre décrit à son tour les fondements théoriques
des principaux questionnaires qui ont servi à produire celui administré aux élèves qui
ont participé à l’étude. La prise de décision relative à la carrière y est donc décrite
selon la perspective de Gati. La notion de locus de contrôle est subséquemment
analysée selon plusieurs auteurs. Le troisième chapitre énonce l’objectif de la
recherche, alors que le quatrième explique la méthodologie utilisée pour réaliser
l’étude, selon une approche qualitative. Les résultats sont présentés dans le chapitre
cinq, suite au regroupement en thèmes des propos tenus par les élèves rencontrés.
Afin de comparer ces résultats à ceux de la littérature dite scientifique, la discussion
constitue le sixième chapitre. À titre de conclusion de cet essai, ses limites sont
exposées de manière à favoriser des pistes de recherches qui pourraient
7

8. éventuellement conduire à une compréhension encore meilleure du rôle du locus de
contrôle dans la prise de décision liée à la carrière.
8

9. PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE
1.1 Les problématiques scolaires à l’ordre d’enseignement secondaire
S’il est une valeur québécoise dont on ne peut nier l’importance, c’est bien
l’éducation. Depuis plus de 70 ans, de nombreux efforts ont été déployés par les
gouvernements qui se sont succédés et ce, dans le but de favoriser l’accessibilité
scolaire. Le premier pas a eu lieu le 26 mai 1943 (Guay, s.d.), lorsque la fréquentation
scolaire est devenue obligatoire pour les enfants de 6 à 14 ans. En 1956, la création
du cours secondaire public, qui s'adresse aux jeunes âgés de 12 à 16 ans, a à son tour
ouvert la porte au gouvernement de Jean Lesage qui impose, dans les années soixante,
la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans (Lévesque, 2010). Ainsi,
tel qu’indiqué par le MELS (2005) :« si, à la fin des années 50, nous étions peu
nombreux à nous rendre à l’école au-delà du primaire, c’est maintenant tout près de
100 % des jeunes qui la fréquentent jusqu’à l’âge de 16 ans » (p.5). Alors que la
problématique de l’accessibilité scolaire semble désormais chose du passé, une
nouvelle problématique fait son entrée : le décrochage scolaire. Ces propos, tenus
dans un document du Conseil permanent de la jeunesse intitulé « « Raccrocher »
l’école aux besoins des jeunes » (1992) sont éloquents :
« Les élèves sont trop souvent des consommateurs passifs, tenus par une
loi, d’utiliser pendant plus de dix ans un produit scolaire qui correspond
peu à leur image et sur lequel ils n’ont rien à dire. Il est donc peu
surprenant que 35% d’entre eux délaissent l’école en cours de route »
(p.20).
Selon le ministère de l’Éducation du Québec (2002), le taux de décrochage
scolaire se définit donc comme étant « la proportion de la population qui ne fréquente
pas l’école et qui n’a pas obtenu de diplôme du secondaire » (p.101). Par ailleurs, il
est fort important de distinguer les notions de décrochage scolaire et d’abandon
scolaire, puisque celles-ci ne sont pas équivalentes : « le décrochage est une
9

10. interruption qui n'est pas nécessairement définitive » (Ministère de l’Éducation, 2000,
p.1), alors que l’abandon scolaire l’est.
Selon Ibrahima (2012) plusieurs facteurs représentent les causes du
décrochage scolaire :
 « Caractéristiques individuelles (sexe, statut d’immigrant, langue
maternelle, expérience scolaire, personnalité et habitudes de vie);
 Facteurs interpersonnels (isolement social, rejet par les pairs);
 Facteurs familiaux (structure familiale, valorisation de l’école par les
parents);
 Facteurs institutionnels (structure et organisation scolaire et soutien des
adultes à l’école);
 Facteurs sociologiques (différences culturelles, rapports de classe);
 Facteurs socioéconomiques (revenu familial, scolarité de la mère,
défavorisation socioéconomique) » (p. 1).
L’étude des facteurs explicatifs du décrochage scolaire semble être l’une des
grandes contributions ayant conduit à sa lutte. En connaissant les facteurs pouvant
causer une situation de décrochage, il devient nécessairement plus facile d’agir afin
de le diminuer, ce qui est appuyé par de nombreuses statistiques. Par exemple, pour
l’année 1979-1980, le taux de décrochage scolaire à 19 ans était de 40,5 %, alors que
pour 1999-2000, il était estimé à 19,8 %. (Conseil permanent de la jeunesse, 2002).
Quelques années plus tard, en 2003-2004, ce sont 28% des jeunes de 20 ans et moins
qui n’ont pas obtenu leur diplôme d’études secondaires (MELS, 2006). Encore
aujourd’hui, malgré toutes les mesures mises en place, le décrochage scolaire
demeure élevé : en 2011, ce taux était de 10,1% (Le Québec économique, 2012).
Bref, quoique significativement moins élevé aujourd’hui qu’il ne l’était il y a
30 ans, le taux de décrochage scolaire demeure toujours alarmant en raison des
conséquences parfois désastreuses qu’il implique. En effet, un jeune décrocheur fait
face à d’importants obstacles, particulièrement face à la prise de décision liée à la
10

11. carrière. Sachant que « de 1990 à 2009, le nombre d’emplois occupés des personnes
n’ayant pas de diplôme d’études secondaires a diminué de 412 000, une baisse de
44,7% » (MELS, 2010, p.110), il est facile de s’imaginer que les possibilités d’emploi
sont largement limitées pour la personne non diplômée. Ainsi, pour le décrocheur,
l’élaboration d’un projet professionnel est un processus laborieux, puisque la prise de
décision liée à la carrière se trouve complexifiée par un parcours scolaire écourté.
Pour l’élève qui reste sur les bancs d’écoles, effectuer un choix de carrière n’est pas
non plus une mince tâche. En effet, de nombreuses statistiques, études, recensions,
etc. démontrent que la prise de décision de carrière des jeunes qui persévèrent à
l’école est source d’inquiétudes et de remises en question. C’est ce qui sera présenté
dans la section qui suit.
1.2 Les problématiques du choix de carrière
Les problématiques liées au choix de carrière ont d’importantes répercussions
sur les élèves de cinquième secondaire quant à leur choix de programme d’études
postsecondaires. Par exemple, «75% des élèves de la cinquième secondaire n’ont
aucune idée de leur orientation en début d’année scolaire» (Landry, 1995; cité dans
Sauvé, 2004, p.18), alors qu’à la fin du secondaire, parmi ceux qui souhaitent étudier
au collège, 59,4% sont indécis quant à leur choix de carrière (CPJ, 1992). Dix ans
plus tard, les statistiques ne sont guère plus encourageantes : « Près des trois quarts
des élèves de cinquième secondaire n’auraient pas d’idée, semble-t-il, de leur
orientation lorsqu’ils amorcent cette dernière année de leurs études secondaires »
(Conseil supérieur de l’éducation, 2002, p.28). Le rapport de la Fédération des
cégeps, publié en 1999, fait état d’un constat similaire en mentionnant que « bon
nombre d'élèves ne prennent vraiment connaissance des orientations et des contenus
de leurs nouveaux programmes que dans les premières semaines de leurs études
collégiales. Pour plusieurs d'entre eux, le premier choix ne sera donc pas définitif »
(p. 53). Également, ce sont plus du tiers des étudiants qui effectuent un changement
11

12. de programme lors de leurs études collégiales, provoquant ainsi une prolongation de
la durée prévue de leurs études (Fédération des cégeps, 1999).
De plus, la prise de décision des jeunes de cinquième secondaire par rapport à
leur choix de programme d’études collégiales semble souvent de l’ordre d’une
décision hâtive plutôt que d’une décision réfléchie : « le nombre de jeunes qui
s’inscrivent dans un programme « en attendant » de choisir parce qu’ils ne savent pas
vers quelle profession s’orienter est révélateur » (Bergeron, Brien, Cyr et DelisleLaberge, 1997 p.19). D’ailleurs, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la
Science (MESS) (1992), dans son rapport intitulé Les changements de programmes
au collégial, affirme qu’au collège, c’est un étudiant sur trois (35,9%) qui change de
programme. En 2004, le Ministère de l’Éducation publie un rapport indiquant que
« près de 36 % des nouveaux inscrits de la cohorte 1997 ont effectué un
changement de programmes au cours de leurs études collégiales ; une
proportion de 4 % est attribuable aux élèves initialement inscrits en
session d’accueil ou de transition » (p.21).
De plus, « malgré une récente amélioration des taux de réussite au collégial,
seulement 41 % des nouveaux inscrits aux programmes préuniversitaires obtiennent
leur diplôme dans les deux années prévues et un total de 68 % l’obtiennent deux ans
après ce délai » (Ministère de l’Éducation, 2009, p.2). Finalement, selon Bégin
(2000), « environ le quart de la population étudiante ne connaît pas réellement la
raison de sa présence au cégep » (p.15), et est incertaine de son choix (Le Québec
économique, 2012).
Bref, les problématiques liées au choix de carrière sont nombreuses et
complexes. Forer (1953, cité dans Bujold et Gingras, 2000), « considère le choix
professionnel comme l’expression de la personnalité » (p.77). Fournier, Drapeau et
Thibault (1995), suite à une importante recension des écrits, mettent en évidence
12

13. « l’importance de considérer les intérêts de la personne, son degré de
connaissance du marché du travail, la clarté de son concept de soi, sa
capacité à être actif dans sa recherche d’emploi, ses aptitudes, son niveau
de scolarité, sa capacité à prendre des décisions, son niveau d’estime de
soi, ses motivations ainsi que ses aspirations comme facteurs individuels
susceptibles d’affecter l’insertion socio-professionnelle » (p.110-111).
Ainsi, un individu présentant certaines lacunes au niveau des concepts
nommés ci-haut aura des chances de vivre une problématique quelconque liée à la
prise de décision de carrière.
Bujold et Gingras (2000), suite à l’étude de différents modèles décisionnels,
suggèrent qu’« une bonne décision de carrière semble être l’indice d’un degré
approprié de maturité vocationnelle » (p.334). Ainsi, la personne qui fait preuve de
maturité vocationnelle saura faire face aux difficultés liées au choix de carrière de
manière à prendre la « bonne » décision. C’est Super (1955, 1957, cité dans Poirier et
Gagné, 1984) qui a le premier introduit le concept de maturité vocationnelle, qui est
définit comme étant « la congruence entre son comportement observé et
l'acquittement de certaines tâches associées à son stade de développement » (p. 86),
ou encore comme « le niveau atteint par l'individu sur le long continuum allant de
l'exploration au déclin» (Marceau, 1981, p. 319). Ce niveau est déterminé à partir des
cinq dimensions suivantes : « orientation vers un choix professionnel, information et
planification, consistance du choix professionnel, cristallisation des traits, sagesse du
choix professionnel» (Marceau, 1981, p.319). Ces cinq dimensions rappellent
vaguement les quatre sources principales de problème qui sont susceptibles selon
Gati (1986) (traduit par Gingras et Bujold, 2000, p.323), d’intervenir dans le
processus de décision lié à la carrière :
 « Le manque d’information concernant les caractéristiques du preneur
de décision ou les options scolaires et professionnelles;
 Le manque de ressources (par exemple le manque de temps ou d’argent
pour recueillir l’information requise;
13

14.  Les limites, sur le plan cognitif du preneur de décision qui doit
accumuler et traiter l’information;
 Le manque de structure (ou l’absence d’un cadre de référence) pour
repérer et traiter l’information pertinente ».
Gati et Saka (2001), en affirmant que la prise de décision par rapport à son
avenir est, particulièrement pour l’adolescent, une décision complexe à prendre, ne
pouvaient mieux résumer la difficulté de beaucoup de jeunes à effectuer un choix.
Une autre variable venant influencer le choix de carrière, et dont il est
question ici, est le locus de contrôle. Fournier et St-Onge (1995), Fournier et Jeanrie
(1999) et Fournier (2001) ont d’ailleurs mené diverses recherches portant sur ce
concept en lien avec l’insertion socio-professionnelle, et par le fait même le choix de
carrière dans le but de mieux comprendre ses répercussions. La section 1.4 présente
une variété d’études portant sur le locus de contrôle. Toutefois, avant d’y parvenir, il
convient d’aborder le rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires.
Connaissant la nature de leurs tâches et la problématique des jeunes concernant leur
prise de décision liée à la carrière, il va de soi de s’attarder à l’évolution du rôle du
conseiller en orientation et de son champ de pratique à travers les années.
1.3 Rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires
C’est au moment où le Québec traverse l’une des pires crises économiques de
son histoire que l’orientation scolaire et professionnelle se fraie tranquillement un
chemin dans les mœurs des Québécois. En effet, « de 1930 à 1945, les promoteurs
de l'orientation scolaire et professionnelle s'efforcent d'asseoir le métier sur des bases
scientifiques, en créant les premiers instituts spécialisés et en délimitant les
conceptions qui alimentent la pratique de cette profession » (Mellouki et
Beauchemin, 1994). C’est ainsi que petit à petit, l’orientation a su se tailler une place
de choix au sein de ses différents champs de pratique (entreprises privées,
14

15. commissions scolaires, milieux communautaires, etc.). Bien loin des pratiques
initiales qui peignaient plus souvent qu’autrement l’image d’un conseiller en
orientation comme étant un expert « qui suggère des choix à la personne après avoir
fait un diagnostic en tenant compte de ses aptitudes et des exigences des différentes
professions » (Conseil supérieur de l’éducation (2002, p.11), le conseiller
d’orientation a désormais de multiples outils à sa portée visant à soutenir la clientèle
dans sa démarche d’orientation. Il se trouve, selon la Classification nationale des
professions, que
« les conseillers d'orientation et les conseillers en information scolaire et
professionnelle conseillent les étudiants inscrits et éventuels sur leur
formation scolaire, leur carrière et leur développement personnel, et
coordonnent les services de counseling offerts aux étudiants, aux parents,
aux enseignants, aux membres de la faculté et au personnel. Ils travaillent
dans des commissions ou conseils scolaires, des universités et collèges,
des instituts de formation technique, des établissements correctionnels et
des organismes gouvernementaux » (Ressources humaines et
Développement des compétences Canada, 2013).
En somme, le conseiller en orientation accompagne la personne qui réclame
ses services dans une démarche visant à lui permettre de faire un choix éclairé. Par
l’utilisation de compétences relationnelles appropriées, l’apport d’informations
directement liées à la demande et l’utilisation d’outils psychométriques, le conseiller
offre un service personnalisé. La personne qui le consulte dans le but de faire un
choix scolaire et professionnel est donc en droit de s’attendre à recevoir de tels
services. Dans cette optique, il serait souhaitable que les jeunes fréquentant l’école
secondaire considèrent les professionnels œuvrant dans le domaine de l’orientation
comme étant des personnes ressources de premier choix pour toutes questions reliées
à leur expertise. Toutefois, le conseil permanent de la jeunesse (CPJ) (1992 a)
souligne dans son étude « l’importance du questionnement des jeunes au sortir du
secondaire en regard de leur avenir professionnel » (p.10). Rivière (1996) souligne
également « les énormes difficultés que doivent affronter les étudiants lorsqu’il leur
15

16. faut définir leur orientation scolaire […] » (p.25). Lors de la tenue du Sommet du
Québec et de la jeunesse en l’an 2000, les jeunes s’expriment à leur tour quant aux
services d’orientation scolaire qui leur sont offerts : « leur critique est sévère : trop
peu (de soutien) et trop tard (dans le parcours scolaire) » (Ministère de l’Éducation,
2002 a, p.10). Bref, il apparaît que les services offerts par les conseillers en
orientation en milieu secondaire sont méconnus ou mal utilisés. Question de
comprendre davantage la portée que peut avoir un conseiller en orientation sur le
cheminement scolaire et professionnel d’un jeune, la présentation des besoins des
jeunes en matière d’orientation est présentée ci-dessous. La pyramide fait état de trois
catégories de besoins :
Figure 1 Modèles des besoins en orientation
Besoins particuliers
intervention clinique
Besoins distinctifs
aide et accompagnement
Besoins généraux
outils, information, support
Source : Matte, L. 2010. « L'orientation: répondre ou non aux besoins des élèves ». En ligne.
<http://www.orientation.qc.ca/Communications/~/media/447BC3B4B5CB434
2AC880D21243A5179.ashx>.
16

17. Tel qu’indiqué sur le site de l’OCCOQ (s.d.):
« Dans le milieu scolaire, cela se traduit par un accompagnement
personnalisé du jeune dans sa découverte de lui-même, l’exploration
concrète et active du monde de l’information scolaire et professionnelle et
du marché du travail, la confirmation de son projet professionnel et sa
réalisation ».
De manière plus pointue, le champ d’exercice du conseiller en orientation se
résume ainsi :
« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et
les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir de stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de sa vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière
chez l’être humain en interaction avec son environnement » ( Ordre des
conseillers et conseillères d’orientation du Québec, 2010, p.3).
Le fonctionnement psychologique est particulièrement intéressant dans le cas
présent, puisqu’il réfère à la prise en compte des caractéristiques de la personne, de
l’organisation dynamique de son expérience ainsi que de leurs effets sur sa vie
quotidienne (Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, 2010, p.
6). Ainsi, en s’attardant à cette dimension plus particulièrement, un conseiller en
orientation pourrait être en mesure d’identifier si son client présente un locus de
contrôle davantage interne ou externe, et ainsi adapter ses interventions. De plus, en
ayant exploré davantage l’éventail de compétences que possèdent un conseiller en
orientation, il apparaît qu’un de ses rôles est sans contredit de soutenir un jeune dans
sa prise de décision liée à la carrière. Tel que le mentionne Gadassi, Gati et Dayan
(2012):
« Les décisions de carrière peuvent être abordées comme un cas
particulier de la prise de décision en général. Ainsi, l'un des principaux
rôles des conseillers en orientation est de guider leurs clients dans le
17

18. processus de prise de décision, en les aidant à prendre des décisions plus
efficacement » (p.612, traduction libre).
De manière à mieux comprendre l’influence du locus de contrôle sur
différentes thématiques, la section suivante fait état de plusieurs études en lien avec
le locus de contrôle.
1.4 Études portant sur le locus de contrôle
Le locus de contrôle apparaît comme une variable individuelle clé au sein de
nombreuses études. Les recherches se multiplient dans le but de mieux comprendre
son influence sur des thèmes plus variés les uns que les autres. Par exemple, en 1992,
De Man, Leduc et Labrèche-Gauthier ont réalisé une étude dans le but de valider la
version française de « l’inventaire des expériences de vie auprès des adolescents ».
Cet inventaire comporte 57 questions, et est une mesure d’auto-évaluation de
plusieurs facteurs, c’est-à-dire l’estime de soi, le locus de contrôle, l’anomie, la
dépression et l’âge. Les chercheurs ont émis l’hypothèse qu’il y aurait une association
négative entre les résultats obtenus à l’inventaire et l’estime de soi, et des associations
positives avec le locus de contrôle externe, l’anomie, la dépression et l’âge. Afin de
confirmer ou d’infirmer cette hypothèse, 110 étudiants francophones âgés entre 11 et
18 ans et de niveau secondaire ont pris part à la recherche. C’est l’échelle de
Levenson (1981) qui a été utilisée dans le but d’évaluer le locus de contrôle. En ce
qui concerne cette variable, les résultats ont démontré que « les adolescents croyant
que la chance contrôle le déroulement de leur vie décrivent des degrés de stress
négatif plus élevés (De Man, Leduc et Labrèche-Gautier, 1992, p. 278)».
Bressoux et Pansu (1998), ont réalisé une recherche sur l’intervention de la
norme d’internalité dans les pratiques d’évaluation scolaire, selon un échantillon de
400 élèves et de 18 enseignants. Le but de leur étude était de « vérifier, si toutes
18

19. choses étant égales par ailleurs, l’évaluation que portent les enseignants sur la valeur
scolaire de leurs élèves varie selon l’internalité de ces derniers » (p. 21). Leur étude a
démontré que les enseignants ont tendance à favoriser les élèves qui choisissent des
explications internes, mais pour l’évaluation en mathématiques seulement. De plus,
ils sont parvenus à la conclusion que ceux qui performent le mieux au niveau scolaire
sont également les plus internes.
En 2004, Carden, Bryant et Moss ont réalisé une étude appelée « Locus of
control, test anxiety, academic procrastination, and achievement among college
students ». Les chercheurs ont administré à 114 étudiants trois outils différents, c’està-dire l’échelle interne-externe du locus de contrôle, l’échelle de procrastination et le
test d’anxiété de performance. Les résultats ont démontré que « les étudiants ayant un
locus de contrôle interne faisaient moins preuve de procrastination au niveau
académique et présentaient un niveau plus faible d’anxiété que les étudiants ayant un
locus de contrôle externe » (Carden, Bryant et Moss, 2004, p.582, traduction libre).
En 2005, Gagné a mené une étude auprès de 134 étudiants du Collège
Ahuntsic. En distribuant un questionnaire composé d’une section sociopédagogique
et d’une section composée de l’Échelle Multidimensionnelle de Dubois (1985), Gagné
en est venu à la conclusion que « les étudiants ayant un LOC interne ont de meilleurs
résultats académiques que leurs homologues externes » (p.68). De plus, « l’hésitation
face au choix d’orientation professionnelle est davantage prédominante chez les
sujets externes (42,1%) que chez les étudiants internes (24,7%) » (p.53).
En 2006, Paquet a à son tour mené une étude : « Relation entre locus of
control, désir de contrôle et anxiété ». La recherche avait deux objectifs principaux,
c’est-à-dire « étudier la relation entre l’anxiété-trait et la dimension interne du locus
de contrôle, et porter une attention particulière sur la relation entre l’anxiété-trait et
l’écart entre la dimension interne du locus de contrôle et le désir de contrôle » (p.99).
19

20. Pour ce faire, Paquet s’est basé sur un échantillon de 120 étudiants qui ont complété
un questionnaire. Il en a tiré la conclusion qu’il existerait une relation entre le désir
de contrôle, l’anxiété et le locus de contrôle, mais que ces relations ne sont pas
présentes pour toutes les dimensions du locus de contrôle (p.102).
Selon le
chercheur, il existerait une relation négative entre la dimension interne du locus de
contrôle et l’anxiété-trait, de même qu’entre le désir de contrôle et l’anxiété-trait.
Finalement, aucune relation significative entre l’écart entre les dimensions désir de
contrôle, dimension interne du locus de contrôle et anxiété-trait n’a été démontrée.
Paquet, Lavigne et Vallerand (2012), ont quant à eux réalisé une étude
intitulée « Validation d’une échelle courte et multidimensionnelle de locus de
contrôle spécifique au travail (MLCST) ». Le but de la recherche était de valider une
échelle de locus de contrôle à 4 facteurs s’adressant spécifiquement au domaine du
travail. L’échantillon des chercheurs était composé de 239 employés du système
hospitalier français. Les conclusions tirées de cette étude démontrent que cette échelle
représente « un outil intéressant permettant d’étudier les processus de contrôle dans le
domaine du travail et cela de manière plus complète que les échelles
unidimensionnelles précédemment employées » (p.5).
Dans leur étude, Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012), confirment, tel qu’ils
l’avaient anticipé, que les adolescents décidés et indécis diffèrent dans plusieurs des
dimensions du questionnaire CDMP1. Plus précisément,
« ce sont les élèves décidés qui ont rapporté un lieu de contrôle plus
interne et un plus grand engagement (plus d'efforts investis dans le
processus et une prise de décision finale plus rapide), qui ont moins
tendance à procrastiner ou à consulter d'autres personnes. Cela démontre
que les adolescents décidés envisagent leur prise de décision de carrière
différemment des adolescents indécis » (p.383, traduction libre).
1
Voir cadre conceptuel
20

21. En 2012, Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen publiaient une étude ayant pour
objectif d’évaluer les validités convergente (« qui vise à explorer la mesure dans
laquelle le CDMP possède un construit similaire à ce qu’évaluent les mesures
traditionnelles de la prise de décision liée à la carrière » (Gati, Gadassi et MashiahCohen, 2012, p.3, traduction libre) ) et incrémentielle (« qui vise à vérifier si le
CDMP présente un avantage par rapport aux autres instruments qui mesurent le
même construit » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.3, traduction libre)) du
Career Decision-making Profile (CDMP). Pour ce faire, deux études ont été réalisées.
Pour la première, 423 personnes ont participé à la recherche en répondant au CDMP
et au VDSI (Vocational Decision Style Indicator), qui étaient disponibles sur le site
internet israélien « Future Directions ». En ce qui a trait à la deuxième étude, 427
personnes ont répondu au CDMP de même qu’au GDMS (General Decision-Making
Style questionnaire), toujours en se rendant sur le site « Future Directions ». Le but
de la recherche était donc de comparer les résultats obtenus par les participants au
CDMP à ceux obtenus au VDSI et au GDMS. Fait intéressant en ce qui a trait aux
résultats : dans la deuxième étude, l’intuition s’est révélée être associée négativement
avec le locus de contrôle. Ceci a été qualifié d’inattendu par les auteurs, puisque ce
résultat ne concorde pas avec certaines conclusions tirées d’autres recherches. De
plus, les chercheurs ont constaté « l'avantage du CDMP par rapport au VDSI pour
prédire les étapes de l’individu dans son processus de prise de décision liée à la
carrière » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.2, traduction libre). En ce qui a
trait aux objectifs de recherche, les résultats obtenus sont les suivants : les deux
études supportent la validité convergente et incrémentielle du CDMP.
Il apparaît donc que le locus de contrôle est une variable fortement utilisée
dans les domaines reliés à la psychologie. D’ailleurs, plusieurs études ont démontré
que le locus de contrôle a un lien avec la prise de décision. Toutefois, peu de
recherches ont fait état de résultats autres que ceux qualifiant le locus de contrôle
21

22. d’interne ou d’externe. De ce fait, le présent écrit vise à décrire le rôle du locus de
contrôle dans la prise de décision relative à la carrière.
22

23. DEUXIÈME CHAPITRE – CADRE THÉORIQUE
Ayant produit de nombreux écrits sur le processus de prise de décision relative
à la carrière, Itamar Gati est l’auteur – chercheur tout désigné sur lequel se baser afin
d’établir les concepts du présent écrit, puisqu’il est reconnu mondialement pour ses
travaux en lien avec ce thème. Ses recherches lui ont permis de présenter une
approche d’élimination séquentielle dans la prise de décision de carrière (Gati, 1986),
d’étudier les compromis liés à la carrière (entre autres Gati (1993)), de s’intéresser
aux différences dans la prise de décision de carrière entre les femmes et les hommes
(Gati, Osipow et Givon, 1995), et bien plus encore. Deux des questionnaires créés et
validés par Gati ont ici été utilisés comme principaux éléments du cadre théorique,
soient le Career Decision-making Difficulties questionnaire (CDDQ) et le Career
Decision-making Profile (CDMP). Tel que le disent Bujold et Gingras (2000) : « les
travaux de ce chercheur sur le thème de la prise de décision apportent une
contribution certaine à ce domaine de recherche et de pratique » (p.325). Après avoir
abordé la prise de décision selon Gati, les travaux de Rotter (1954, 1982) viendront
situer le concept de locus de contrôle. Ce chapitre sera conclu par un parcours de
l’œuvre de Fournier, dans le but de servir d’appui à la conception de la notion de
locus de contrôle en orientation scolaire.
2.1 Travaux de Gati sur la prise de décision relative à la carrière
Itamar Gati est chercheur au département de psychologie de l’Université
hébraïque de Jérusalem. Ses travaux de recherches portent principalement sur la prise
de décision. Les dimensions d’analyse de la prise de décision entre autres
développées ici sont le Career Decision-making Difficulties questionnaire (CDDQ) et
le Career Decision-making Profile (CDMP).
23

24. Selon Gati, Krausz et Osipow (1996), les décisions liées à la carrière ont des
caractéristiques qui sont communes à un grand nombre de décisions. En effet, une
personne qui doit prendre une décision devra choisir un certain nombre d’alternatives
qui seront considérées en fonction de l’évaluation et de la comparaison de nombreux
attributs ou aspects. En plus de ces caractéristiques communes, les décisions liées à la
carrière possèdent également des caractéristiques uniques :
« Premièrement, le nombre d’alternatives potentielles est souvent assez
large (par exemple en raison des employeurs potentiels, du choix de
l’établissement scolaire, etc.). Deuxièmement, une grande quantité
d’informations est disponible pour chaque alternative. Troisièmement, un
grand nombre d'aspects (par exemple, la durée de la formation, le degré
d'indépendance, le type de relation avec les gens) est nécessaire pour
caractériser les occupations et les préférences de l'individu de manière
détaillée et significative. Quatrièmement, l’incertitude joue un rôle majeur
en ce qui concerne les caractéristiques de l'individu et la nature de son
futur choix de carrière. » (Gati, Krausz et Osipow, 1996, p. 511,
traduction libre).
Gati et Asher (2001) ont divisé le processus décisionnel en trois étapes, c’està-dire la présélection (Prescreening), l’exploration en profondeur (In-Depth
Exploration) et le choix (Choice). Pour Gati et Tal (2008, cité dans Ginevra, Nota,
Soresi et Gati, 2012), il est question d’indécision de carrière lorsque l’individu a de la
difficulté à entrer dans le processus de prise de décision, ou à une ou plusieurs des
étapes énumérées précédemment. Gati (2011) différencie toutefois l’indécision et les
difficultés liées à la prise de décision qu’il classe en 4 catégories :
 « Le moment auquel elles surviennent (avant ou pendant l’engagement
actuel dans le processus de prise de décision liée à la carrière);
 La source de la difficulté (cognitive ou affective);
 L’impact de la difficulté sur la décision (bloque le processus ou guide
vers une décision moins optimale);
 Le type d’intervention requis pour surmonter la difficulté » (p.2,
traduction libre).
24

25. Ces distinctions proposées par Gati sont fort pertinentes à prendre en
considération pour tout intervenant travaillant avec des problématiques touchant aux
difficultés de prise de décision ou encore à l’indécision. En effet, elles permettent de
nuancer le qualificatif donné en ce qui a trait à la décision / indécision.
2.2 Principaux outils de Gati concernant la prise de décision relative à la
carrière
Les sections suivantes visent à présenter deux questionnaires élaborés par
Gati, c’est-à-dire le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ), et le
Career Decision-Making Profile (CDMP) questionnaire.
2.2.1 Le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ)
La description du CDDQ de même que différentes recherches ayant porté sur
ce questionnaire sont présentées dans les prochaines sections.
2.2.1.1 Description de l’instrument
Le CDDQ est un outil basé sur la taxonomie proposée par Gati et al. (1996),
qui repose entre autres sur le modèle de la prise de décision de carrière idéale. Pour
qu’une décision de carrière soit qualifiée « d’idéale », plusieurs conditions doivent
être respectées (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.100, traduction libre) : tout
d’abord, la personne doit être consciente du besoin de prendre une telle décision. Par
la suite, elle doit être prête à prendre ce genre de décision, et finalement, elle doit
avoir la capacité de prendre la « bonne » décision (c’est-à-dire une décision qui est
basée sur un processus approprié et qui est compatible avec ses buts et ses
ressources).
25

26. Pour ces auteurs,
« toute déviation de la prise de décision de carrière idéale est considérée
comme une difficulté potentielle qui peut affecter le processus de prise de
décision de la personne selon ces options: 1) en empêchant l’individu de
prendre une décision et 2) en conduisant l’individu à une décision de
carrière moins optimale » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.100,
traduction libre).
Le CDDQ a été développé par Gati dans le but de localiser et d’identifier le
domaine spécifique de difficultés rencontrées par chaque client dans son processus de
prise de décision lié à la carrière. La taxonomie des difficultés de la prise de décision
de carrière selon Gati (2011) se regroupe en 3 niveaux de catégorisation : manque de
préparation, manque d’information et information incohérente (voir tableau page
suivante : adaptation du texte de Gati, 2011, p.3-4, traduction libre).
26

27. Niveau de
catégorisation
Manque de
préparation
(Lack of
Readiness)
Manque
d’information
(Lack of
information)
Sous-niveaux de
catégorisation
Description
Manque de motivation Un score élevé reflète un manque de
(Lack of motivation)
volonté à prendre une décision.
Un score élevé reflète une difficulté
Indécision (Indecisiveness)
générale à prendre des décisions.
Un score élevé reflète une perception
Croyances
déformée du processus de prise de
dysfonctionnelles
(Dysfunctional Beliefs)
décision de carrière, et des attentes
irrationnelles
et
des
pensées
dysfonctionnelles vis-à-vis celui-ci.
Manque d’information à Un score élevé reflète un manque de
propos du processus de connaissances sur la façon de prendre une
décision réfléchie, et plus précisément un
prise de décision
(Lack of information about the manque de connaissances en ce qui
Decision Making Process)
concerne les étapes d’un processus de
prise de décision de carrière.
Manque d’information à Un score élevé reflète une situation où un
individu sent qu’il n'a pas assez
propos de soi
(Lack of Information about the d’informations sur soi-même (par exemple
Self)
par rapport à ses habiletés, ses préférences
au niveau de la carrière).
Manque d’information à Un score élevé témoigne d'un manque
d'informations concernant les possibilités
propos des professions
(Lack of Information about de
carrière,
c’est-à-dire
quelles
Occupations)
alternatives existent et /ou quelles sont les
caractéristiques de ces alternatives.
Manque d’information à Un score élevé reflète un manque
propos de la manière d'informations sur les moyens d’obtenir de
d’obtenir de l’information l’information supplémentaire ou de l’aide
(Lack of Information about
pouvant faciliter la prise de décision.
Ways of Obtaining
Information)
Information
incohérente
Information
non
(Unreliable Information)
(Inconsistent
Information)
Conflits internes
(Internal Conflicts)
fiable Un score élevé indique que l'individu sent
qu'il a des informations contradictoires sur
lui-même ou à propos des professions
envisagées.
Un score élevé reflète un état de confusion
interne. Ce conflit interne peut provenir de
la difficulté à faire des compromis entre
les nombreux facteurs que l’individu
considère comme importants lorsque
certains de ces facteurs sont incompatibles
entre eux.
27

28. 2.1.1.2 Recherches menées en lien avec le CDDQ
Une recherche intitulée Validity of the career decision making difficulties
questionnaire counselee versus career counselor perceptions est présentée, dans un
premier temps, dans cette sous-section. En l’an 2000, Itamar Gati, Samuel H.
Osipow, Mina Krausz et Noa Saka ont mené une recherche dans le but d’examiner la
validité du CDDQ. Pour ce faire, les chercheurs ont établi deux critères : un critère
comportemental et un critère basé sur le jugement de conseillers en orientation. En ce
qui a trait au premier critère, les chercheurs désiraient savoir si
« les personnes qui souhaitent recevoir des conseils reliés à la carrière
diffèrent dans la nature et l'ampleur de leurs difficultés et ce, en
comparaison à un groupe de jeunes adultes provenant d’une étude de Gati
et al. réalisée en 1996 » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p. 102,
traduction libre).
Dans un premier temps, les chercheurs souhaitaient établir la structure des
difficultés impliquées dans le choix de carrière des individus participant à la
recherche. Cette structure a par la suite été comparée à la structure hypothétique du
CDDQ. Les chercheurs ont alors testé l'hypothèse selon laquelle
« les personnes souhaitant être aidées feraient état de difficultés plus
grandes que ne le ferait un groupe général de jeunes adultes (Gati et al.,
1996) dans toutes les catégories de difficultés sauf le manque de
motivation, dans laquelle ils sont censés rapporter moins de difficultés
que les autres » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.102, traduction
libre).
Le deuxième critère visait à recueillir les jugements des conseillers portés sur
les difficultés de prise de décision de carrière des personnes faisant appel à leurs
services. Ceci a permis d’analyser et de comparer le modèle de difficultés de prise de
décision reliée à la carrière de 95 personnes ayant reçu les services des conseillers par
rapport au jugement de ces derniers. Plus précisément, les jugements des conseillers
28

29. ont été obtenus par rapport aux 10 catégories de difficultés de la prise de décision de
la taxonomie. Par la suite, ces jugements ont été comparés aux résultats de l’autoévaluation des difficultés vécues par les participants à la recherche, qui a été
complétée à l’aide du CDDQ (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.103, traduction
libre). L'hypothèse selon laquelle il existe une corrélation positive entre le jugement
des conseillers et l’auto-évaluation des aidés a ainsi été testée. En réponse à
l’hypothèse, des corrélations positives et significatives ont été notées entre les scores
des participants sur les échelles du CDDQ et les jugements des conseillers, mais ces
corrélations se sont avérées plus faibles que prévu. Toutefois, les résultats ont
démontré que « le modèle de difficultés dans la prise de décision de carrière des
participants de cette étude était similaire à celui du modèle théorique, et reproduisait
les conclusions de l'échantillon israélien de Gati et al. (1996) » (Gati, Osipow, Krausz
et Saka 2000, p.109, traduction libre). Cette conclusion vient donc confirmer la
validité du CDDQ.
Selon l’étude de Gati, Osipow, Krausz et Saka (2000), le CDDQ offre de
multiples possibilités d’intervention :
« Un conseiller en orientation pourrait l’administrer à un client, avant leur
première rencontre, de manière à mieux cibler ses interventions. Le
CDDQ pourrait également être utilisé dans le but d’obtenir une évaluation
globale des difficultés d’un individu, ou encore d’obtenir une évaluation
plus précise des trois grandes catégories de difficultés, ou des 10
catégories de difficultés spécifiques » (Gati, Osipow, Krausz et Saka,
2000, p. 111, traduction libre).
En 2001, Gati et Saka ont mené une étude intitulée High school student’s
career-related decision-making difficulties, dans le but d’examiner les difficultés
liées à la prise de décision de carrière parmi 1843 adolescents israéliens devant
choisir une « high school » (9ième année), une « high school » avec cours optionnels
(10ième année), ou encore une carrière militaire.
29

30. Le but de l’étude était de
« caractériser et de catégoriser les différents types de difficultés liées à la
prise de décision de carrière rencontrées par les adolescents d’Israël, et
qui s’appuient sur le modèle théorique général d’analyse de ces difficultés
récemment proposé par Gati, Krausz, and Osipow (1996) » (Gati et Saka,
2001, p.331, traduction libre).
L’étude visait également à « améliorer la compréhension des conseillers en
orientation par rapport aux difficultés rencontrées par les adolescents dans leurs choix
d’études et de carrière » (Gati et Saka, 2001, p.332, traduction libre). La base
théorique de la recherche de Gati et Saka est fondée sur la taxonomie des difficultés
de la prise de décision de carrière, développée lors de la construction du Career
Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ) par Gati et al. (1996), dans
lequel chacune des difficultés des 10 catégories est représentée par un énoncé. Ainsi,
« en étudiant un échantillon de jeunes adultes Américains et Israéliens, Gati et al.
(1996) ont trouvé que la structure empirique des 3 catégories majeures et des 10
catégories spécifiques était grandement similaire à la structure théorique illustrée cidessous » (Gati et Saka, 2001, p.333, traduction libre) :
30

31. Difficultés liées à la prise de décision de carrière
Avant le processus
Durant le processus
Manque de
préparation en
raison
D’un
manque de
motivation
De
l’indécision
Manque
d’informations
à propos
De croyances
dysfonctionnelles
Du
processus de
prise de
décision
De soi
Des
professions
Information
incohérente en
raison
De la
manière
d’obtenir de
l’information
D’informations
non fiables
De conflits
internes
De
conflits
externes
Figure 2 Taxonomie des difficultés liées à la prise de décision de carrière (Gati et Saka, 2001, p.333, traduction libre)
31

32. Dans l’étude de Gati et Saka (2001), chaque aspect de la taxonomie des
difficultés initialement proposée par Gati et al. (1996) a été adapté et révisé afin de
correspondre davantage aux difficultés rencontrées par les élèves adolescents
israéliens, ce qui a permis de construire un questionnaire également adapté. Cette
nouvelle structure des difficultés a tout d’abord été examinée de manière empirique,
pour être ensuite comparée à la taxonomie théorique originale. Ceci a permis de
vérifier si, pour chacune des trois situations de décision, « les difficultés de prise de
décision étaient adéquatement représentées par les 10 catégories proposées par Gati et
al. (1996), et si les relations empiriques entre les catégories ressemblaient à la
taxonomie théorique » (Gati et Saka, 2001, p.333, traduction libre).
Les résultats obtenus pour la 9e année suggèrent qu'il existe une distinction
entre les difficultés qui sont rencontrées avant la prise de décision de carrière et celles
qui apparaissent lors du processus. Pour la 10e année, la structure empirique s’est
avérée être très similaire à celle obtenue pour les élèves de 9e année, et similaire mais
non identique au modèle théorique sur lequel repose le questionnaire. Finalement, en
ce qui concerne les résultats obtenus pour la 11e année, la structure empirique obtenue
est très semblable à celle du modèle théorique présenté dans la figure 2.
La grande similitude entre la structure élaborée pour les 9e, 10e et 11e années
dans l’étude de Gati et Saka (2001) et la structure théorique proposée par Gati et al.
(1996) fournit un excellent soutien aux propriétés psychométriques de cette dernière.
Par ailleurs, les résultats suggèrent que « le CDDQ puisse être utilisé pour évaluer
adéquatement les catégories systématiques de difficultés qui partagent des traits
communs tels que la cause, le timing, l'impact, ou les interventions requises » (Gati et
Saka, 2001, p.339, traduction libre). Plus précisément, le CDDQ peut être utilisé dans
le but de procéder à l’évaluation des besoins de groupes dits particuliers. Par
exemple, selon les auteurs, les conseillers œuvrant en milieux scolaires peuvent
utiliser le CDDQ pour faciliter l'identification de groupes d'élèves qui ont des
32

33. difficultés liées à l'une des trois grandes catégories présentées dans la figure 2, et qui
pourraient, par le fait même, bénéficier du même type d’intervention. Finalement, le
CDDQ permet d’évaluer les résultats des interventions qui visent à réduire les
difficultés liées à la prise de décision de carrière, que celles-ci proviennent des 3
grands sources de difficultés ou encore des 10 catégories de difficultés spécifiques
(Gati et Saka, 2001). Si les différentes dimensions du CCDQ peuvent mettre en relief
la manière dont les individus construisent leur regard de soi et du monde, notamment
selon un locus de contrôle interne ou externe, c’est un autre outil de Gati, le CDMP
(Gati, 2011), qui traite plus spécifiquement de cette question.
2.2.2 Le Career Decision-Making Profile (CDMP) questionnaire
La description du CDMP de même que différentes recherches ayant porté sur
ce questionnaire sont présentées dans les prochaines sections.
2.2.2.1 Description de l’instrument
Le but du CDMP (Gati, 2011) est de « fournir de l’information à propos de la
manière dont les individus ont tendance à prendre leurs décisions de carrière » (p.1,
traduction libre). Ici, Gati préfère parler de profil de prise de décision de carrière
plutôt que de style de prise de décision, tout d’abord parce que
« le terme profil indique qu’il s’agit d’un concept complexe et
multidimensionnel plutôt que d'un seul trait dominant. Deuxièmement,
parce qu’un style de prise de décision de carrière suggère que les
caractéristiques de la personnalité sont de la plus haute importance, alors
que le profil de prise de décision de carrière suggère que la personnalité et
la situation de la personne influencent son comportement de prise de
décision » (Gati, 2011, p.2, traduction libre).
33

34. Bref, Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz, et Gadassi (2010) ont
affirmé que l'utilisation d'une seule « étiquette » pour caractériser la façon dont les
individus prennent leur décision liée à la carrière (par exemple, rationnelle, intuitive,
dépendante; Harren, 1979) et basée sur le style de prise de décision dominant de
l'individu constitue une simplification excessive. Au contraire, ils ont suggéré
d'utiliser des profils multidimensionnels pour caractériser la façon dont les individus
prennent des décisions de carrière (Ginevra, Nota, Soresi, Gati, 2012).
Dans leur étude de 2010, Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz et
Gadassi ont démontré que « la dimension Information processing (traitement de
l'information) comprend à la fois les styles rationnels et intuitifs, qui se veulent des
pôles opposés de la même dimension » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p. 3,
traduction libre). Cependant, selon une étude de Krieshok, Black et McKay (2009,
cité dans Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012), les processus intuitifs de la prise de
décision ne sont pas à l'opposé des processus rationnels. De plus, en consultant une
étude de Mashiah-Cohen (2010, cité dans Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012),
qui mentionne que l'aspect intuitif de la prise de décision n'avait pas été suffisamment
représenté dans le modèle original du CDMP, Gati a choisi d’ajouter une douzième
dimension à son questionnaire: l'intuition.
Plusieurs études ont été menées dans le but de vérifier les propriétés
psychométriques du CDMP dans sa version originale comportant 11 dimensions.
Deux études ont conclu que « la cohérence interne du questionnaire, la fiabilité, la
structure interne, la validité de construit et interculturelle, se sont avérées
équivalentes à la fois pour la version hébraïque et la version anglaise du questionnaire
(Gadassi et al., 2012 et Gati et al., 2010) » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012,
p.3, traduction libre). Plus tard, « la cohérence interne, la fiabilité test-retest, la
structure et la stabilité sur la base d’une année entière des 12 dimensions du CDMP
ont été testées par Gati et Levin (2012) » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.3,
34

35. traduction libre). Gati et Levin (2012) ont démontré que la disposition des individus
dans leur groupe par rapport aux différentes dimensions du CDMP ne change pas
beaucoup en deux semaines. De plus, bien que des changements sur une période de 1
an se soient produits, ils sont considérés comme étant négligeables ou faibles. Bref,
« les profils obtenus au CDMP par les individus ont obtenu une meilleure fidélité
test-retest de 2 semaines de même qu’une meilleure stabilité sur une période de 1 an
que les dimensions du CDMP » (Gati et Levin, 2012, p.399, traduction libre). Ces
résultats sont donc compatibles avec ceux de la recherche réalisée par Gadassi et al.
(2011).
Les 12 dimensions du CDMP (Gati, 2011) sont : Information gathering
(collecte d’informations), Information processing (traitement de l’information),
Locus of control (locus de contrôle), Effort invested in the process (efforts investis
dans le processus), Procrastination (procrastination), Speed of making the final
decision (vitesse à laquelle la décision finale se prend), Consulting with others
(consultation avec les autres), Dependence on others (dépendance envers les autres),
Desire to please others (désire de plaire aux autres), Aspiration for an « ideal
occupation » (aspiration à trouver un travail idéal), Willingness to compromise
(volonté à faire des compromis), et using intuition (recours à l’intuition).
En plus de ces 12 dimensions, le CDMP comprend également un énoncé
"warm-up" et deux énoncés de validité, qui permettent de s’assurer que les individus
ne répondent qu'après avoir lu correctement chaque énoncé et surtout, qu’ils ne
répondent pas au hasard.
35

36. 2.2.2.2 Recherches menées en lien avec le CDMP
En 2012, Gadassi, Gati et Dayan publiaient une étude intitulée The
Adaptability of Career Decision-Making Profiles. Le modèle du CDMP a été
développé sur la base des sept énoncés suivants (Gati et al, 2010) :
 « Les individus font des choix de carrière de différentes façons ;
 L'approche de l'individu dans son processus de prise de décision de
carrière peut être mieux décrite par un profil multidimensionnel que par
un trait dominant unique (ou un style) ;
 Chaque dimension du modèle du CDMP représente un continuum entre
deux pôles le long desquels les individus peuvent être caractérisés ;
 Bien que les dimensions ne soient pas indépendantes, chacune contribue
à la description de la façon dont les individus prennent leurs décisions de
carrière ;
 Comme de nombreuses mesures de personnalité, les dimensions ne
peuvent être combinées pour produire un seul score total ;
 En fonction de la dimension, un pôle est souvent plus adapté pour la
prise de décision que l'autre ;
 Alors que certaines dimensions sont principalement liées à la
personnalité, d'autres sont plus situationnelles (c’est-à-dire principalement
affectées par la tâche des décisions spécifiques auquel l'individu est
confronté) » (p. 613, traduction libre).
Des recherches antérieures (Gati et al, 2010, Gati et Levin, 2012) ont appuyé
les cinq premiers énoncés énumérés ci-haut, ainsi que « la validité convergente et
incrémentielle par rapport aux précédents modèles de style de prise de décision de
carrière (Gati, Gadassi & Mashiah -Cohen, 2012) » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012,
p.613, traduction libre). L’objectif de la recherche était de tester quel pôle de chaque
dimension proposée par Gati est le plus adapté (Gadassi, Gati et Dayan, 2012). Le
concept d’adaptabilité de la prise de décision de carrière est définit ainsi : « la
capacité à prendre des décisions de carrière après avoir examiné suffisamment les
informations nécessaires à la décision, sans retard inutile à chaque étape ou à la fin du
processus » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613, traduction libre).
36

37. Trois critères ont été utilisés dans le but de déterminer quels pôles des
dimensions du CDMP sont les plus adaptés. Le premier critère était les corrélations
de ces dimensions avec les facteurs du questionnaire Les difficultés de la prise de
décision de carrière reliées à la personnalité et aux émotions (EPCD) (Saka et Gati,
2007; Saka, Gati et Kelly, 2008). Ce questionnaire comprend trois facteurs qui « sont
considérés comme conduisant à des difficultés chroniques, omniprésentes dans la
prise de décision de carrière, c’est-à-dire des visions pessimistes, l’anxiété et le
concept de soi et de l’identité non cristallisés » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613,
traduction libre). Gadassi, Gati et Dayan (2012), en se basant sur le fait que
« des niveaux plus élevés de difficultés liées aux troubles émotionnels et
de personnalité, tel que mesuré par l'EPCD, entravent le processus de
prise de décision de carrière (Gati, Asulin-Peretz, et Fisher, 2012; Saka et
Gati, 2007) et sont associées à des niveaux inférieurs d’auto-efficacité
dans la prise de décision de carrière, à un locus de contrôle davantage
externe, et comme faisant moins avancer le processus de prise de décision
de carrière (Gati et al., 2011) » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613,
traduction libre),
ont émis l'hypothèse qu’une corrélation négative avec l'EPCD indiquerait que
le pôle supérieur de la dimension est le plus adapté.
Le deuxième critère d'évaluation de l'adaptabilité des dimensions du CDMP
était l'inventaire de personnalité NEO (NEO-PI), qui est basé sur le modèle Big Five
des facteurs de personnalité de Costa et McCrae (1992). Ce sont cinq facteurs reliés à
la manière dont la personnalité d’un individu peut être caractérisée qui composent ce
modèle :
 « Le facteur Névrosisme indique la tendance d'un individu à éprouver de
la détresse psychologique et de l'instabilité émotionnelle ;
 le facteur Extraversion comprend divers traits comme la sociabilité,
l'activité et la tendance à ressentir des émotions positives comme la joie et
le plaisir ;
37

38.  le facteur Ouverture à l'expérience inclut une tendance à la curiosité
artistique et intellectuelle, ainsi que la flexibilité comportementale et
interpersonnelle;
 le facteur Agréabilité indique la tendance d'un individu à avoir
confiance aux autres, à être sympathique et coopératif ;
 le facteur Conscience indique une tendance à l'ordre, la discipline, la
délibération, la fiabilité et la compétence d'un individu » (Costa et
McCrae, 1989, 1992, cités dans Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.614,
traduction libre).
Une hypothèse a été émise par rapport à cet inventaire de personnalité : « un
niveau inférieur de Névrosisme et des niveaux plus élevés en ce qui a trait à
l'Extraversion et à la Conscience indiqueraient une plus grande adaptabilité des
dimensions CDMP » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.614, traduction libre). Les
auteurs de la recherche n’ont toutefois émis aucune hypothèse spécifique en ce qui a
trait aux facteurs Agréabilité et Ouverture à l’expérience.
Le troisième critère visant à évaluer l'adaptabilité des dimensions du CDMP
correspond au stade où se situe l'individu par rapport à son processus de prise de
décision de carrière. Pour ce faire, les chercheurs ont classé chaque participant dans
l’une des catégories suivantes : décidé, en partie décidé, ou indécis, en fonction de la
propre évaluation de l’avancement du processus de prise de décision de carrière du dit
participant. Une autre hypothèse a alors été émise, c’est-à-dire que « les personnes
qui sont plus décidées ont un profil de prise de décision de carrière plus adapté, et
donc le pôle de la dimension qui est le plus frappant dans le groupe le plus décidé est
également le plus adapté » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.614, traduction libre).
Afin de réaliser leur recherche, et surtout dans le but de tester les trois
hypothèses décrites ci-dessus, Gadassi, Gati et Dayan (2012) ont recruté leurs
participants parmi des jeunes adultes se trouvant dans une phase de transition, c’est-àdire juste avant qu’ils ne débutent des études supérieures ou une formation
38

39. postsecondaire. Les chercheurs ont recruté les 383 participants en publiant des
annonces sur des sites internet et des forums en ligne israéliens, de même que dans
des magasins. La version du CDMP qui a été utilisée comprend 33 énoncés
représentant les 11 dimensions du CDMP. Pour chaque question, les participants
devaient évaluer, sur une échelle de type Likert en 7 points, jusqu’à quel point ils
étaient d'accord avec l’énoncé (1 = ne sont pas d'accord du tout, 7 = fortement
d'accord).
La recherche de Gadassi, Gati et Dayan (2012) est « la première à étudier
l'adaptabilité des dimensions du CDMP, et plus précisément, quel pôle de chaque
dimension est le plus adapté » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.619, traduction libre).
Selon ces auteurs, mettre l'accent sur l'adaptabilité des dimensions spécifiques plutôt
que sur un style global est particulièrement important : des données récentes
provenant de Gati et al. (2012) ont démontré la contribution unique du CDMP dans la
compréhension du processus de prise de décision de carrière, et ce, en comparaison
avec des instruments traditionnels d’évaluation des styles de prise de décision de
carrière (Gadassi, Gati et Dayan, 2012).
En ce qui a trait aux résultats de recherche, la majorité des hypothèses émises
par les chercheurs ont été entièrement ou partiellement appuyées par les résultats.
Plus précisément,
« une collecte d'information plus complète, un traitement plus analytique
de l'information, un locus de contrôle plus interne, des efforts investis, des
niveaux inférieurs de procrastination, une plus grande rapidité de la
décision finale, moins de dépendance aux autres, et moins de désir de
plaire aux autres ont été trouvés comme étant les pôles adaptatifs »
(Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.619, traduction libre).
Les chercheurs ont également conclu que les facteurs de personnalité
généraux, c’est-à-dire ceux mesurés par le NEO-PI, sont moins importants dans le
39

40. processus décisionnel de carrière que les facteurs de personnalité qui sont
spécifiquement associés au processus de prise de décision de carrière, c’est-à-dire
ceux mesurés par l'EPCD (Gadassi, Gati et Dayan, 2012). Ce résultat met donc en
évidence « l'importance d'utiliser des instruments de prise de décision de carrière
spécifiques dans les processus d'orientation professionnelle » (Gadassi, Gati et
Dayan, 2012, p.619, traduction libre). Les résultats de cette étude, quoique menée
auprès d’un échantillon de participants israéliens, trouvent également écho en
Amérique du Nord. En effet, des études antérieures ont comparé des échantillons
provenant de ces deux populations, et ont démontré que « les difficultés de prise de
décision de carrière temporaires et envahissantes sont assez similaires dans ces deux
cultures (Gati et al., 1996; Saka et al., 2008), tout comme les profils de prise de
décision de carrière des jeunes adultes (Gati et al., 2010) » (Gadassi, Gati et Dayan,
2012, p.620, traduction libre).
Les conclusions de l’étude de Gadassi, Gati et Gayan (2012) peuvent être
utiles de plusieurs manières aux conseillers, surtout en ce qui a trait à la planification
des interventions de carrière. Par exemple, la recherche fournit de l'information à
savoir quel pôle de chaque dimension est le plus adapté, et peut donc apporter de
précieux renseignements afin de déterminer quelle stratégie pourrait être la meilleure
à utiliser pour accompagner le client. Bref, « en étant conscient du profil de prise de
décision de la carrière d'un client, il est possible d’adapter les interventions de
counseling de manière plus sensible au client spécifique (Gati et al., 2010) »
(Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.620, traduction libre).
Une autre recherche en lien avec le CDMP est intitulée Career DecisionMaking Profiles of Italian Adolescents (Journal of Career Assessment), et ses
principales implications sont présentées subséquemment. Le but de l’étude était « de
tester les propriétés psychométriques de la version italienne du CDMP auprès
d’adolescents » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.375, traduction libre). La
40

41. version traduite en italien a été administrée à 1835 adolescents participants. Chacun
était invité à répondre aux 36 énoncés du CDMP, toujours en utilisant une échelle de
type Likert en 7 points. Afin de prendre part officiellement à l’étude, les participants
devaient se présenter à des activités d'orientation en milieu scolaire, où ils ont eu à
compléter une batterie de tests.
Avant tout chose, Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012) rappellent la taxonomie
des difficultés de prise de décision de carrière fondées sur la théorie de la décision,
élaborée par Gati, Krausz, et Osipow (1996) :
« Cette taxonomie établie une distinction entre les difficultés qui peuvent
survenir avant d'essayer de prendre une décision (par exemple, le manque
de préparation en raison de la faible motivation, l'indécision générale, les
croyances dysfonctionnelles) et celles qui émergent alors que le processus
de décision est en cours (par exemple, le manque d'informations sur le
processus, sur soi et sur les professions; informations incohérentes en
raison de l'information non fiable ou interne et les conflits externes) »
(Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.376, traduction libre).
En plus de l’objectif de recherche principal, l’un des objectifs de l’étude était
de « comparer les différences entre les profils CDMP des garçons et des filles, ainsi
que des jeunes qui étaient décidés ou indécis quant à leur avenir » (Ginevra, Nota,
Soresi et Gati, 2012, p.377, traduction libre). Les conclusions obtenues sont les
suivantes:
« Les filles ont tendance à investir plus de temps et d'efforts dans le choix
des tâches (entre autres Gati et al, 2010), sont plus influencées par les
autres quand elles prennent une décision (entre autres Gati et al, 2010) et
sont plus lentes que les garçons à prendre leur décision finale (entre autres
Gati et al, 2010) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012, p.377, traduction
libre).
41

42. Les résultats de l’étude de Ginevra et al. (2012) ont finalement démontré que
ces différences qualifiaient non seulement les participants de la recherche de Gati et
al. (2010), mais également l’échantillonnage italien.
En ce qui concerne la cohérence interne et la validité de construit, les résultats
ont démontré que « le CDMP est une mesure psychométrique adéquate pour décrire
les différences individuelles dans la manière dont les décisions de carrière sont prises,
ce qui est semblable à la version originale hébraïque et états-unienne du CDMP (Gati
et al., 2010) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.383, traduction libre). Une
analyse a également permis d’appuyer la structure des 11 dimensions du CDMP. La
grande conclusion tirée de cette analyse est que les résultats des échelles ne doivent
pas être combinés en un seul score total. Cela soutient que « la façon dont les
individus prennent leur décision de carrière doit être décrite en termes de profil
multidimensionnel plutôt qu’en termes d'un seul style ou score » (Ginevra, Nota,
Soresi et Gati, 2012, p.383, traduction libre).
La compatibilité de la structure de la version italienne du CDMP avec celle
obtenue à partir des échantillons des États-Unis et d’Israël fournit un support pour la
validité et ce, malgré le fait que la fiabilité de la cohérence interne de quelques
échelles était davantage inférieure à ce qui était espéré, en plus d’être inférieure à
celles des autres versions du questionnaire. Les auteurs attribuent cette différence, du
moins en partie, au fait que « les participants étaient plus jeunes que ceux de l’étude
de Gati et al. (2010) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.384, traduction libre).
Autre résultat intéressant :
« Parmi les stratégies utilisées par les participants italiens, israéliens et
états-uniens, la dimension dépendance face aux autres a obtenu le score
le plus faible, tandis que la dimension aspiration pour une profession
idéale est celle ayant obtenu le plus haut score. Dans les trois contextes
culturels différents, la tendance à déléguer la responsabilité de la décision
42

43. aux autres est assez faible » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.384,
traduction libre).
Évidemment, l’étude de Ginevra et al. (2012) comporte également des
implications pratiques. De par l’évaluation multidimensionnelle de la prise de
décision de carrière qu’il permet, le CDMP est un outil fort approprié dans le but
d’évaluer la manière dont les individus abordent et gèrent leur décisions de carrière.
Tel que mentionné par les chercheurs :
« Cela peut aider les praticiens à accorder une attention particulière aux
clients avec des profils moins « avantageux », d'encourager la réflexion
sur les avantages et les inconvénients associés à ces modèles, et stimuler
leurs clients à faire usage de stratégies qui peuvent être plus efficaces
dans la tâche décisionnelle à laquelle ils sont confrontés » (Ginevra, Nota,
Soresi et Gati, 2012, p. 384, traduction libre).
En résumé, le CDMP, en permettant de « tester l'efficacité des interventions
d'orientation professionnelle dont le but est d'améliorer les compétences
décisionnelles » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p. 385, traduction libre), et le
CDDQ, qui peut être utilisé dans le but « d’évaluer l'efficacité des interventions
visant à réduire les difficultés de prise de décision de carrière (Gati et al., 1996) »
(Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p. 385, traduction libre), constituent deux outils
fort pertinents par rapport à l’évaluation de la prise de décision.
En tenant compte des objectifs du CDDQ et du CDMP, qui sont de « localiser
et identifier le domaine spécifique de difficultés rencontrées par chaque client dans
son processus de prise de décision lié à la carrière » et de « fournir de l’information à
propos de la manière dont les individus on tendance à prendre leurs décisions de
carrière »,il ne peut être qu’intéressant de jumeler les deux approches de manière à
étudier « le rôle du locus de contrôle sur la prise de décision relative à la carrière »,
objectif du présent écrit. D’ailleurs, tel que souligné par Fournier et St-Onge (1995) :
« la prise de décision est une dimension centrale à investiguer parce que les décisions
43

44. apparaissent de toute évidence reliées au locus de contrôle et au pouvoir personnel
que s'accorde l'individu dans ses démarches d'orientation et d'insertion socioprofessionnelle » (p.351).
2.3 Conception de la notion de locus de contrôle en orientation
Cette section présente, dans un premier temps, les origines du locus de
contrôle, ce qui permettra de situer les grandes lignes de ce concept provenant de la
psychologie. Différentes échelles d’évaluation du locus de contrôle seront par la suite
présentées, ainsi que la notion d’internalité. Pour terminer ce chapitre, le locus de
contrôle en lien avec le développement de carrière sera abordé.
2.3.1 Locus de contrôle dans la psychologie
Le concept de locus de contrôle, qui découle de la théorie de l’apprentissage
social, a été créé par Rotter en 1954. Rotter y explique le contrôle interne versus le
contrôle externe des renforcements, c’est-à-dire que le contrôle des événements
dépend de l’individu pour celui qui se prête des explications internes, alors que le
contrôle des événements ne dépend pas de l’individu pour celui qui se prête des
explications externes (Dubois, 1987). De façon plus précise, Rotter définit le locus de
contrôle ainsi :
« When a reinforcement is perceived by the subject as following some
action of his own but not being entirely contingent upon his action, then,
in our culture, it is typically perceived as the result of luck, chance, fate,
as under the control of powerful others, or as unpredictable because of the
great complexity of the forces surrounding him. When the event is
interpreted in this way by an individual, we have labeled this a belief in
external control. If the person perceives that the event is contingent upon
his own behavior or his own relatively permanent characteristics, we have
termed this a belief in internal control » (Rotter, 1982, p.171-172).
44

45. Selon Rotter (1954), plusieurs facteurs déterminent les probabilités qu’un
individu se comporte de telle ou telle manière: « the occurrence of a behavior of a
person is determined not only by the nature or importance of goals or reinforcements
but also by the person’s anticipation or expectancy that these goals will
occur»(p.102). À titre d’exemple, Dubois (1987) explique que l’achat d’un billet de
loterie est motivé par l’attrait du gain, ce qui représente un renforcement positif, et
par l’espoir de gagner, qui représente une expectation. Selon l’auteure, il semblerait
toutefois que pour que le renforcement ait un effet sur l’expectation, il devra être
considéré par l’individu comme étant lié à son comportement (relation causale).
Toutefois, pour Rotter (cité dans Dubois, 1987), afin de rendre compte des choix
comportementaux, plusieurs éléments doivent être pris en compte, et non pas
seulement la représentation du lien conduite-renforcement. Ces variables sont le type
de comportement lui-même, la situation, la nature du renforcement (positif ou
négatif), sa valeur pour l’individu, les expériences et les expectations antérieures.
Rotter (1975, 1990, cité dans Fournier, 2001), prévient d’ailleurs des dangers
de conceptualiser et d’interpréter l’internalité et l’externalité d’une manière qui
« laisserait entendre que les comportements d’une personne interne ne peuvent être
liés qu’à des éléments positifs et souhaitables (good guy) et ceux d’une personne
externe, qu’à des éléments négatifs et non désirables (bad guy) » (p.370).
Bref, la variable contrôle interne-externe des renforcements exprime la part
respective accordée par l’individu aux facteurs situationnels (caractéristiques
particulières des situations) et dispositionnels (les données inhérentes à l’individu
dans ces situations) dans la détermination des renforcements (Dubois, p.37-38).
45

46. 2.3.2 Échelles d’évaluation du locus de contrôle
Le premier instrument de mesure visant à mesurer les différences
individuelles en matière de contrôle a été créé par Phares en 1955. Deux ans plus tard,
James développait un outil dans la continuité de celui de Phares, et qui porte le nom
d’échelle de James Phares. Il faudra attendre 1966 pour que Rotter élabore l’échelle
de contrôle Interne-Externe de Rotter, qui a été inspirée par trois objectifs :
 « Créer un instrument d’administration facile;
 faiblement relié à la désirabilité sociale (c’est-à-dire peu sensible à la
tendance qui consiste à choisir les énoncés socialement approuvés et
susceptibles de donner une image de soi positive et conforme);
 permettant d’évaluer une expectation générale de contrôle à travers un
ensemble très varié de situations et de domaines ». (Dubois, 1987, p. 65).
Les travaux de Rotter ont inspiré grand nombre d’auteurs dans la création de
nouvelles échelles dédiées aux enfants et adolescents, comme celles, pour n’en
nommer que quelques-unes, de Nowicki et Strickland (1973, cités dans Dubois, 1987)
de Nowicki et Duke (1974, cités dans Dubois, 1987) et de Stephen et Delys (1973,
cités dans Dubois, 1987) de même que des échelles pour adultes, dont les plus connues
sont sans doute celles de Levenson (1973, cité dans Dubois, 1987).
Pour Levenson (cité dans Dubois, 1987), la croyance selon laquelle le monde
est régi par le hasard et l’aléatoire devrait être distinguée de la croyance selon
laquelle le monde est ordonné et prédictible sous le contrôle d’autres tout-puissants.
En effet, selon l’auteur, la possibilité de contrôle par l’individu n’est pas la même
dans les deux cas (Dubois, 1987). Son échelle de mesure se distingue donc de celle de
Rotter en ce sens où Levenson distingue trois types d’expectations: les expectations
en un contrôle interne (échelle I), les expectations en un contrôle d’autres toutpuissants (échelle P), et les expectations en une absence de contrôle (échelle C).
46

47. 2.3.3 L’internalité
Ce sont Jellison et Green (1981, cités dans Bressoux et Pansu, 1998), qui ont
développé la notion de norme d'internalité suite à leur constat que la culture
occidentale préfère les individus internes. Les auteurs ont donc réalisé diverses
expériences visant à démontrer qu’il existe bien une désirabilité sociale liée à
l’internalité. Leurs principaux résultats sont les suivants (cités dans Dubois, 1987) :
 « Les individus (ici des étudiants) accordent une plus grande valeur aux
explications internes puisqu’ils jugent favorablement ceux des leurs qui
fournissent le plus grand nombre de réponses internes à l’échelle de
Rotter et jugent plus défavorablement ceux qui en fournissent le moins
(première étude);
 Les individus sont conscients de cette valorisation puisqu’ils en tiennent
compte dans leurs stratégies d’auto-présentation : les réponses qu’ils font
à l’échelle de Rotter diffèrent lorsqu’ils répondent « comme un étudiant
moyen » ou lorsqu’ils répondent « en leur nom propre » (consigne
classique). Leurs réponses sont significativement plus internes dans ce
dernier cas (deuxième étude);
 Ils en tiennent également compte lorsqu’on leur demande de répondre
pour donner une image soit positive, soit négative d’eux-mêmes
(troisième études) : l’internalité est alors associée à la production d’une
image positive d’eux-mêmes » (p. 172).
Ainsi, « en apportant les preuves que les individus accordent à l’internalité
une valeur positive, Jellison et Green ont incontestablement montré que les
explications internes en matière de contrôle des renforcements font bien l’objet d’une
désirabilité sociale » (Dubois, 1987, p.173). De plus, comme le mentionne Dubois
(1987): «les explications internes en matière de contrôle des renforcements 1) sont
bien l’expression privilégiée de groupes sociaux favorisés, 2) font l’objet
d’acquisition durant le développement et 3) sont socialement désirables » (p.175).
C'est Beauvois (1984) (cité dans Bressoux et Pansu, 1998) qui a « systématisé
la notion de norme d'internalité, en intégrant dans une même perspective les
47

48. croyances caractéristiques du LOC et les inférences caractéristiques des attributions
causales » (p.20). Pour Beauvois (cité dans Dubois, 1987),
« l’erreur fondamentale décrite par les théoriciens de l’attribution, la
prédominance des explications internes aussi bien que les phénomènes
d’illusion en matière de représentation de la détermination des
renforcements, sans oublier les réactions internalisantes aux catastrophes,
font intervenir un même biais : la surestimation du poids de l’acteur »
(p.174).
Ce biais se traduit par un refus d’admettre que les comportements d’un
individu puissent être contrôlés par des influences externes et que le hasard puisse
intervenir dans ce qui lui arrive. Fournier (2001), critique toutefois le fait que
« la mise en valeur de la norme d’internalité responsabilise à outrance le
sujet en regard des événements qui lui arrivent, un peu comme si la
«responsabilité» d’un événement devait être attribuée soit au sujet (LOC
interne), soit à l’environnement (LOC externe), ce qui laisse peu de place
à une analyse qui privilégierait la notion de «co-responsabilité» pour
comprendre les événements qui surviennent dans la vie de l’individu »
(p.380).
Cette critique est intéressante puisqu’elle rend compte de la facilité à apposer
une « étiquette » à l’individu. Soit la personne se sent en contrôle de la situation et s’y
engage, soit elle se laisse porter par la chance, le hasard, le destin. Pourtant, tout
intervenant agissant auprès d’individus amenés à prendre des décisions sait que la
question n’est pas de savoir si tout est noir ou blanc, mais plutôt de chercher les
nuances afin de trouver la couleur de chacun.
2.3.4 Locus de contrôle et développement de carrière
Il a été démontré précédemment que le locus de contrôle peut influencer de
nombreuses variables. Mais quel lien peut être fait entre le locus de contrôle et le
développement de carrière? Dans un premier temps, Dubois (1987) mentionne que :
48

49. « D’une façon générale, les individus qui se caractérisent par une
orientation interne de leur LOC sont aussi ceux qui 1) réussissent le
mieux à l’école, à l’université et dans leur métier 2) semblent être plus
motivés par la réussite 3) témoignent d’une certaine efficacité dans le
recueil et l’utilisation de l’information 4) utilisent leurs expériences
antérieures comme sources d’information» (p.117) .
Bref, il semblerait qu’un individu présentant un locus de contrôle interne soit,
d’une certaine manière, avantagé par rapport à la réussite de son cheminement
scolaire et professionnel.
À son tour, Geneviève Fournier, chercheure et directrice du Centre de
recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT), s’est
intéressée, dans plusieurs de ses travaux, au concept de locus de contrôle en lien avec
le développement de carrière, c’est-à-dire le choix professionnel et l’insertion socioprofessionnelle. Quelques-uns de ses travaux majeurs sont présentés ici.
Fournier (2001) a mené une recherche afin de « mieux connaître les croyances
de contrôle de jeunes en difficulté d’insertion socioprofessionnelle et de développer
une intervention qui colle à leur réalité et leur permet de développer un certain
pouvoir d’action dans cette situation » (p.379). Ses diverses analyses lui ont permis
de constater que la grande variété de croyances émises par des jeunes de 16 à 25 ans
ne pouvaient être simplement classées selon les catégories interne/externe. L’auteure
a ainsi créé une typologie des croyances comprenant cinq catégories distinctes du
locus de contrôle :
« Lorsque ces cinq catégories de croyances sont comparées entre elles, la
représentation de lieu de contrôle marque une progression selon laquelle,
au point de départ, la réalité qu’impose l’extérieur et qui aliène l’action et
la responsabilisation, se diversifie au fur et à mesure que la perception de
contrôle s’intériorise, offrant ainsi un plus grand nombre d’opportunités et
une plus grande temporalité d’action aux individus. Les croyances les
plus externes, les croyances défaitistes (l’individu est déterminé par le
contexte ou les autres), se situent à une extrémité du continuum et les
49

50. croyances les plus internes, les croyances pro-actives (l’individu
reconnaît à la fois l’impact de ses efforts personnels et des contingences
environnementales sur les événements de sa vie), sont à l’autre extrémité.
Trois autres catégories de croyances s’insèrent entre ces deux pôles : les
croyances de dépendance (l’individu est déterminé par la chance et le
hasard), les croyances de prescription (l’individu est déterminé par les
prescriptions et les normes sociales) et les croyances d’autoresponsabilisation (l’individu reconnaît une contingence étroite entre ses
actions et les résultats qu’il obtient) » (p.379).
Fournier (2001, p.371) appuie les propos de Marks (1998) selon lesquels les
croyances de contrôle internes et externes varient très souvent chez un même individu
selon les sphères de vie spécifiques, ses diverses expériences et son contexte de vie et
ce, en fonction des valeurs véhiculées par les milieux fréquentés par cet individu.
De nombreuses études nord-américaines citées dans Fournier (2001) ont
permis d’établir des liens significatifs entre l’externalité et l’appartenance à un groupe
minoritaire ou socioéconomiquement moins avantagé (Gurin, Gurin et Morrison,
1978; Levenson, 1981; Wenzel, 1993; Fink et Hjelle (1973), Mirels et Garret (1971)
Nowicki et Duke (1983) Young et Shorr 1986; Lachman et Weaver, 1998). Les
conclusions provenant de chacune de ces études sont identiques :
« Plus la personne a un niveau d’éducation élevé et appartient à une
classe socioéconomiquement favorisée, plus elle obtient des scores élevés
d’internalité. À l’inverse, moins elle est scolarisée et plus elle appartient à
une classe sociale socioéconomiquement défavorisée, plus elle entretient
des croyances de contrôle externes » (Fournier, 2001, p.372).
Dans leur article « Éduquer le locus de contrôle vocationnel par le truchement
des croyances », Fournier et St-Onge (1995), présentent les conclusions d’une
recherche qu’elles ont menée durant trois ans et qui se basait sur l’énoncé suivant :
« l'adoption d'un locus de contrôle interne ou externe est un élément déterminant de la
motivation du sujet à s'occuper ou à ne pas s'occuper de son orientation et/ou de son
développement vocationnel » (p.355). Cette étude portant sur le locus de contrôle
50

51. vocationnel, Fournier et St-Onge on définit ce concept comme étant « la disposition
de l'individu à se considérer comme le principal agent de sa vie professionnelle et par
la conviction de pouvoir définir et négocier son propre avenir (Fournier, 1992b, cité
dans Fournier et St-Onge, 1995, p.352) ».
À partir des croyances énoncées par les jeunes impliqués dans leur recherche,
les auteures ont identifié différents niveaux d’externalité ou d’internalité du locus de
contrôle qu’elles ont classés en cinq types, rejetant ainsi le principe dichotomique de
locus de contrôle (externe/interne). Les trois premières classes se situent au niveau
des croyances de contrôle externe et regroupent les croyances défaitistes (niveau
extrêmement externe), les croyances de dépendance (niveau externe) et les croyances
de prescription (niveau plus ou moins externe). Les deux dernières classes se situent
quant à elle au niveau des croyances de contrôle interne, c’est-à-dire les croyances
d'auto-responsabilisation (niveau interne) et les croyances pro-actives (niveau très
interne). On constate ainsi que
« le locus de contrôle vocationnel marque une progression selon laquelle,
au point de départ, la réalité qu'impose l'extérieur et qui aliène l'action et
la responsabilisation, se diversifie au fur et à mesure que le locus de
contrôle s'intériorise, offrant ainsi un plus grand nombre d'opportunités et
une plus grande temporalité d'action aux individus » (Fournier et StOnge, 1995, p.355).
Cette classification en cinq niveaux représente, pour les auteurs, une
possibilité d’évolution fort intéressante pour un individu, puisqu’en changeant de
niveau petit à petit, la personne « acquiert déjà du pouvoir personnel et de la
motivation à agir et ce, même si c'est encore pour les autres, au moins l'action
apparaît-elle possible » (Fournier et St-Onge, 1995, p.355).
En 1995, Fournier dirigeait la conception du projet Interagir- une stratégie
efficace d’orientation et d’insertion socioprofessionnelle. Ce programme a pour but
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52. « d’intervenir sur les croyances de l’individu pour l’aider dans ses difficultés
d’orientation et d’insertion professionnelle (p.9), et également d’éduquer et
d’accroître le locus de contrôle vocationnel des participants (p.79) ».
Fournier démontre qu’une personne qui croit que son succès est en partie
raison de son investissement personnel s’engagera davantage dans sa démarche qu’un
individu qui s’en remet uniquement à des circonstances extérieures, au hasard, au
destin, etc. Selon un locus de contrôle davantage interne ou externe, la personne, au
fil de ses expériences, renforcera ses croyances par rapport à son pouvoir d’action ou
au contraire par rapport à son sentiment d’impuissance vis-à-vis son environnement.
Bref,
« en adoptant de plus en plus d’attitudes proactives, la personne utilise et
accroît son locus de contrôle interne. Si l’individu opte pour une attitude
défaitiste, il devient la victime du quotidien, des événements, de
l’environnement. En donnant à l’extérieur tout le pouvoir sur lui, en
n’utilisant pas les ressources de son milieu, il ne peut plus exercer de
contrôle sur ce qu’il vit tant personnellement que professionnellement.
Cette personne possède un locus de contrôle externe » (Fournier, 1995,
p.55).
Dans le but d’aider un individu à accroître son pouvoir personnel et à acquérir
un locus de contrôle personnel et vocationnel, Fournier suggère une exploration
approfondie de son identité personnelle et professionnelle. Dubois (1987), citée par
Fournier (1995, p.42), propose à son tour que c’est en reconnaissant ce qu’elle veut
privilégier dans sa vie que la personne pourra développer un locus de contrôle plus
interne. Le locus de contrôle apparaît donc comme étant un concept phare dans la
compréhension des facteurs liés à l’insertion socioprofessionnelle, mais également
dans la prise de décision en général.
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