UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

LE RÔLE DU LOCUS DE CONTRÔLE SUR LA PRISE DE DÉCISION
RELATIVE À LA CARRIÈRE D’ÉLÈVES DE ...
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ............................................................................................
4.5 Traitement des données...................................................................................................
REMERCIEMENTS
Étape finale et ô combien exigeante, la réalisation d’un essai demande un
investissement total de la part de...
SOMMAIRE

De nombreux facteurs ont été répertoriés comme étant susceptibles
d’influencer la prise de décision liée à la ca...
carrière, mais pas seulement en termes de « je sens que j’ai le contrôle sur ma
décision » versus « je sens que je n’ai au...
INTRODUCTION
Effectuer un choix de carrière fait partie du rôle de l’étudiant. En effet, que
celui-ci ait envie ou non de ...
éventuellement conduire à une compréhension encore meilleure du rôle du locus de
contrôle dans la prise de décision liée à...
PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE
1.1 Les problématiques scolaires à l’ordre d’enseignement secondaire
S’il est une valeur ...
interruption qui n'est pas nécessairement définitive » (Ministère de l’Éducation, 2000,
p.1), alors que l’abandon scolaire...
carrière. Sachant que « de 1990 à 2009, le nombre d’emplois occupés des personnes
n’ayant pas de diplôme d’études secondai...
de programme lors de leurs études collégiales, provoquant ainsi une prolongation de
la durée prévue de leurs études (Fédér...
« l’importance de considérer les intérêts de la personne, son degré de
connaissance du marché du travail, la clarté de son...
 Les limites, sur le plan cognitif du preneur de décision qui doit
accumuler et traiter l’information;
 Le manque de str...
commissions scolaires, milieux communautaires, etc.). Bien loin des pratiques
initiales qui peignaient plus souvent qu’aut...
faut définir leur orientation scolaire […] » (p.25). Lors de la tenue du Sommet du
Québec et de la jeunesse en l’an 2000, ...
Tel qu’indiqué sur le site de l’OCCOQ (s.d.):
« Dans le milieu scolaire, cela se traduit par un accompagnement
personnalis...
processus de prise de décision, en les aidant à prendre des décisions plus
efficacement » (p.612, traduction libre).
De ma...
choses étant égales par ailleurs, l’évaluation que portent les enseignants sur la valeur
scolaire de leurs élèves varie se...
Pour ce faire, Paquet s’est basé sur un échantillon de 120 étudiants qui ont complété
un questionnaire. Il en a tiré la co...
En 2012, Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen publiaient une étude ayant pour
objectif d’évaluer les validités convergente (« qu...
d’interne ou d’externe. De ce fait, le présent écrit vise à décrire le rôle du locus de
contrôle dans la prise de décision...
DEUXIÈME CHAPITRE – CADRE THÉORIQUE

Ayant produit de nombreux écrits sur le processus de prise de décision relative
à la ...
Selon Gati, Krausz et Osipow (1996), les décisions liées à la carrière ont des
caractéristiques qui sont communes à un gra...
Ces distinctions proposées par Gati sont fort pertinentes à prendre en
considération pour tout intervenant travaillant ave...
Pour ces auteurs,
« toute déviation de la prise de décision de carrière idéale est considérée
comme une difficulté potenti...
Niveau de
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Manque de
préparation
(Lack of
Readiness)

Manque
d’information
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2.1.1.2 Recherches menées en lien avec le CDDQ

Une recherche intitulée Validity of the career decision making difficultie...
ont été obtenus par rapport aux 10 catégories de difficultés de la prise de décision de
la taxonomie. Par la suite, ces ju...
Le but de l’étude était de
« caractériser et de catégoriser les différents types de difficultés liées à la
prise de décisi...
Difficultés liées à la prise de décision de carrière

Avant le processus

Durant le processus

Manque de
préparation en
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Dans l’étude de Gati et Saka (2001), chaque aspect de la taxonomie des
difficultés initialement proposée par Gati et al. (...
difficultés liées à l'une des trois grandes catégories présentées dans la figure 2, et qui
pourraient, par le fait même, b...
Bref, Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz, et Gadassi (2010) ont
affirmé que l'utilisation d'une seule « étiquette »...
traduction libre). Gati et Levin (2012) ont démontré que la disposition des individus
dans leur groupe par rapport aux dif...
2.2.2.2 Recherches menées en lien avec le CDMP

En 2012, Gadassi, Gati et Dayan publiaient une étude intitulée The
Adaptab...
Trois critères ont été utilisés dans le but de déterminer quels pôles des
dimensions du CDMP sont les plus adaptés. Le pre...
 le facteur Ouverture à l'expérience inclut une tendance à la curiosité
artistique et intellectuelle, ainsi que la flexib...
postsecondaire. Les chercheurs ont recruté les 383 participants en publiant des
annonces sur des sites internet et des for...
processus décisionnel de carrière que les facteurs de personnalité qui sont
spécifiquement associés au processus de prise ...
version traduite en italien a été administrée à 1835 adolescents participants. Chacun
était invité à répondre aux 36 énonc...
Les résultats de l’étude de Ginevra et al. (2012) ont finalement démontré que
ces différences qualifiaient non seulement l...
aux autres est assez faible » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.384,
traduction libre).
Évidemment, l’étude de Ginev...
apparaissent de toute évidence reliées au locus de contrôle et au pouvoir personnel
que s'accorde l'individu dans ses déma...
Selon Rotter (1954), plusieurs facteurs déterminent les probabilités qu’un
individu se comporte de telle ou telle manière:...
2.3.2 Échelles d’évaluation du locus de contrôle

Le premier instrument de mesure visant à mesurer les différences
individ...
2.3.3 L’internalité

Ce sont Jellison et Green (1981, cités dans Bressoux et Pansu, 1998), qui ont
développé la notion de ...
croyances caractéristiques du LOC et les inférences caractéristiques des attributions
causales » (p.20). Pour Beauvois (ci...
« D’une façon générale, les individus qui se caractérisent par une
orientation interne de leur LOC sont aussi ceux qui 1) ...
croyances les plus internes, les croyances pro-actives (l’individu
reconnaît à la fois l’impact de ses efforts personnels ...
vocationnel, Fournier et St-Onge on définit ce concept comme étant « la disposition
de l'individu à se considérer comme le...
« d’intervenir sur les croyances de l’individu pour l’aider dans ses difficultés
d’orientation et d’insertion professionne...
Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire
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Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL LE RÔLE DU LOCUS DE CONTRÔLE SUR LA PRISE DE DÉCISION RELATIVE À LA CARRIÈRE D’ÉLÈVES DE LA QUATRIÈME ET DE LA CINQUIÈME SECONDAIRE ACTIVITÉ SYNTHÈSE DIRIGÉE PRÉSENTÉE COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE PAR VÉRONIQUE MORASSE DÉCEMBRE 2013
  2. 2. TABLE DES MATIÈRES REMERCIEMENTS ................................................................................................................. 4 SOMMAIRE ............................................................................................................................. 5 INTRODUCTION .................................................................................................................... 7 PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE ........................................................................ 9 1.1 Les problématiques scolaires à l’ordre d’enseignement secondaire ............................... 9 1.2 Les problématiques du choix de carrière ...................................................................... 11 1.3 Rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires ...................................... 14 1.4 Études portant sur le locus de contrôle ......................................................................... 18 DEUXIÈME CHAPITRE – CADRE THÉORIQUE .............................................................. 23 2.1 Travaux de Gati sur la prise de décision relative à la carrière ...................................... 23 2.2 Principaux outils de Gati concernant la prise de décision relative à la carrière ............ 25 2.2.1 Le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ) .......................... 25 2.2.2 Le Career Decision-Making Profile (CDMP) questionnaire................................. 33 2.3 Conception de la notion de locus de contrôle en orientation ........................................ 44 2.3.1 Locus de contrôle dans la psychologie................................................................... 44 2.3.2 Échelles d’évaluation du locus de contrôle ............................................................ 46 2.3.3 L’internalité............................................................................................................ 47 2.3.4 Locus de contrôle et développement de carrière .................................................... 48 TROISIÈME CHAPITRE – OBJECTIF DE RECHERCHE.................................................. 53 QUATRIÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE ................................................................. 54 4.1 Type de recherche ......................................................................................................... 55 4.2 Stratégie d’échantillonnage ........................................................................................... 55 4.3 Instruments utilisés ....................................................................................................... 57 4.4 Méthode de collecte de données ................................................................................... 58
  3. 3. 4.5 Traitement des données................................................................................................. 59 4.6 Analyse des données ..................................................................................................... 59 4.7 Éthique .......................................................................................................................... 60 CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ................................................................................................................................................ 62 5.1 Nulle chance, ni destin .................................................................................................. 64 5.2 Juste un peu de chance et de destin ............................................................................... 64 5.3 Chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable ............................................... 65 5.4 L’élève en tant que maître de son avenir ...................................................................... 67 5.5 La chance et le destin comme influences positives sur un parcours professionnel ....... 69 5.6 Aucun contrôle sur son environnement ........................................................................ 70 5.7 Influence de Dieu .......................................................................................................... 72 SIXIÈME CHAPITRE – DISCUSSION ................................................................................ 74 6.1 Nulle chance, ni destin .................................................................................................. 74 6.2 Juste un peu de chance et de destin ............................................................................... 75 6.3 Chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable ............................................... 75 6.4 L’élève en tant que maître de son avenir ...................................................................... 76 6.5 La chance et le destin comme influences positives dans un parcours professionnel .... 77 6.6 Aucun contrôle sur son environnement ........................................................................ 77 6.7 Influence de Dieu .......................................................................................................... 78 CONCLUSION ....................................................................................................................... 81 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................. 85 ANNEXE1 – Certificat d’éthique ........................................................................................... 93
  4. 4. REMERCIEMENTS Étape finale et ô combien exigeante, la réalisation d’un essai demande un investissement total de la part de celui qui le rédige, mais également de tous ceux qui gravitent autour de lui. Sans les encouragements de mon entourage, sans leur compréhension, leur disponibilité et leur présence, je ne serais pas parvenue, j’en suis persuadée, à produire et surtout terminer un tel document. Plus précisément, j’aimerais remercier ma petite maman, qui par son dévouement, sa patience, son calme et sa bonne humeur m’a apporté tout le soutien dont j’avais besoin pour m’amener à gravir, une à une, les étapes qui m’ont mené à la réussite de mes études. Elle a su me montrer, depuis que je suis toute petite, à quel point le succès dépend des efforts et de la persévérance que l’on met dans tout ce qui est entrepris. Maman, merci! Merci aussi à mon papa, qui à sa manière bien discrète, a toujours gardé un œil sur l’évolution de mon travail. Merci de ton intérêt et de tes encouragements! Merci à Guillaume, mon complice, mon amoureux, qui m’a soutenu de toutes les manières possibles à travers ce long parcours universitaire. En acceptant de faire de nombreux compromis, il m’a permis de m’investir pleinement dans ce grand projet. Merci pour tes encouragements et ton support! Merci à mes grandes sœurs et à ma petite sœur de m’avoir écouté parler de mon essai à de trop nombreuses reprises! Votre écoute a été précieuse. Finalement, merci à Louis Cournoyer, qui m’a poussé, peut-être même sans le vouloir, à prendre part à des projets auxquels je n’aurais jamais pensé participer, mais qui m’ont permis d’évoluer, de grandir. Merci de m’avoir donné l’opportunité d’écrire un essai sur un thème qui me rejoignait particulièrement!
  5. 5. SOMMAIRE De nombreux facteurs ont été répertoriés comme étant susceptibles d’influencer la prise de décision liée à la carrière. La motivation, le degré de scolarité, les intérêts, les aptitudes, l’influence de l’entourage et le facteur monétaire sont quelques-uns des plus connus. Le concept de locus de contrôle, abordé tout d’abord principalement par Julian B. Rotter, représente également l’un de ces facteurs. Possiblement moins connue du grand public, cette variable représente toutefois un intérêt notable dans la communauté scientifique. Force est d’admettre que le nombre d’ouvrages l’abordant ne cesse de croître, démontrant ainsi la richesse que représente la compréhension du locus de contrôle dans le fonctionnement de l’être humain. Afin de valider quel lien peut être établi entre la prise de décision liée à la carrière et le locus de contrôle, il est question, dans le cas du présent écrit, de décrire le rôle du locus de contrôle sur la prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire. Pour ce faire, les résultats sont basés sur un échantillon de 45 entretiens semi-dirigés (n=45), auxquels 23 filles et 22 garçons ont participé. Au niveau de la scolarité, ils sont répartis ainsi : 20 étudient en quatrième secondaire, et 25 étudient en cinquième secondaire. Plus précisément, 12 filles et 8 garçons de quatrième secondaire, et 11 filles et 14 garçons de cinquième secondaire ont été rencontrés. Suite à une analyse qualitative réalisée à l’aide des verbatim de ces entretiens, 7 grands thèmes ont été dégagés, c’est-à-dire nulle chance, ni destin, juste un peu de chance et de destin, chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable, l’élève en tant que maître de son avenir, la chance et le destin comme influences positives dans un parcours professionnel, aucun contrôle sur son environnement et finalement influence de Dieu. Les résultats démontrent que contrairement à ce qu’affirme la théorie, c’est-à-dire que le locus de contrôle peut être qualifié d’interne ou d’externe, il devrait être catégorisé davantage selon une gradation. Les propos tenus par les élèves sont remplis de nuances, et permettent sans aucun doute d’affirmer que oui, le locus joue un rôle sur la prise de décision de
  6. 6. carrière, mais pas seulement en termes de « je sens que j’ai le contrôle sur ma décision » versus « je sens que je n’ai aucun contrôle sur ma décision ».
  7. 7. INTRODUCTION Effectuer un choix de carrière fait partie du rôle de l’étudiant. En effet, que celui-ci ait envie ou non de prendre cette décision, qu’il s’y sente prêt ou non, qu’il ait l’appui de son entourage ou non, ou encore qu’il ait une idée bien arrêtée sur un choix de profession ou non, il devra, un jour ou l’autre, décider de son avenir professionnel. Il va de soi que plusieurs facteurs influenceront ce choix… Alors que certains endossent leur décision et mettent toute leur énergie dans l’atteinte de leurs objectifs, d’autres donnent plutôt l’impression de s’en remettre au destin ou à la chance, en espérant, un jour ou l’autre, avoir ce qui pourrait être nommé un « éclair de génie ». Ce facteur est appelé locus de contrôle. La visée de cet essai est donc de décrire le rôle du locus de contrôle dans la prise de décision liée à la carrière. Dans un premier temps, cet essai dresse un portrait des problématiques vécues par les jeunes étudiant au secondaire et des problématiques liées à leur choix de carrière, pour ensuite expliquer le rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires. Afin de démontrer l’importance du locus de contrôle dans la littérature scientifique, plusieurs recherches qui ont été menées en lien avec ce concept sont ensuite présentées. Le deuxième chapitre décrit à son tour les fondements théoriques des principaux questionnaires qui ont servi à produire celui administré aux élèves qui ont participé à l’étude. La prise de décision relative à la carrière y est donc décrite selon la perspective de Gati. La notion de locus de contrôle est subséquemment analysée selon plusieurs auteurs. Le troisième chapitre énonce l’objectif de la recherche, alors que le quatrième explique la méthodologie utilisée pour réaliser l’étude, selon une approche qualitative. Les résultats sont présentés dans le chapitre cinq, suite au regroupement en thèmes des propos tenus par les élèves rencontrés. Afin de comparer ces résultats à ceux de la littérature dite scientifique, la discussion constitue le sixième chapitre. À titre de conclusion de cet essai, ses limites sont exposées de manière à favoriser des pistes de recherches qui pourraient 7
  8. 8. éventuellement conduire à une compréhension encore meilleure du rôle du locus de contrôle dans la prise de décision liée à la carrière. 8
  9. 9. PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE 1.1 Les problématiques scolaires à l’ordre d’enseignement secondaire S’il est une valeur québécoise dont on ne peut nier l’importance, c’est bien l’éducation. Depuis plus de 70 ans, de nombreux efforts ont été déployés par les gouvernements qui se sont succédés et ce, dans le but de favoriser l’accessibilité scolaire. Le premier pas a eu lieu le 26 mai 1943 (Guay, s.d.), lorsque la fréquentation scolaire est devenue obligatoire pour les enfants de 6 à 14 ans. En 1956, la création du cours secondaire public, qui s'adresse aux jeunes âgés de 12 à 16 ans, a à son tour ouvert la porte au gouvernement de Jean Lesage qui impose, dans les années soixante, la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans (Lévesque, 2010). Ainsi, tel qu’indiqué par le MELS (2005) :« si, à la fin des années 50, nous étions peu nombreux à nous rendre à l’école au-delà du primaire, c’est maintenant tout près de 100 % des jeunes qui la fréquentent jusqu’à l’âge de 16 ans » (p.5). Alors que la problématique de l’accessibilité scolaire semble désormais chose du passé, une nouvelle problématique fait son entrée : le décrochage scolaire. Ces propos, tenus dans un document du Conseil permanent de la jeunesse intitulé « « Raccrocher » l’école aux besoins des jeunes » (1992) sont éloquents : « Les élèves sont trop souvent des consommateurs passifs, tenus par une loi, d’utiliser pendant plus de dix ans un produit scolaire qui correspond peu à leur image et sur lequel ils n’ont rien à dire. Il est donc peu surprenant que 35% d’entre eux délaissent l’école en cours de route » (p.20). Selon le ministère de l’Éducation du Québec (2002), le taux de décrochage scolaire se définit donc comme étant « la proportion de la population qui ne fréquente pas l’école et qui n’a pas obtenu de diplôme du secondaire » (p.101). Par ailleurs, il est fort important de distinguer les notions de décrochage scolaire et d’abandon scolaire, puisque celles-ci ne sont pas équivalentes : « le décrochage est une 9
  10. 10. interruption qui n'est pas nécessairement définitive » (Ministère de l’Éducation, 2000, p.1), alors que l’abandon scolaire l’est. Selon Ibrahima (2012) plusieurs facteurs représentent les causes du décrochage scolaire :  « Caractéristiques individuelles (sexe, statut d’immigrant, langue maternelle, expérience scolaire, personnalité et habitudes de vie);  Facteurs interpersonnels (isolement social, rejet par les pairs);  Facteurs familiaux (structure familiale, valorisation de l’école par les parents);  Facteurs institutionnels (structure et organisation scolaire et soutien des adultes à l’école);  Facteurs sociologiques (différences culturelles, rapports de classe);  Facteurs socioéconomiques (revenu familial, scolarité de la mère, défavorisation socioéconomique) » (p. 1). L’étude des facteurs explicatifs du décrochage scolaire semble être l’une des grandes contributions ayant conduit à sa lutte. En connaissant les facteurs pouvant causer une situation de décrochage, il devient nécessairement plus facile d’agir afin de le diminuer, ce qui est appuyé par de nombreuses statistiques. Par exemple, pour l’année 1979-1980, le taux de décrochage scolaire à 19 ans était de 40,5 %, alors que pour 1999-2000, il était estimé à 19,8 %. (Conseil permanent de la jeunesse, 2002). Quelques années plus tard, en 2003-2004, ce sont 28% des jeunes de 20 ans et moins qui n’ont pas obtenu leur diplôme d’études secondaires (MELS, 2006). Encore aujourd’hui, malgré toutes les mesures mises en place, le décrochage scolaire demeure élevé : en 2011, ce taux était de 10,1% (Le Québec économique, 2012). Bref, quoique significativement moins élevé aujourd’hui qu’il ne l’était il y a 30 ans, le taux de décrochage scolaire demeure toujours alarmant en raison des conséquences parfois désastreuses qu’il implique. En effet, un jeune décrocheur fait face à d’importants obstacles, particulièrement face à la prise de décision liée à la 10
  11. 11. carrière. Sachant que « de 1990 à 2009, le nombre d’emplois occupés des personnes n’ayant pas de diplôme d’études secondaires a diminué de 412 000, une baisse de 44,7% » (MELS, 2010, p.110), il est facile de s’imaginer que les possibilités d’emploi sont largement limitées pour la personne non diplômée. Ainsi, pour le décrocheur, l’élaboration d’un projet professionnel est un processus laborieux, puisque la prise de décision liée à la carrière se trouve complexifiée par un parcours scolaire écourté. Pour l’élève qui reste sur les bancs d’écoles, effectuer un choix de carrière n’est pas non plus une mince tâche. En effet, de nombreuses statistiques, études, recensions, etc. démontrent que la prise de décision de carrière des jeunes qui persévèrent à l’école est source d’inquiétudes et de remises en question. C’est ce qui sera présenté dans la section qui suit. 1.2 Les problématiques du choix de carrière Les problématiques liées au choix de carrière ont d’importantes répercussions sur les élèves de cinquième secondaire quant à leur choix de programme d’études postsecondaires. Par exemple, «75% des élèves de la cinquième secondaire n’ont aucune idée de leur orientation en début d’année scolaire» (Landry, 1995; cité dans Sauvé, 2004, p.18), alors qu’à la fin du secondaire, parmi ceux qui souhaitent étudier au collège, 59,4% sont indécis quant à leur choix de carrière (CPJ, 1992). Dix ans plus tard, les statistiques ne sont guère plus encourageantes : « Près des trois quarts des élèves de cinquième secondaire n’auraient pas d’idée, semble-t-il, de leur orientation lorsqu’ils amorcent cette dernière année de leurs études secondaires » (Conseil supérieur de l’éducation, 2002, p.28). Le rapport de la Fédération des cégeps, publié en 1999, fait état d’un constat similaire en mentionnant que « bon nombre d'élèves ne prennent vraiment connaissance des orientations et des contenus de leurs nouveaux programmes que dans les premières semaines de leurs études collégiales. Pour plusieurs d'entre eux, le premier choix ne sera donc pas définitif » (p. 53). Également, ce sont plus du tiers des étudiants qui effectuent un changement 11
  12. 12. de programme lors de leurs études collégiales, provoquant ainsi une prolongation de la durée prévue de leurs études (Fédération des cégeps, 1999). De plus, la prise de décision des jeunes de cinquième secondaire par rapport à leur choix de programme d’études collégiales semble souvent de l’ordre d’une décision hâtive plutôt que d’une décision réfléchie : « le nombre de jeunes qui s’inscrivent dans un programme « en attendant » de choisir parce qu’ils ne savent pas vers quelle profession s’orienter est révélateur » (Bergeron, Brien, Cyr et DelisleLaberge, 1997 p.19). D’ailleurs, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Science (MESS) (1992), dans son rapport intitulé Les changements de programmes au collégial, affirme qu’au collège, c’est un étudiant sur trois (35,9%) qui change de programme. En 2004, le Ministère de l’Éducation publie un rapport indiquant que « près de 36 % des nouveaux inscrits de la cohorte 1997 ont effectué un changement de programmes au cours de leurs études collégiales ; une proportion de 4 % est attribuable aux élèves initialement inscrits en session d’accueil ou de transition » (p.21). De plus, « malgré une récente amélioration des taux de réussite au collégial, seulement 41 % des nouveaux inscrits aux programmes préuniversitaires obtiennent leur diplôme dans les deux années prévues et un total de 68 % l’obtiennent deux ans après ce délai » (Ministère de l’Éducation, 2009, p.2). Finalement, selon Bégin (2000), « environ le quart de la population étudiante ne connaît pas réellement la raison de sa présence au cégep » (p.15), et est incertaine de son choix (Le Québec économique, 2012). Bref, les problématiques liées au choix de carrière sont nombreuses et complexes. Forer (1953, cité dans Bujold et Gingras, 2000), « considère le choix professionnel comme l’expression de la personnalité » (p.77). Fournier, Drapeau et Thibault (1995), suite à une importante recension des écrits, mettent en évidence 12
  13. 13. « l’importance de considérer les intérêts de la personne, son degré de connaissance du marché du travail, la clarté de son concept de soi, sa capacité à être actif dans sa recherche d’emploi, ses aptitudes, son niveau de scolarité, sa capacité à prendre des décisions, son niveau d’estime de soi, ses motivations ainsi que ses aspirations comme facteurs individuels susceptibles d’affecter l’insertion socio-professionnelle » (p.110-111). Ainsi, un individu présentant certaines lacunes au niveau des concepts nommés ci-haut aura des chances de vivre une problématique quelconque liée à la prise de décision de carrière. Bujold et Gingras (2000), suite à l’étude de différents modèles décisionnels, suggèrent qu’« une bonne décision de carrière semble être l’indice d’un degré approprié de maturité vocationnelle » (p.334). Ainsi, la personne qui fait preuve de maturité vocationnelle saura faire face aux difficultés liées au choix de carrière de manière à prendre la « bonne » décision. C’est Super (1955, 1957, cité dans Poirier et Gagné, 1984) qui a le premier introduit le concept de maturité vocationnelle, qui est définit comme étant « la congruence entre son comportement observé et l'acquittement de certaines tâches associées à son stade de développement » (p. 86), ou encore comme « le niveau atteint par l'individu sur le long continuum allant de l'exploration au déclin» (Marceau, 1981, p. 319). Ce niveau est déterminé à partir des cinq dimensions suivantes : « orientation vers un choix professionnel, information et planification, consistance du choix professionnel, cristallisation des traits, sagesse du choix professionnel» (Marceau, 1981, p.319). Ces cinq dimensions rappellent vaguement les quatre sources principales de problème qui sont susceptibles selon Gati (1986) (traduit par Gingras et Bujold, 2000, p.323), d’intervenir dans le processus de décision lié à la carrière :  « Le manque d’information concernant les caractéristiques du preneur de décision ou les options scolaires et professionnelles;  Le manque de ressources (par exemple le manque de temps ou d’argent pour recueillir l’information requise; 13
  14. 14.  Les limites, sur le plan cognitif du preneur de décision qui doit accumuler et traiter l’information;  Le manque de structure (ou l’absence d’un cadre de référence) pour repérer et traiter l’information pertinente ». Gati et Saka (2001), en affirmant que la prise de décision par rapport à son avenir est, particulièrement pour l’adolescent, une décision complexe à prendre, ne pouvaient mieux résumer la difficulté de beaucoup de jeunes à effectuer un choix. Une autre variable venant influencer le choix de carrière, et dont il est question ici, est le locus de contrôle. Fournier et St-Onge (1995), Fournier et Jeanrie (1999) et Fournier (2001) ont d’ailleurs mené diverses recherches portant sur ce concept en lien avec l’insertion socio-professionnelle, et par le fait même le choix de carrière dans le but de mieux comprendre ses répercussions. La section 1.4 présente une variété d’études portant sur le locus de contrôle. Toutefois, avant d’y parvenir, il convient d’aborder le rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires. Connaissant la nature de leurs tâches et la problématique des jeunes concernant leur prise de décision liée à la carrière, il va de soi de s’attarder à l’évolution du rôle du conseiller en orientation et de son champ de pratique à travers les années. 1.3 Rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires C’est au moment où le Québec traverse l’une des pires crises économiques de son histoire que l’orientation scolaire et professionnelle se fraie tranquillement un chemin dans les mœurs des Québécois. En effet, « de 1930 à 1945, les promoteurs de l'orientation scolaire et professionnelle s'efforcent d'asseoir le métier sur des bases scientifiques, en créant les premiers instituts spécialisés et en délimitant les conceptions qui alimentent la pratique de cette profession » (Mellouki et Beauchemin, 1994). C’est ainsi que petit à petit, l’orientation a su se tailler une place de choix au sein de ses différents champs de pratique (entreprises privées, 14
  15. 15. commissions scolaires, milieux communautaires, etc.). Bien loin des pratiques initiales qui peignaient plus souvent qu’autrement l’image d’un conseiller en orientation comme étant un expert « qui suggère des choix à la personne après avoir fait un diagnostic en tenant compte de ses aptitudes et des exigences des différentes professions » (Conseil supérieur de l’éducation (2002, p.11), le conseiller d’orientation a désormais de multiples outils à sa portée visant à soutenir la clientèle dans sa démarche d’orientation. Il se trouve, selon la Classification nationale des professions, que « les conseillers d'orientation et les conseillers en information scolaire et professionnelle conseillent les étudiants inscrits et éventuels sur leur formation scolaire, leur carrière et leur développement personnel, et coordonnent les services de counseling offerts aux étudiants, aux parents, aux enseignants, aux membres de la faculté et au personnel. Ils travaillent dans des commissions ou conseils scolaires, des universités et collèges, des instituts de formation technique, des établissements correctionnels et des organismes gouvernementaux » (Ressources humaines et Développement des compétences Canada, 2013). En somme, le conseiller en orientation accompagne la personne qui réclame ses services dans une démarche visant à lui permettre de faire un choix éclairé. Par l’utilisation de compétences relationnelles appropriées, l’apport d’informations directement liées à la demande et l’utilisation d’outils psychométriques, le conseiller offre un service personnalisé. La personne qui le consulte dans le but de faire un choix scolaire et professionnel est donc en droit de s’attendre à recevoir de tels services. Dans cette optique, il serait souhaitable que les jeunes fréquentant l’école secondaire considèrent les professionnels œuvrant dans le domaine de l’orientation comme étant des personnes ressources de premier choix pour toutes questions reliées à leur expertise. Toutefois, le conseil permanent de la jeunesse (CPJ) (1992 a) souligne dans son étude « l’importance du questionnement des jeunes au sortir du secondaire en regard de leur avenir professionnel » (p.10). Rivière (1996) souligne également « les énormes difficultés que doivent affronter les étudiants lorsqu’il leur 15
  16. 16. faut définir leur orientation scolaire […] » (p.25). Lors de la tenue du Sommet du Québec et de la jeunesse en l’an 2000, les jeunes s’expriment à leur tour quant aux services d’orientation scolaire qui leur sont offerts : « leur critique est sévère : trop peu (de soutien) et trop tard (dans le parcours scolaire) » (Ministère de l’Éducation, 2002 a, p.10). Bref, il apparaît que les services offerts par les conseillers en orientation en milieu secondaire sont méconnus ou mal utilisés. Question de comprendre davantage la portée que peut avoir un conseiller en orientation sur le cheminement scolaire et professionnel d’un jeune, la présentation des besoins des jeunes en matière d’orientation est présentée ci-dessous. La pyramide fait état de trois catégories de besoins : Figure 1 Modèles des besoins en orientation Besoins particuliers intervention clinique Besoins distinctifs aide et accompagnement Besoins généraux outils, information, support Source : Matte, L. 2010. « L'orientation: répondre ou non aux besoins des élèves ». En ligne. <http://www.orientation.qc.ca/Communications/~/media/447BC3B4B5CB434 2AC880D21243A5179.ashx>. 16
  17. 17. Tel qu’indiqué sur le site de l’OCCOQ (s.d.): « Dans le milieu scolaire, cela se traduit par un accompagnement personnalisé du jeune dans sa découverte de lui-même, l’exploration concrète et active du monde de l’information scolaire et professionnelle et du marché du travail, la confirmation de son projet professionnel et sa réalisation ». De manière plus pointue, le champ d’exercice du conseiller en orientation se résume ainsi : « Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir de stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de sa vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement » ( Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, 2010, p.3). Le fonctionnement psychologique est particulièrement intéressant dans le cas présent, puisqu’il réfère à la prise en compte des caractéristiques de la personne, de l’organisation dynamique de son expérience ainsi que de leurs effets sur sa vie quotidienne (Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, 2010, p. 6). Ainsi, en s’attardant à cette dimension plus particulièrement, un conseiller en orientation pourrait être en mesure d’identifier si son client présente un locus de contrôle davantage interne ou externe, et ainsi adapter ses interventions. De plus, en ayant exploré davantage l’éventail de compétences que possèdent un conseiller en orientation, il apparaît qu’un de ses rôles est sans contredit de soutenir un jeune dans sa prise de décision liée à la carrière. Tel que le mentionne Gadassi, Gati et Dayan (2012): « Les décisions de carrière peuvent être abordées comme un cas particulier de la prise de décision en général. Ainsi, l'un des principaux rôles des conseillers en orientation est de guider leurs clients dans le 17
  18. 18. processus de prise de décision, en les aidant à prendre des décisions plus efficacement » (p.612, traduction libre). De manière à mieux comprendre l’influence du locus de contrôle sur différentes thématiques, la section suivante fait état de plusieurs études en lien avec le locus de contrôle. 1.4 Études portant sur le locus de contrôle Le locus de contrôle apparaît comme une variable individuelle clé au sein de nombreuses études. Les recherches se multiplient dans le but de mieux comprendre son influence sur des thèmes plus variés les uns que les autres. Par exemple, en 1992, De Man, Leduc et Labrèche-Gauthier ont réalisé une étude dans le but de valider la version française de « l’inventaire des expériences de vie auprès des adolescents ». Cet inventaire comporte 57 questions, et est une mesure d’auto-évaluation de plusieurs facteurs, c’est-à-dire l’estime de soi, le locus de contrôle, l’anomie, la dépression et l’âge. Les chercheurs ont émis l’hypothèse qu’il y aurait une association négative entre les résultats obtenus à l’inventaire et l’estime de soi, et des associations positives avec le locus de contrôle externe, l’anomie, la dépression et l’âge. Afin de confirmer ou d’infirmer cette hypothèse, 110 étudiants francophones âgés entre 11 et 18 ans et de niveau secondaire ont pris part à la recherche. C’est l’échelle de Levenson (1981) qui a été utilisée dans le but d’évaluer le locus de contrôle. En ce qui concerne cette variable, les résultats ont démontré que « les adolescents croyant que la chance contrôle le déroulement de leur vie décrivent des degrés de stress négatif plus élevés (De Man, Leduc et Labrèche-Gautier, 1992, p. 278)». Bressoux et Pansu (1998), ont réalisé une recherche sur l’intervention de la norme d’internalité dans les pratiques d’évaluation scolaire, selon un échantillon de 400 élèves et de 18 enseignants. Le but de leur étude était de « vérifier, si toutes 18
  19. 19. choses étant égales par ailleurs, l’évaluation que portent les enseignants sur la valeur scolaire de leurs élèves varie selon l’internalité de ces derniers » (p. 21). Leur étude a démontré que les enseignants ont tendance à favoriser les élèves qui choisissent des explications internes, mais pour l’évaluation en mathématiques seulement. De plus, ils sont parvenus à la conclusion que ceux qui performent le mieux au niveau scolaire sont également les plus internes. En 2004, Carden, Bryant et Moss ont réalisé une étude appelée « Locus of control, test anxiety, academic procrastination, and achievement among college students ». Les chercheurs ont administré à 114 étudiants trois outils différents, c’està-dire l’échelle interne-externe du locus de contrôle, l’échelle de procrastination et le test d’anxiété de performance. Les résultats ont démontré que « les étudiants ayant un locus de contrôle interne faisaient moins preuve de procrastination au niveau académique et présentaient un niveau plus faible d’anxiété que les étudiants ayant un locus de contrôle externe » (Carden, Bryant et Moss, 2004, p.582, traduction libre). En 2005, Gagné a mené une étude auprès de 134 étudiants du Collège Ahuntsic. En distribuant un questionnaire composé d’une section sociopédagogique et d’une section composée de l’Échelle Multidimensionnelle de Dubois (1985), Gagné en est venu à la conclusion que « les étudiants ayant un LOC interne ont de meilleurs résultats académiques que leurs homologues externes » (p.68). De plus, « l’hésitation face au choix d’orientation professionnelle est davantage prédominante chez les sujets externes (42,1%) que chez les étudiants internes (24,7%) » (p.53). En 2006, Paquet a à son tour mené une étude : « Relation entre locus of control, désir de contrôle et anxiété ». La recherche avait deux objectifs principaux, c’est-à-dire « étudier la relation entre l’anxiété-trait et la dimension interne du locus de contrôle, et porter une attention particulière sur la relation entre l’anxiété-trait et l’écart entre la dimension interne du locus de contrôle et le désir de contrôle » (p.99). 19
  20. 20. Pour ce faire, Paquet s’est basé sur un échantillon de 120 étudiants qui ont complété un questionnaire. Il en a tiré la conclusion qu’il existerait une relation entre le désir de contrôle, l’anxiété et le locus de contrôle, mais que ces relations ne sont pas présentes pour toutes les dimensions du locus de contrôle (p.102). Selon le chercheur, il existerait une relation négative entre la dimension interne du locus de contrôle et l’anxiété-trait, de même qu’entre le désir de contrôle et l’anxiété-trait. Finalement, aucune relation significative entre l’écart entre les dimensions désir de contrôle, dimension interne du locus de contrôle et anxiété-trait n’a été démontrée. Paquet, Lavigne et Vallerand (2012), ont quant à eux réalisé une étude intitulée « Validation d’une échelle courte et multidimensionnelle de locus de contrôle spécifique au travail (MLCST) ». Le but de la recherche était de valider une échelle de locus de contrôle à 4 facteurs s’adressant spécifiquement au domaine du travail. L’échantillon des chercheurs était composé de 239 employés du système hospitalier français. Les conclusions tirées de cette étude démontrent que cette échelle représente « un outil intéressant permettant d’étudier les processus de contrôle dans le domaine du travail et cela de manière plus complète que les échelles unidimensionnelles précédemment employées » (p.5). Dans leur étude, Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012), confirment, tel qu’ils l’avaient anticipé, que les adolescents décidés et indécis diffèrent dans plusieurs des dimensions du questionnaire CDMP1. Plus précisément, « ce sont les élèves décidés qui ont rapporté un lieu de contrôle plus interne et un plus grand engagement (plus d'efforts investis dans le processus et une prise de décision finale plus rapide), qui ont moins tendance à procrastiner ou à consulter d'autres personnes. Cela démontre que les adolescents décidés envisagent leur prise de décision de carrière différemment des adolescents indécis » (p.383, traduction libre). 1 Voir cadre conceptuel 20
  21. 21. En 2012, Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen publiaient une étude ayant pour objectif d’évaluer les validités convergente (« qui vise à explorer la mesure dans laquelle le CDMP possède un construit similaire à ce qu’évaluent les mesures traditionnelles de la prise de décision liée à la carrière » (Gati, Gadassi et MashiahCohen, 2012, p.3, traduction libre) ) et incrémentielle (« qui vise à vérifier si le CDMP présente un avantage par rapport aux autres instruments qui mesurent le même construit » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.3, traduction libre)) du Career Decision-making Profile (CDMP). Pour ce faire, deux études ont été réalisées. Pour la première, 423 personnes ont participé à la recherche en répondant au CDMP et au VDSI (Vocational Decision Style Indicator), qui étaient disponibles sur le site internet israélien « Future Directions ». En ce qui a trait à la deuxième étude, 427 personnes ont répondu au CDMP de même qu’au GDMS (General Decision-Making Style questionnaire), toujours en se rendant sur le site « Future Directions ». Le but de la recherche était donc de comparer les résultats obtenus par les participants au CDMP à ceux obtenus au VDSI et au GDMS. Fait intéressant en ce qui a trait aux résultats : dans la deuxième étude, l’intuition s’est révélée être associée négativement avec le locus de contrôle. Ceci a été qualifié d’inattendu par les auteurs, puisque ce résultat ne concorde pas avec certaines conclusions tirées d’autres recherches. De plus, les chercheurs ont constaté « l'avantage du CDMP par rapport au VDSI pour prédire les étapes de l’individu dans son processus de prise de décision liée à la carrière » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.2, traduction libre). En ce qui a trait aux objectifs de recherche, les résultats obtenus sont les suivants : les deux études supportent la validité convergente et incrémentielle du CDMP. Il apparaît donc que le locus de contrôle est une variable fortement utilisée dans les domaines reliés à la psychologie. D’ailleurs, plusieurs études ont démontré que le locus de contrôle a un lien avec la prise de décision. Toutefois, peu de recherches ont fait état de résultats autres que ceux qualifiant le locus de contrôle 21
  22. 22. d’interne ou d’externe. De ce fait, le présent écrit vise à décrire le rôle du locus de contrôle dans la prise de décision relative à la carrière. 22
  23. 23. DEUXIÈME CHAPITRE – CADRE THÉORIQUE Ayant produit de nombreux écrits sur le processus de prise de décision relative à la carrière, Itamar Gati est l’auteur – chercheur tout désigné sur lequel se baser afin d’établir les concepts du présent écrit, puisqu’il est reconnu mondialement pour ses travaux en lien avec ce thème. Ses recherches lui ont permis de présenter une approche d’élimination séquentielle dans la prise de décision de carrière (Gati, 1986), d’étudier les compromis liés à la carrière (entre autres Gati (1993)), de s’intéresser aux différences dans la prise de décision de carrière entre les femmes et les hommes (Gati, Osipow et Givon, 1995), et bien plus encore. Deux des questionnaires créés et validés par Gati ont ici été utilisés comme principaux éléments du cadre théorique, soient le Career Decision-making Difficulties questionnaire (CDDQ) et le Career Decision-making Profile (CDMP). Tel que le disent Bujold et Gingras (2000) : « les travaux de ce chercheur sur le thème de la prise de décision apportent une contribution certaine à ce domaine de recherche et de pratique » (p.325). Après avoir abordé la prise de décision selon Gati, les travaux de Rotter (1954, 1982) viendront situer le concept de locus de contrôle. Ce chapitre sera conclu par un parcours de l’œuvre de Fournier, dans le but de servir d’appui à la conception de la notion de locus de contrôle en orientation scolaire. 2.1 Travaux de Gati sur la prise de décision relative à la carrière Itamar Gati est chercheur au département de psychologie de l’Université hébraïque de Jérusalem. Ses travaux de recherches portent principalement sur la prise de décision. Les dimensions d’analyse de la prise de décision entre autres développées ici sont le Career Decision-making Difficulties questionnaire (CDDQ) et le Career Decision-making Profile (CDMP). 23
  24. 24. Selon Gati, Krausz et Osipow (1996), les décisions liées à la carrière ont des caractéristiques qui sont communes à un grand nombre de décisions. En effet, une personne qui doit prendre une décision devra choisir un certain nombre d’alternatives qui seront considérées en fonction de l’évaluation et de la comparaison de nombreux attributs ou aspects. En plus de ces caractéristiques communes, les décisions liées à la carrière possèdent également des caractéristiques uniques : « Premièrement, le nombre d’alternatives potentielles est souvent assez large (par exemple en raison des employeurs potentiels, du choix de l’établissement scolaire, etc.). Deuxièmement, une grande quantité d’informations est disponible pour chaque alternative. Troisièmement, un grand nombre d'aspects (par exemple, la durée de la formation, le degré d'indépendance, le type de relation avec les gens) est nécessaire pour caractériser les occupations et les préférences de l'individu de manière détaillée et significative. Quatrièmement, l’incertitude joue un rôle majeur en ce qui concerne les caractéristiques de l'individu et la nature de son futur choix de carrière. » (Gati, Krausz et Osipow, 1996, p. 511, traduction libre). Gati et Asher (2001) ont divisé le processus décisionnel en trois étapes, c’està-dire la présélection (Prescreening), l’exploration en profondeur (In-Depth Exploration) et le choix (Choice). Pour Gati et Tal (2008, cité dans Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012), il est question d’indécision de carrière lorsque l’individu a de la difficulté à entrer dans le processus de prise de décision, ou à une ou plusieurs des étapes énumérées précédemment. Gati (2011) différencie toutefois l’indécision et les difficultés liées à la prise de décision qu’il classe en 4 catégories :  « Le moment auquel elles surviennent (avant ou pendant l’engagement actuel dans le processus de prise de décision liée à la carrière);  La source de la difficulté (cognitive ou affective);  L’impact de la difficulté sur la décision (bloque le processus ou guide vers une décision moins optimale);  Le type d’intervention requis pour surmonter la difficulté » (p.2, traduction libre). 24
  25. 25. Ces distinctions proposées par Gati sont fort pertinentes à prendre en considération pour tout intervenant travaillant avec des problématiques touchant aux difficultés de prise de décision ou encore à l’indécision. En effet, elles permettent de nuancer le qualificatif donné en ce qui a trait à la décision / indécision. 2.2 Principaux outils de Gati concernant la prise de décision relative à la carrière Les sections suivantes visent à présenter deux questionnaires élaborés par Gati, c’est-à-dire le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ), et le Career Decision-Making Profile (CDMP) questionnaire. 2.2.1 Le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ) La description du CDDQ de même que différentes recherches ayant porté sur ce questionnaire sont présentées dans les prochaines sections. 2.2.1.1 Description de l’instrument Le CDDQ est un outil basé sur la taxonomie proposée par Gati et al. (1996), qui repose entre autres sur le modèle de la prise de décision de carrière idéale. Pour qu’une décision de carrière soit qualifiée « d’idéale », plusieurs conditions doivent être respectées (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.100, traduction libre) : tout d’abord, la personne doit être consciente du besoin de prendre une telle décision. Par la suite, elle doit être prête à prendre ce genre de décision, et finalement, elle doit avoir la capacité de prendre la « bonne » décision (c’est-à-dire une décision qui est basée sur un processus approprié et qui est compatible avec ses buts et ses ressources). 25
  26. 26. Pour ces auteurs, « toute déviation de la prise de décision de carrière idéale est considérée comme une difficulté potentielle qui peut affecter le processus de prise de décision de la personne selon ces options: 1) en empêchant l’individu de prendre une décision et 2) en conduisant l’individu à une décision de carrière moins optimale » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.100, traduction libre). Le CDDQ a été développé par Gati dans le but de localiser et d’identifier le domaine spécifique de difficultés rencontrées par chaque client dans son processus de prise de décision lié à la carrière. La taxonomie des difficultés de la prise de décision de carrière selon Gati (2011) se regroupe en 3 niveaux de catégorisation : manque de préparation, manque d’information et information incohérente (voir tableau page suivante : adaptation du texte de Gati, 2011, p.3-4, traduction libre). 26
  27. 27. Niveau de catégorisation Manque de préparation (Lack of Readiness) Manque d’information (Lack of information) Sous-niveaux de catégorisation Description Manque de motivation Un score élevé reflète un manque de (Lack of motivation) volonté à prendre une décision. Un score élevé reflète une difficulté Indécision (Indecisiveness) générale à prendre des décisions. Un score élevé reflète une perception Croyances déformée du processus de prise de dysfonctionnelles (Dysfunctional Beliefs) décision de carrière, et des attentes irrationnelles et des pensées dysfonctionnelles vis-à-vis celui-ci. Manque d’information à Un score élevé reflète un manque de propos du processus de connaissances sur la façon de prendre une décision réfléchie, et plus précisément un prise de décision (Lack of information about the manque de connaissances en ce qui Decision Making Process) concerne les étapes d’un processus de prise de décision de carrière. Manque d’information à Un score élevé reflète une situation où un individu sent qu’il n'a pas assez propos de soi (Lack of Information about the d’informations sur soi-même (par exemple Self) par rapport à ses habiletés, ses préférences au niveau de la carrière). Manque d’information à Un score élevé témoigne d'un manque d'informations concernant les possibilités propos des professions (Lack of Information about de carrière, c’est-à-dire quelles Occupations) alternatives existent et /ou quelles sont les caractéristiques de ces alternatives. Manque d’information à Un score élevé reflète un manque propos de la manière d'informations sur les moyens d’obtenir de d’obtenir de l’information l’information supplémentaire ou de l’aide (Lack of Information about pouvant faciliter la prise de décision. Ways of Obtaining Information) Information incohérente Information non (Unreliable Information) (Inconsistent Information) Conflits internes (Internal Conflicts) fiable Un score élevé indique que l'individu sent qu'il a des informations contradictoires sur lui-même ou à propos des professions envisagées. Un score élevé reflète un état de confusion interne. Ce conflit interne peut provenir de la difficulté à faire des compromis entre les nombreux facteurs que l’individu considère comme importants lorsque certains de ces facteurs sont incompatibles entre eux. 27
  28. 28. 2.1.1.2 Recherches menées en lien avec le CDDQ Une recherche intitulée Validity of the career decision making difficulties questionnaire counselee versus career counselor perceptions est présentée, dans un premier temps, dans cette sous-section. En l’an 2000, Itamar Gati, Samuel H. Osipow, Mina Krausz et Noa Saka ont mené une recherche dans le but d’examiner la validité du CDDQ. Pour ce faire, les chercheurs ont établi deux critères : un critère comportemental et un critère basé sur le jugement de conseillers en orientation. En ce qui a trait au premier critère, les chercheurs désiraient savoir si « les personnes qui souhaitent recevoir des conseils reliés à la carrière diffèrent dans la nature et l'ampleur de leurs difficultés et ce, en comparaison à un groupe de jeunes adultes provenant d’une étude de Gati et al. réalisée en 1996 » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p. 102, traduction libre). Dans un premier temps, les chercheurs souhaitaient établir la structure des difficultés impliquées dans le choix de carrière des individus participant à la recherche. Cette structure a par la suite été comparée à la structure hypothétique du CDDQ. Les chercheurs ont alors testé l'hypothèse selon laquelle « les personnes souhaitant être aidées feraient état de difficultés plus grandes que ne le ferait un groupe général de jeunes adultes (Gati et al., 1996) dans toutes les catégories de difficultés sauf le manque de motivation, dans laquelle ils sont censés rapporter moins de difficultés que les autres » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.102, traduction libre). Le deuxième critère visait à recueillir les jugements des conseillers portés sur les difficultés de prise de décision de carrière des personnes faisant appel à leurs services. Ceci a permis d’analyser et de comparer le modèle de difficultés de prise de décision reliée à la carrière de 95 personnes ayant reçu les services des conseillers par rapport au jugement de ces derniers. Plus précisément, les jugements des conseillers 28
  29. 29. ont été obtenus par rapport aux 10 catégories de difficultés de la prise de décision de la taxonomie. Par la suite, ces jugements ont été comparés aux résultats de l’autoévaluation des difficultés vécues par les participants à la recherche, qui a été complétée à l’aide du CDDQ (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.103, traduction libre). L'hypothèse selon laquelle il existe une corrélation positive entre le jugement des conseillers et l’auto-évaluation des aidés a ainsi été testée. En réponse à l’hypothèse, des corrélations positives et significatives ont été notées entre les scores des participants sur les échelles du CDDQ et les jugements des conseillers, mais ces corrélations se sont avérées plus faibles que prévu. Toutefois, les résultats ont démontré que « le modèle de difficultés dans la prise de décision de carrière des participants de cette étude était similaire à celui du modèle théorique, et reproduisait les conclusions de l'échantillon israélien de Gati et al. (1996) » (Gati, Osipow, Krausz et Saka 2000, p.109, traduction libre). Cette conclusion vient donc confirmer la validité du CDDQ. Selon l’étude de Gati, Osipow, Krausz et Saka (2000), le CDDQ offre de multiples possibilités d’intervention : « Un conseiller en orientation pourrait l’administrer à un client, avant leur première rencontre, de manière à mieux cibler ses interventions. Le CDDQ pourrait également être utilisé dans le but d’obtenir une évaluation globale des difficultés d’un individu, ou encore d’obtenir une évaluation plus précise des trois grandes catégories de difficultés, ou des 10 catégories de difficultés spécifiques » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p. 111, traduction libre). En 2001, Gati et Saka ont mené une étude intitulée High school student’s career-related decision-making difficulties, dans le but d’examiner les difficultés liées à la prise de décision de carrière parmi 1843 adolescents israéliens devant choisir une « high school » (9ième année), une « high school » avec cours optionnels (10ième année), ou encore une carrière militaire. 29
  30. 30. Le but de l’étude était de « caractériser et de catégoriser les différents types de difficultés liées à la prise de décision de carrière rencontrées par les adolescents d’Israël, et qui s’appuient sur le modèle théorique général d’analyse de ces difficultés récemment proposé par Gati, Krausz, and Osipow (1996) » (Gati et Saka, 2001, p.331, traduction libre). L’étude visait également à « améliorer la compréhension des conseillers en orientation par rapport aux difficultés rencontrées par les adolescents dans leurs choix d’études et de carrière » (Gati et Saka, 2001, p.332, traduction libre). La base théorique de la recherche de Gati et Saka est fondée sur la taxonomie des difficultés de la prise de décision de carrière, développée lors de la construction du Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ) par Gati et al. (1996), dans lequel chacune des difficultés des 10 catégories est représentée par un énoncé. Ainsi, « en étudiant un échantillon de jeunes adultes Américains et Israéliens, Gati et al. (1996) ont trouvé que la structure empirique des 3 catégories majeures et des 10 catégories spécifiques était grandement similaire à la structure théorique illustrée cidessous » (Gati et Saka, 2001, p.333, traduction libre) : 30
  31. 31. Difficultés liées à la prise de décision de carrière Avant le processus Durant le processus Manque de préparation en raison D’un manque de motivation De l’indécision Manque d’informations à propos De croyances dysfonctionnelles Du processus de prise de décision De soi Des professions Information incohérente en raison De la manière d’obtenir de l’information D’informations non fiables De conflits internes De conflits externes Figure 2 Taxonomie des difficultés liées à la prise de décision de carrière (Gati et Saka, 2001, p.333, traduction libre) 31
  32. 32. Dans l’étude de Gati et Saka (2001), chaque aspect de la taxonomie des difficultés initialement proposée par Gati et al. (1996) a été adapté et révisé afin de correspondre davantage aux difficultés rencontrées par les élèves adolescents israéliens, ce qui a permis de construire un questionnaire également adapté. Cette nouvelle structure des difficultés a tout d’abord été examinée de manière empirique, pour être ensuite comparée à la taxonomie théorique originale. Ceci a permis de vérifier si, pour chacune des trois situations de décision, « les difficultés de prise de décision étaient adéquatement représentées par les 10 catégories proposées par Gati et al. (1996), et si les relations empiriques entre les catégories ressemblaient à la taxonomie théorique » (Gati et Saka, 2001, p.333, traduction libre). Les résultats obtenus pour la 9e année suggèrent qu'il existe une distinction entre les difficultés qui sont rencontrées avant la prise de décision de carrière et celles qui apparaissent lors du processus. Pour la 10e année, la structure empirique s’est avérée être très similaire à celle obtenue pour les élèves de 9e année, et similaire mais non identique au modèle théorique sur lequel repose le questionnaire. Finalement, en ce qui concerne les résultats obtenus pour la 11e année, la structure empirique obtenue est très semblable à celle du modèle théorique présenté dans la figure 2. La grande similitude entre la structure élaborée pour les 9e, 10e et 11e années dans l’étude de Gati et Saka (2001) et la structure théorique proposée par Gati et al. (1996) fournit un excellent soutien aux propriétés psychométriques de cette dernière. Par ailleurs, les résultats suggèrent que « le CDDQ puisse être utilisé pour évaluer adéquatement les catégories systématiques de difficultés qui partagent des traits communs tels que la cause, le timing, l'impact, ou les interventions requises » (Gati et Saka, 2001, p.339, traduction libre). Plus précisément, le CDDQ peut être utilisé dans le but de procéder à l’évaluation des besoins de groupes dits particuliers. Par exemple, selon les auteurs, les conseillers œuvrant en milieux scolaires peuvent utiliser le CDDQ pour faciliter l'identification de groupes d'élèves qui ont des 32
  33. 33. difficultés liées à l'une des trois grandes catégories présentées dans la figure 2, et qui pourraient, par le fait même, bénéficier du même type d’intervention. Finalement, le CDDQ permet d’évaluer les résultats des interventions qui visent à réduire les difficultés liées à la prise de décision de carrière, que celles-ci proviennent des 3 grands sources de difficultés ou encore des 10 catégories de difficultés spécifiques (Gati et Saka, 2001). Si les différentes dimensions du CCDQ peuvent mettre en relief la manière dont les individus construisent leur regard de soi et du monde, notamment selon un locus de contrôle interne ou externe, c’est un autre outil de Gati, le CDMP (Gati, 2011), qui traite plus spécifiquement de cette question. 2.2.2 Le Career Decision-Making Profile (CDMP) questionnaire La description du CDMP de même que différentes recherches ayant porté sur ce questionnaire sont présentées dans les prochaines sections. 2.2.2.1 Description de l’instrument Le but du CDMP (Gati, 2011) est de « fournir de l’information à propos de la manière dont les individus ont tendance à prendre leurs décisions de carrière » (p.1, traduction libre). Ici, Gati préfère parler de profil de prise de décision de carrière plutôt que de style de prise de décision, tout d’abord parce que « le terme profil indique qu’il s’agit d’un concept complexe et multidimensionnel plutôt que d'un seul trait dominant. Deuxièmement, parce qu’un style de prise de décision de carrière suggère que les caractéristiques de la personnalité sont de la plus haute importance, alors que le profil de prise de décision de carrière suggère que la personnalité et la situation de la personne influencent son comportement de prise de décision » (Gati, 2011, p.2, traduction libre). 33
  34. 34. Bref, Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz, et Gadassi (2010) ont affirmé que l'utilisation d'une seule « étiquette » pour caractériser la façon dont les individus prennent leur décision liée à la carrière (par exemple, rationnelle, intuitive, dépendante; Harren, 1979) et basée sur le style de prise de décision dominant de l'individu constitue une simplification excessive. Au contraire, ils ont suggéré d'utiliser des profils multidimensionnels pour caractériser la façon dont les individus prennent des décisions de carrière (Ginevra, Nota, Soresi, Gati, 2012). Dans leur étude de 2010, Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz et Gadassi ont démontré que « la dimension Information processing (traitement de l'information) comprend à la fois les styles rationnels et intuitifs, qui se veulent des pôles opposés de la même dimension » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p. 3, traduction libre). Cependant, selon une étude de Krieshok, Black et McKay (2009, cité dans Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012), les processus intuitifs de la prise de décision ne sont pas à l'opposé des processus rationnels. De plus, en consultant une étude de Mashiah-Cohen (2010, cité dans Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012), qui mentionne que l'aspect intuitif de la prise de décision n'avait pas été suffisamment représenté dans le modèle original du CDMP, Gati a choisi d’ajouter une douzième dimension à son questionnaire: l'intuition. Plusieurs études ont été menées dans le but de vérifier les propriétés psychométriques du CDMP dans sa version originale comportant 11 dimensions. Deux études ont conclu que « la cohérence interne du questionnaire, la fiabilité, la structure interne, la validité de construit et interculturelle, se sont avérées équivalentes à la fois pour la version hébraïque et la version anglaise du questionnaire (Gadassi et al., 2012 et Gati et al., 2010) » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.3, traduction libre). Plus tard, « la cohérence interne, la fiabilité test-retest, la structure et la stabilité sur la base d’une année entière des 12 dimensions du CDMP ont été testées par Gati et Levin (2012) » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.3, 34
  35. 35. traduction libre). Gati et Levin (2012) ont démontré que la disposition des individus dans leur groupe par rapport aux différentes dimensions du CDMP ne change pas beaucoup en deux semaines. De plus, bien que des changements sur une période de 1 an se soient produits, ils sont considérés comme étant négligeables ou faibles. Bref, « les profils obtenus au CDMP par les individus ont obtenu une meilleure fidélité test-retest de 2 semaines de même qu’une meilleure stabilité sur une période de 1 an que les dimensions du CDMP » (Gati et Levin, 2012, p.399, traduction libre). Ces résultats sont donc compatibles avec ceux de la recherche réalisée par Gadassi et al. (2011). Les 12 dimensions du CDMP (Gati, 2011) sont : Information gathering (collecte d’informations), Information processing (traitement de l’information), Locus of control (locus de contrôle), Effort invested in the process (efforts investis dans le processus), Procrastination (procrastination), Speed of making the final decision (vitesse à laquelle la décision finale se prend), Consulting with others (consultation avec les autres), Dependence on others (dépendance envers les autres), Desire to please others (désire de plaire aux autres), Aspiration for an « ideal occupation » (aspiration à trouver un travail idéal), Willingness to compromise (volonté à faire des compromis), et using intuition (recours à l’intuition). En plus de ces 12 dimensions, le CDMP comprend également un énoncé "warm-up" et deux énoncés de validité, qui permettent de s’assurer que les individus ne répondent qu'après avoir lu correctement chaque énoncé et surtout, qu’ils ne répondent pas au hasard. 35
  36. 36. 2.2.2.2 Recherches menées en lien avec le CDMP En 2012, Gadassi, Gati et Dayan publiaient une étude intitulée The Adaptability of Career Decision-Making Profiles. Le modèle du CDMP a été développé sur la base des sept énoncés suivants (Gati et al, 2010) :  « Les individus font des choix de carrière de différentes façons ;  L'approche de l'individu dans son processus de prise de décision de carrière peut être mieux décrite par un profil multidimensionnel que par un trait dominant unique (ou un style) ;  Chaque dimension du modèle du CDMP représente un continuum entre deux pôles le long desquels les individus peuvent être caractérisés ;  Bien que les dimensions ne soient pas indépendantes, chacune contribue à la description de la façon dont les individus prennent leurs décisions de carrière ;  Comme de nombreuses mesures de personnalité, les dimensions ne peuvent être combinées pour produire un seul score total ;  En fonction de la dimension, un pôle est souvent plus adapté pour la prise de décision que l'autre ;  Alors que certaines dimensions sont principalement liées à la personnalité, d'autres sont plus situationnelles (c’est-à-dire principalement affectées par la tâche des décisions spécifiques auquel l'individu est confronté) » (p. 613, traduction libre). Des recherches antérieures (Gati et al, 2010, Gati et Levin, 2012) ont appuyé les cinq premiers énoncés énumérés ci-haut, ainsi que « la validité convergente et incrémentielle par rapport aux précédents modèles de style de prise de décision de carrière (Gati, Gadassi & Mashiah -Cohen, 2012) » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613, traduction libre). L’objectif de la recherche était de tester quel pôle de chaque dimension proposée par Gati est le plus adapté (Gadassi, Gati et Dayan, 2012). Le concept d’adaptabilité de la prise de décision de carrière est définit ainsi : « la capacité à prendre des décisions de carrière après avoir examiné suffisamment les informations nécessaires à la décision, sans retard inutile à chaque étape ou à la fin du processus » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613, traduction libre). 36
  37. 37. Trois critères ont été utilisés dans le but de déterminer quels pôles des dimensions du CDMP sont les plus adaptés. Le premier critère était les corrélations de ces dimensions avec les facteurs du questionnaire Les difficultés de la prise de décision de carrière reliées à la personnalité et aux émotions (EPCD) (Saka et Gati, 2007; Saka, Gati et Kelly, 2008). Ce questionnaire comprend trois facteurs qui « sont considérés comme conduisant à des difficultés chroniques, omniprésentes dans la prise de décision de carrière, c’est-à-dire des visions pessimistes, l’anxiété et le concept de soi et de l’identité non cristallisés » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613, traduction libre). Gadassi, Gati et Dayan (2012), en se basant sur le fait que « des niveaux plus élevés de difficultés liées aux troubles émotionnels et de personnalité, tel que mesuré par l'EPCD, entravent le processus de prise de décision de carrière (Gati, Asulin-Peretz, et Fisher, 2012; Saka et Gati, 2007) et sont associées à des niveaux inférieurs d’auto-efficacité dans la prise de décision de carrière, à un locus de contrôle davantage externe, et comme faisant moins avancer le processus de prise de décision de carrière (Gati et al., 2011) » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613, traduction libre), ont émis l'hypothèse qu’une corrélation négative avec l'EPCD indiquerait que le pôle supérieur de la dimension est le plus adapté. Le deuxième critère d'évaluation de l'adaptabilité des dimensions du CDMP était l'inventaire de personnalité NEO (NEO-PI), qui est basé sur le modèle Big Five des facteurs de personnalité de Costa et McCrae (1992). Ce sont cinq facteurs reliés à la manière dont la personnalité d’un individu peut être caractérisée qui composent ce modèle :  « Le facteur Névrosisme indique la tendance d'un individu à éprouver de la détresse psychologique et de l'instabilité émotionnelle ;  le facteur Extraversion comprend divers traits comme la sociabilité, l'activité et la tendance à ressentir des émotions positives comme la joie et le plaisir ; 37
  38. 38.  le facteur Ouverture à l'expérience inclut une tendance à la curiosité artistique et intellectuelle, ainsi que la flexibilité comportementale et interpersonnelle;  le facteur Agréabilité indique la tendance d'un individu à avoir confiance aux autres, à être sympathique et coopératif ;  le facteur Conscience indique une tendance à l'ordre, la discipline, la délibération, la fiabilité et la compétence d'un individu » (Costa et McCrae, 1989, 1992, cités dans Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.614, traduction libre). Une hypothèse a été émise par rapport à cet inventaire de personnalité : « un niveau inférieur de Névrosisme et des niveaux plus élevés en ce qui a trait à l'Extraversion et à la Conscience indiqueraient une plus grande adaptabilité des dimensions CDMP » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.614, traduction libre). Les auteurs de la recherche n’ont toutefois émis aucune hypothèse spécifique en ce qui a trait aux facteurs Agréabilité et Ouverture à l’expérience. Le troisième critère visant à évaluer l'adaptabilité des dimensions du CDMP correspond au stade où se situe l'individu par rapport à son processus de prise de décision de carrière. Pour ce faire, les chercheurs ont classé chaque participant dans l’une des catégories suivantes : décidé, en partie décidé, ou indécis, en fonction de la propre évaluation de l’avancement du processus de prise de décision de carrière du dit participant. Une autre hypothèse a alors été émise, c’est-à-dire que « les personnes qui sont plus décidées ont un profil de prise de décision de carrière plus adapté, et donc le pôle de la dimension qui est le plus frappant dans le groupe le plus décidé est également le plus adapté » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.614, traduction libre). Afin de réaliser leur recherche, et surtout dans le but de tester les trois hypothèses décrites ci-dessus, Gadassi, Gati et Dayan (2012) ont recruté leurs participants parmi des jeunes adultes se trouvant dans une phase de transition, c’est-àdire juste avant qu’ils ne débutent des études supérieures ou une formation 38
  39. 39. postsecondaire. Les chercheurs ont recruté les 383 participants en publiant des annonces sur des sites internet et des forums en ligne israéliens, de même que dans des magasins. La version du CDMP qui a été utilisée comprend 33 énoncés représentant les 11 dimensions du CDMP. Pour chaque question, les participants devaient évaluer, sur une échelle de type Likert en 7 points, jusqu’à quel point ils étaient d'accord avec l’énoncé (1 = ne sont pas d'accord du tout, 7 = fortement d'accord). La recherche de Gadassi, Gati et Dayan (2012) est « la première à étudier l'adaptabilité des dimensions du CDMP, et plus précisément, quel pôle de chaque dimension est le plus adapté » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.619, traduction libre). Selon ces auteurs, mettre l'accent sur l'adaptabilité des dimensions spécifiques plutôt que sur un style global est particulièrement important : des données récentes provenant de Gati et al. (2012) ont démontré la contribution unique du CDMP dans la compréhension du processus de prise de décision de carrière, et ce, en comparaison avec des instruments traditionnels d’évaluation des styles de prise de décision de carrière (Gadassi, Gati et Dayan, 2012). En ce qui a trait aux résultats de recherche, la majorité des hypothèses émises par les chercheurs ont été entièrement ou partiellement appuyées par les résultats. Plus précisément, « une collecte d'information plus complète, un traitement plus analytique de l'information, un locus de contrôle plus interne, des efforts investis, des niveaux inférieurs de procrastination, une plus grande rapidité de la décision finale, moins de dépendance aux autres, et moins de désir de plaire aux autres ont été trouvés comme étant les pôles adaptatifs » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.619, traduction libre). Les chercheurs ont également conclu que les facteurs de personnalité généraux, c’est-à-dire ceux mesurés par le NEO-PI, sont moins importants dans le 39
  40. 40. processus décisionnel de carrière que les facteurs de personnalité qui sont spécifiquement associés au processus de prise de décision de carrière, c’est-à-dire ceux mesurés par l'EPCD (Gadassi, Gati et Dayan, 2012). Ce résultat met donc en évidence « l'importance d'utiliser des instruments de prise de décision de carrière spécifiques dans les processus d'orientation professionnelle » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.619, traduction libre). Les résultats de cette étude, quoique menée auprès d’un échantillon de participants israéliens, trouvent également écho en Amérique du Nord. En effet, des études antérieures ont comparé des échantillons provenant de ces deux populations, et ont démontré que « les difficultés de prise de décision de carrière temporaires et envahissantes sont assez similaires dans ces deux cultures (Gati et al., 1996; Saka et al., 2008), tout comme les profils de prise de décision de carrière des jeunes adultes (Gati et al., 2010) » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.620, traduction libre). Les conclusions de l’étude de Gadassi, Gati et Gayan (2012) peuvent être utiles de plusieurs manières aux conseillers, surtout en ce qui a trait à la planification des interventions de carrière. Par exemple, la recherche fournit de l'information à savoir quel pôle de chaque dimension est le plus adapté, et peut donc apporter de précieux renseignements afin de déterminer quelle stratégie pourrait être la meilleure à utiliser pour accompagner le client. Bref, « en étant conscient du profil de prise de décision de la carrière d'un client, il est possible d’adapter les interventions de counseling de manière plus sensible au client spécifique (Gati et al., 2010) » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.620, traduction libre). Une autre recherche en lien avec le CDMP est intitulée Career DecisionMaking Profiles of Italian Adolescents (Journal of Career Assessment), et ses principales implications sont présentées subséquemment. Le but de l’étude était « de tester les propriétés psychométriques de la version italienne du CDMP auprès d’adolescents » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.375, traduction libre). La 40
  41. 41. version traduite en italien a été administrée à 1835 adolescents participants. Chacun était invité à répondre aux 36 énoncés du CDMP, toujours en utilisant une échelle de type Likert en 7 points. Afin de prendre part officiellement à l’étude, les participants devaient se présenter à des activités d'orientation en milieu scolaire, où ils ont eu à compléter une batterie de tests. Avant tout chose, Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012) rappellent la taxonomie des difficultés de prise de décision de carrière fondées sur la théorie de la décision, élaborée par Gati, Krausz, et Osipow (1996) : « Cette taxonomie établie une distinction entre les difficultés qui peuvent survenir avant d'essayer de prendre une décision (par exemple, le manque de préparation en raison de la faible motivation, l'indécision générale, les croyances dysfonctionnelles) et celles qui émergent alors que le processus de décision est en cours (par exemple, le manque d'informations sur le processus, sur soi et sur les professions; informations incohérentes en raison de l'information non fiable ou interne et les conflits externes) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.376, traduction libre). En plus de l’objectif de recherche principal, l’un des objectifs de l’étude était de « comparer les différences entre les profils CDMP des garçons et des filles, ainsi que des jeunes qui étaient décidés ou indécis quant à leur avenir » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.377, traduction libre). Les conclusions obtenues sont les suivantes: « Les filles ont tendance à investir plus de temps et d'efforts dans le choix des tâches (entre autres Gati et al, 2010), sont plus influencées par les autres quand elles prennent une décision (entre autres Gati et al, 2010) et sont plus lentes que les garçons à prendre leur décision finale (entre autres Gati et al, 2010) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012, p.377, traduction libre). 41
  42. 42. Les résultats de l’étude de Ginevra et al. (2012) ont finalement démontré que ces différences qualifiaient non seulement les participants de la recherche de Gati et al. (2010), mais également l’échantillonnage italien. En ce qui concerne la cohérence interne et la validité de construit, les résultats ont démontré que « le CDMP est une mesure psychométrique adéquate pour décrire les différences individuelles dans la manière dont les décisions de carrière sont prises, ce qui est semblable à la version originale hébraïque et états-unienne du CDMP (Gati et al., 2010) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.383, traduction libre). Une analyse a également permis d’appuyer la structure des 11 dimensions du CDMP. La grande conclusion tirée de cette analyse est que les résultats des échelles ne doivent pas être combinés en un seul score total. Cela soutient que « la façon dont les individus prennent leur décision de carrière doit être décrite en termes de profil multidimensionnel plutôt qu’en termes d'un seul style ou score » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.383, traduction libre). La compatibilité de la structure de la version italienne du CDMP avec celle obtenue à partir des échantillons des États-Unis et d’Israël fournit un support pour la validité et ce, malgré le fait que la fiabilité de la cohérence interne de quelques échelles était davantage inférieure à ce qui était espéré, en plus d’être inférieure à celles des autres versions du questionnaire. Les auteurs attribuent cette différence, du moins en partie, au fait que « les participants étaient plus jeunes que ceux de l’étude de Gati et al. (2010) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.384, traduction libre). Autre résultat intéressant : « Parmi les stratégies utilisées par les participants italiens, israéliens et états-uniens, la dimension dépendance face aux autres a obtenu le score le plus faible, tandis que la dimension aspiration pour une profession idéale est celle ayant obtenu le plus haut score. Dans les trois contextes culturels différents, la tendance à déléguer la responsabilité de la décision 42
  43. 43. aux autres est assez faible » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.384, traduction libre). Évidemment, l’étude de Ginevra et al. (2012) comporte également des implications pratiques. De par l’évaluation multidimensionnelle de la prise de décision de carrière qu’il permet, le CDMP est un outil fort approprié dans le but d’évaluer la manière dont les individus abordent et gèrent leur décisions de carrière. Tel que mentionné par les chercheurs : « Cela peut aider les praticiens à accorder une attention particulière aux clients avec des profils moins « avantageux », d'encourager la réflexion sur les avantages et les inconvénients associés à ces modèles, et stimuler leurs clients à faire usage de stratégies qui peuvent être plus efficaces dans la tâche décisionnelle à laquelle ils sont confrontés » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p. 384, traduction libre). En résumé, le CDMP, en permettant de « tester l'efficacité des interventions d'orientation professionnelle dont le but est d'améliorer les compétences décisionnelles » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p. 385, traduction libre), et le CDDQ, qui peut être utilisé dans le but « d’évaluer l'efficacité des interventions visant à réduire les difficultés de prise de décision de carrière (Gati et al., 1996) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p. 385, traduction libre), constituent deux outils fort pertinents par rapport à l’évaluation de la prise de décision. En tenant compte des objectifs du CDDQ et du CDMP, qui sont de « localiser et identifier le domaine spécifique de difficultés rencontrées par chaque client dans son processus de prise de décision lié à la carrière » et de « fournir de l’information à propos de la manière dont les individus on tendance à prendre leurs décisions de carrière »,il ne peut être qu’intéressant de jumeler les deux approches de manière à étudier « le rôle du locus de contrôle sur la prise de décision relative à la carrière », objectif du présent écrit. D’ailleurs, tel que souligné par Fournier et St-Onge (1995) : « la prise de décision est une dimension centrale à investiguer parce que les décisions 43
  44. 44. apparaissent de toute évidence reliées au locus de contrôle et au pouvoir personnel que s'accorde l'individu dans ses démarches d'orientation et d'insertion socioprofessionnelle » (p.351). 2.3 Conception de la notion de locus de contrôle en orientation Cette section présente, dans un premier temps, les origines du locus de contrôle, ce qui permettra de situer les grandes lignes de ce concept provenant de la psychologie. Différentes échelles d’évaluation du locus de contrôle seront par la suite présentées, ainsi que la notion d’internalité. Pour terminer ce chapitre, le locus de contrôle en lien avec le développement de carrière sera abordé. 2.3.1 Locus de contrôle dans la psychologie Le concept de locus de contrôle, qui découle de la théorie de l’apprentissage social, a été créé par Rotter en 1954. Rotter y explique le contrôle interne versus le contrôle externe des renforcements, c’est-à-dire que le contrôle des événements dépend de l’individu pour celui qui se prête des explications internes, alors que le contrôle des événements ne dépend pas de l’individu pour celui qui se prête des explications externes (Dubois, 1987). De façon plus précise, Rotter définit le locus de contrôle ainsi : « When a reinforcement is perceived by the subject as following some action of his own but not being entirely contingent upon his action, then, in our culture, it is typically perceived as the result of luck, chance, fate, as under the control of powerful others, or as unpredictable because of the great complexity of the forces surrounding him. When the event is interpreted in this way by an individual, we have labeled this a belief in external control. If the person perceives that the event is contingent upon his own behavior or his own relatively permanent characteristics, we have termed this a belief in internal control » (Rotter, 1982, p.171-172). 44
  45. 45. Selon Rotter (1954), plusieurs facteurs déterminent les probabilités qu’un individu se comporte de telle ou telle manière: « the occurrence of a behavior of a person is determined not only by the nature or importance of goals or reinforcements but also by the person’s anticipation or expectancy that these goals will occur»(p.102). À titre d’exemple, Dubois (1987) explique que l’achat d’un billet de loterie est motivé par l’attrait du gain, ce qui représente un renforcement positif, et par l’espoir de gagner, qui représente une expectation. Selon l’auteure, il semblerait toutefois que pour que le renforcement ait un effet sur l’expectation, il devra être considéré par l’individu comme étant lié à son comportement (relation causale). Toutefois, pour Rotter (cité dans Dubois, 1987), afin de rendre compte des choix comportementaux, plusieurs éléments doivent être pris en compte, et non pas seulement la représentation du lien conduite-renforcement. Ces variables sont le type de comportement lui-même, la situation, la nature du renforcement (positif ou négatif), sa valeur pour l’individu, les expériences et les expectations antérieures. Rotter (1975, 1990, cité dans Fournier, 2001), prévient d’ailleurs des dangers de conceptualiser et d’interpréter l’internalité et l’externalité d’une manière qui « laisserait entendre que les comportements d’une personne interne ne peuvent être liés qu’à des éléments positifs et souhaitables (good guy) et ceux d’une personne externe, qu’à des éléments négatifs et non désirables (bad guy) » (p.370). Bref, la variable contrôle interne-externe des renforcements exprime la part respective accordée par l’individu aux facteurs situationnels (caractéristiques particulières des situations) et dispositionnels (les données inhérentes à l’individu dans ces situations) dans la détermination des renforcements (Dubois, p.37-38). 45
  46. 46. 2.3.2 Échelles d’évaluation du locus de contrôle Le premier instrument de mesure visant à mesurer les différences individuelles en matière de contrôle a été créé par Phares en 1955. Deux ans plus tard, James développait un outil dans la continuité de celui de Phares, et qui porte le nom d’échelle de James Phares. Il faudra attendre 1966 pour que Rotter élabore l’échelle de contrôle Interne-Externe de Rotter, qui a été inspirée par trois objectifs :  « Créer un instrument d’administration facile;  faiblement relié à la désirabilité sociale (c’est-à-dire peu sensible à la tendance qui consiste à choisir les énoncés socialement approuvés et susceptibles de donner une image de soi positive et conforme);  permettant d’évaluer une expectation générale de contrôle à travers un ensemble très varié de situations et de domaines ». (Dubois, 1987, p. 65). Les travaux de Rotter ont inspiré grand nombre d’auteurs dans la création de nouvelles échelles dédiées aux enfants et adolescents, comme celles, pour n’en nommer que quelques-unes, de Nowicki et Strickland (1973, cités dans Dubois, 1987) de Nowicki et Duke (1974, cités dans Dubois, 1987) et de Stephen et Delys (1973, cités dans Dubois, 1987) de même que des échelles pour adultes, dont les plus connues sont sans doute celles de Levenson (1973, cité dans Dubois, 1987). Pour Levenson (cité dans Dubois, 1987), la croyance selon laquelle le monde est régi par le hasard et l’aléatoire devrait être distinguée de la croyance selon laquelle le monde est ordonné et prédictible sous le contrôle d’autres tout-puissants. En effet, selon l’auteur, la possibilité de contrôle par l’individu n’est pas la même dans les deux cas (Dubois, 1987). Son échelle de mesure se distingue donc de celle de Rotter en ce sens où Levenson distingue trois types d’expectations: les expectations en un contrôle interne (échelle I), les expectations en un contrôle d’autres toutpuissants (échelle P), et les expectations en une absence de contrôle (échelle C). 46
  47. 47. 2.3.3 L’internalité Ce sont Jellison et Green (1981, cités dans Bressoux et Pansu, 1998), qui ont développé la notion de norme d'internalité suite à leur constat que la culture occidentale préfère les individus internes. Les auteurs ont donc réalisé diverses expériences visant à démontrer qu’il existe bien une désirabilité sociale liée à l’internalité. Leurs principaux résultats sont les suivants (cités dans Dubois, 1987) :  « Les individus (ici des étudiants) accordent une plus grande valeur aux explications internes puisqu’ils jugent favorablement ceux des leurs qui fournissent le plus grand nombre de réponses internes à l’échelle de Rotter et jugent plus défavorablement ceux qui en fournissent le moins (première étude);  Les individus sont conscients de cette valorisation puisqu’ils en tiennent compte dans leurs stratégies d’auto-présentation : les réponses qu’ils font à l’échelle de Rotter diffèrent lorsqu’ils répondent « comme un étudiant moyen » ou lorsqu’ils répondent « en leur nom propre » (consigne classique). Leurs réponses sont significativement plus internes dans ce dernier cas (deuxième étude);  Ils en tiennent également compte lorsqu’on leur demande de répondre pour donner une image soit positive, soit négative d’eux-mêmes (troisième études) : l’internalité est alors associée à la production d’une image positive d’eux-mêmes » (p. 172). Ainsi, « en apportant les preuves que les individus accordent à l’internalité une valeur positive, Jellison et Green ont incontestablement montré que les explications internes en matière de contrôle des renforcements font bien l’objet d’une désirabilité sociale » (Dubois, 1987, p.173). De plus, comme le mentionne Dubois (1987): «les explications internes en matière de contrôle des renforcements 1) sont bien l’expression privilégiée de groupes sociaux favorisés, 2) font l’objet d’acquisition durant le développement et 3) sont socialement désirables » (p.175). C'est Beauvois (1984) (cité dans Bressoux et Pansu, 1998) qui a « systématisé la notion de norme d'internalité, en intégrant dans une même perspective les 47
  48. 48. croyances caractéristiques du LOC et les inférences caractéristiques des attributions causales » (p.20). Pour Beauvois (cité dans Dubois, 1987), « l’erreur fondamentale décrite par les théoriciens de l’attribution, la prédominance des explications internes aussi bien que les phénomènes d’illusion en matière de représentation de la détermination des renforcements, sans oublier les réactions internalisantes aux catastrophes, font intervenir un même biais : la surestimation du poids de l’acteur » (p.174). Ce biais se traduit par un refus d’admettre que les comportements d’un individu puissent être contrôlés par des influences externes et que le hasard puisse intervenir dans ce qui lui arrive. Fournier (2001), critique toutefois le fait que « la mise en valeur de la norme d’internalité responsabilise à outrance le sujet en regard des événements qui lui arrivent, un peu comme si la «responsabilité» d’un événement devait être attribuée soit au sujet (LOC interne), soit à l’environnement (LOC externe), ce qui laisse peu de place à une analyse qui privilégierait la notion de «co-responsabilité» pour comprendre les événements qui surviennent dans la vie de l’individu » (p.380). Cette critique est intéressante puisqu’elle rend compte de la facilité à apposer une « étiquette » à l’individu. Soit la personne se sent en contrôle de la situation et s’y engage, soit elle se laisse porter par la chance, le hasard, le destin. Pourtant, tout intervenant agissant auprès d’individus amenés à prendre des décisions sait que la question n’est pas de savoir si tout est noir ou blanc, mais plutôt de chercher les nuances afin de trouver la couleur de chacun. 2.3.4 Locus de contrôle et développement de carrière Il a été démontré précédemment que le locus de contrôle peut influencer de nombreuses variables. Mais quel lien peut être fait entre le locus de contrôle et le développement de carrière? Dans un premier temps, Dubois (1987) mentionne que : 48
  49. 49. « D’une façon générale, les individus qui se caractérisent par une orientation interne de leur LOC sont aussi ceux qui 1) réussissent le mieux à l’école, à l’université et dans leur métier 2) semblent être plus motivés par la réussite 3) témoignent d’une certaine efficacité dans le recueil et l’utilisation de l’information 4) utilisent leurs expériences antérieures comme sources d’information» (p.117) . Bref, il semblerait qu’un individu présentant un locus de contrôle interne soit, d’une certaine manière, avantagé par rapport à la réussite de son cheminement scolaire et professionnel. À son tour, Geneviève Fournier, chercheure et directrice du Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT), s’est intéressée, dans plusieurs de ses travaux, au concept de locus de contrôle en lien avec le développement de carrière, c’est-à-dire le choix professionnel et l’insertion socioprofessionnelle. Quelques-uns de ses travaux majeurs sont présentés ici. Fournier (2001) a mené une recherche afin de « mieux connaître les croyances de contrôle de jeunes en difficulté d’insertion socioprofessionnelle et de développer une intervention qui colle à leur réalité et leur permet de développer un certain pouvoir d’action dans cette situation » (p.379). Ses diverses analyses lui ont permis de constater que la grande variété de croyances émises par des jeunes de 16 à 25 ans ne pouvaient être simplement classées selon les catégories interne/externe. L’auteure a ainsi créé une typologie des croyances comprenant cinq catégories distinctes du locus de contrôle : « Lorsque ces cinq catégories de croyances sont comparées entre elles, la représentation de lieu de contrôle marque une progression selon laquelle, au point de départ, la réalité qu’impose l’extérieur et qui aliène l’action et la responsabilisation, se diversifie au fur et à mesure que la perception de contrôle s’intériorise, offrant ainsi un plus grand nombre d’opportunités et une plus grande temporalité d’action aux individus. Les croyances les plus externes, les croyances défaitistes (l’individu est déterminé par le contexte ou les autres), se situent à une extrémité du continuum et les 49
  50. 50. croyances les plus internes, les croyances pro-actives (l’individu reconnaît à la fois l’impact de ses efforts personnels et des contingences environnementales sur les événements de sa vie), sont à l’autre extrémité. Trois autres catégories de croyances s’insèrent entre ces deux pôles : les croyances de dépendance (l’individu est déterminé par la chance et le hasard), les croyances de prescription (l’individu est déterminé par les prescriptions et les normes sociales) et les croyances d’autoresponsabilisation (l’individu reconnaît une contingence étroite entre ses actions et les résultats qu’il obtient) » (p.379). Fournier (2001, p.371) appuie les propos de Marks (1998) selon lesquels les croyances de contrôle internes et externes varient très souvent chez un même individu selon les sphères de vie spécifiques, ses diverses expériences et son contexte de vie et ce, en fonction des valeurs véhiculées par les milieux fréquentés par cet individu. De nombreuses études nord-américaines citées dans Fournier (2001) ont permis d’établir des liens significatifs entre l’externalité et l’appartenance à un groupe minoritaire ou socioéconomiquement moins avantagé (Gurin, Gurin et Morrison, 1978; Levenson, 1981; Wenzel, 1993; Fink et Hjelle (1973), Mirels et Garret (1971) Nowicki et Duke (1983) Young et Shorr 1986; Lachman et Weaver, 1998). Les conclusions provenant de chacune de ces études sont identiques : « Plus la personne a un niveau d’éducation élevé et appartient à une classe socioéconomiquement favorisée, plus elle obtient des scores élevés d’internalité. À l’inverse, moins elle est scolarisée et plus elle appartient à une classe sociale socioéconomiquement défavorisée, plus elle entretient des croyances de contrôle externes » (Fournier, 2001, p.372). Dans leur article « Éduquer le locus de contrôle vocationnel par le truchement des croyances », Fournier et St-Onge (1995), présentent les conclusions d’une recherche qu’elles ont menée durant trois ans et qui se basait sur l’énoncé suivant : « l'adoption d'un locus de contrôle interne ou externe est un élément déterminant de la motivation du sujet à s'occuper ou à ne pas s'occuper de son orientation et/ou de son développement vocationnel » (p.355). Cette étude portant sur le locus de contrôle 50
  51. 51. vocationnel, Fournier et St-Onge on définit ce concept comme étant « la disposition de l'individu à se considérer comme le principal agent de sa vie professionnelle et par la conviction de pouvoir définir et négocier son propre avenir (Fournier, 1992b, cité dans Fournier et St-Onge, 1995, p.352) ». À partir des croyances énoncées par les jeunes impliqués dans leur recherche, les auteures ont identifié différents niveaux d’externalité ou d’internalité du locus de contrôle qu’elles ont classés en cinq types, rejetant ainsi le principe dichotomique de locus de contrôle (externe/interne). Les trois premières classes se situent au niveau des croyances de contrôle externe et regroupent les croyances défaitistes (niveau extrêmement externe), les croyances de dépendance (niveau externe) et les croyances de prescription (niveau plus ou moins externe). Les deux dernières classes se situent quant à elle au niveau des croyances de contrôle interne, c’est-à-dire les croyances d'auto-responsabilisation (niveau interne) et les croyances pro-actives (niveau très interne). On constate ainsi que « le locus de contrôle vocationnel marque une progression selon laquelle, au point de départ, la réalité qu'impose l'extérieur et qui aliène l'action et la responsabilisation, se diversifie au fur et à mesure que le locus de contrôle s'intériorise, offrant ainsi un plus grand nombre d'opportunités et une plus grande temporalité d'action aux individus » (Fournier et StOnge, 1995, p.355). Cette classification en cinq niveaux représente, pour les auteurs, une possibilité d’évolution fort intéressante pour un individu, puisqu’en changeant de niveau petit à petit, la personne « acquiert déjà du pouvoir personnel et de la motivation à agir et ce, même si c'est encore pour les autres, au moins l'action apparaît-elle possible » (Fournier et St-Onge, 1995, p.355). En 1995, Fournier dirigeait la conception du projet Interagir- une stratégie efficace d’orientation et d’insertion socioprofessionnelle. Ce programme a pour but 51
  52. 52. « d’intervenir sur les croyances de l’individu pour l’aider dans ses difficultés d’orientation et d’insertion professionnelle (p.9), et également d’éduquer et d’accroître le locus de contrôle vocationnel des participants (p.79) ». Fournier démontre qu’une personne qui croit que son succès est en partie raison de son investissement personnel s’engagera davantage dans sa démarche qu’un individu qui s’en remet uniquement à des circonstances extérieures, au hasard, au destin, etc. Selon un locus de contrôle davantage interne ou externe, la personne, au fil de ses expériences, renforcera ses croyances par rapport à son pouvoir d’action ou au contraire par rapport à son sentiment d’impuissance vis-à-vis son environnement. Bref, « en adoptant de plus en plus d’attitudes proactives, la personne utilise et accroît son locus de contrôle interne. Si l’individu opte pour une attitude défaitiste, il devient la victime du quotidien, des événements, de l’environnement. En donnant à l’extérieur tout le pouvoir sur lui, en n’utilisant pas les ressources de son milieu, il ne peut plus exercer de contrôle sur ce qu’il vit tant personnellement que professionnellement. Cette personne possède un locus de contrôle externe » (Fournier, 1995, p.55). Dans le but d’aider un individu à accroître son pouvoir personnel et à acquérir un locus de contrôle personnel et vocationnel, Fournier suggère une exploration approfondie de son identité personnelle et professionnelle. Dubois (1987), citée par Fournier (1995, p.42), propose à son tour que c’est en reconnaissant ce qu’elle veut privilégier dans sa vie que la personne pourra développer un locus de contrôle plus interne. Le locus de contrôle apparaît donc comme étant un concept phare dans la compréhension des facteurs liés à l’insertion socioprofessionnelle, mais également dans la prise de décision en général. 52

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