Cours app 5-2016

1. +
Cours 5
UE Master
Recherche en éducation
Analyse des pratiques et
démarches réflexives
(analyse de pratique
professionnelle)
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

2. +
Etudes de texte
n Étude de cas : mettant en relief une forme d’entretien
formatif
n Texte à lire
n Questions auxquelles répondre
n Commentaire et présentation d’une démarche pour
conduire l’enseignant ou le formateur à une posture
réflexive.
80
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

3. +
Commentaires sur le texte
n Thèmes abordés dans l’entretien : on peut en distinguer trois qui ont fait
l’objet d’un traitement approfondi (principalement le premier) et qui
s’inscrivent dans une perspective plus globale d’identification des obstacles
rencontrés par les élèves dans la situation d’apprentissage mises en place
par la stagiaire.
n La notion de cohérence : cohérence d’un texte écrit en référence à des
illustrations et cohérence à l’intérieur même d’un texte.
n La notion d’outil de référence est nécessaire pour faciliter le travail d’écriture
des élèves.
n Les modalités d’organisation du travail de groupe en relation avec tâche
d’écriture.
n Les critères du formateur sur lesquels semble s’ appuyer le formateur pour
conduire son entretien. De façon générale il s’agit de cibler des pistes
d’analyse peu nombreuses, mais de les traiter le plus finement possible dans
le temps imparti. On observe également un changement de critère (ou de
stratégie) entre le premier et le deuxième épisode de l'entretien.
n Premier épisode : favoriser la prise de parole de la stagiaire en l’aidant par
des relances et des questions ouvertes à analyser sa pratique.
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

4. +
n Deuxième épisode : expliquer, faire comprendre en ciblant sur des
moments significatifs ce qui fait obstacle à l' apprentissage des
élèves. Éclairer la pratique par des référents théoriques propres à la
didactique du français. Clarifier des référents théoriques en les
ancrant dans une pratique effective.
n On observe aussi comme critère complémentaire le fait de souligner
des progrès par rapport à une précédente visite.
n Que peut-on dire de la rencontre entre la demande du formateur et
celle de la stagiaire, c’est-à-dire que peut-on dire de la rencontre
entre les préoccupations du formateur et celles de la stagiaire ?
n On peut distinguer deux types de demandes : la demande explicite
qui se traduit le plus souvent par une question et la demande
implicite que l’on peut tenter d’inférer à partir d’indices (relevant
notamment de l'énonciation, du discours ).
n La demande explicite de la stagiaire et la façon dont elle est traitée
par le formateur : la stagiaire ne pose qu’une seule question pendant
l’entretien et elle obtient une réponse qui semble lui convenir.
n S - Est-ce qu’il faut les inciter à avoir un écrit,un écrivain dans chaque groupe,ou est-ce
que chacun écrit ?
n P - Ils ont des questions.Je leur ai dit : « par exemple,pour chaque image,vous pouvez
changer de scripteur ».Mais attention,le scripteur,c’est vraiment le secrétaire,il n’invente
pas à la place,donc,ils ont fait tourner quand ils le pouvaient effectivement
n S - c’est vrai dans certains groupes…
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

5. +
n Plusieurs types de demandes peuvent être dégagées : demande d'analyse
globale de la séance par la stagiaire, demande de précisions sur
certaines pistes d'analyses proposées par la stagiaire, demande de
recherche d’autres pistes d’analyse que celles qui ont d’abord été
évoquées par la stagiaire; demande d’explicitation de certaines paroles
prononcées pendant la séance; demande visant à vérifier que la stagiaire
a bien compris ce qui venait d'être dégagé à un moment de l’entretien.
n On peut constater que les réponses fournies sont inégalement en
phase avec la demande du formateur et que le traitement de l'écart
entre la demande et la réponse est lui-même variable. On passe assez
vite d’une stratégie de relance ( par reformulation de la demande en
termes assez voisins de l'énoncé initial ou par des questions relativement
ouvertes ) à une procédure d’apport d’explications et de conseils lorsque
les réponses ne correspondent pas aux attentes du formateur.
n Les demandes implicites du formateur et de la stagiaire : sur ce point,
leur identification est plus délicate, car elle s’appuie sur des indices
dont le sens n’est pas nécessairement univoque (on peut y trouver
plusieurs significations) et sur l’utilisation de référents (théoriques ou
pratiques) qui peuvent varier selon les personnes qui analysent
l’entretien. Certaines hypothèses d'interprétation peuvent toutefois être
avancées.
n Du
côté
de
la
stagiaire,
une
demande
d’évalua6on
de
sa
performance
et
de
ses
progrès
est
percep6ble.
Celle-­‐ci
n’est
toutefois
pas
formulée
clairement
et
directement
(par
peur
de
n’avoir
pas
suffisamment
fait
de
progrès
peut-­‐être
?)
.
Elle
est
déplacée
sur
une
demande
d'évaluaVon
des
progrès
des
élèves
qui
intervient
très
vite
dans
l'entreVen
.
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

6. +
n S
:
par
rapport
a
la
première
fois
où
je
les
avais
fait
discuter
sur
les
illustra6ons,
j’ai
trouvé
qu’il
y
avait
quand
même
plus
de
réflexion,
ils
sont
allés
chercher
un
peu
plus
loin,
j’ai
sen6,
moi,
une
progression
n La
réponse
du
formateur
à
ceDe
demande
n’est
pas
immédiatement,
elle
n’intervient
qu'après
un
moment
d’analyse
du
fonc6onnement
global
de
la
séance.
CeDe
réponse
différée
est
accueillie
avec
sa6sfac6on
et
soulagement
par
la
stagiaire
ce
qui
amène
le
formateur
à
formuler
une
demande
d’approfondissement
de
l’analyse
de
la
séance.
n P
:
moi,
j’ai
trouvé
qu’ils
avaient
effec6vement
progressé
,
euh,
qu’ils
étaient
engagés
dans
l'Ac6vité
contrairement
a
la
première
lecture
d’album...
n S
moi
aussi,
j’ai
été
agréablement
surprise
n P
oui,
du
progrès
...partout,
je
dirai
(rires).
Alors,
justement
réfléchissons
davantage,
si
j’insistais
sur
le
terme
<<
créer,
recréer
»,
quels
sont
les
obstacles
que
vous
avez
rencontrés
qu’ils
ne
sont
pas
celui
du
temps
et
de
la
mise
en
groupe
qui
est
un
pe6t
peu
laborieuse
au
début,
quels
sont
les
autres
obstacles
que
vous
avez
pu
rencontrer
?
n Du
côté
du
formateur,
la
demande
la
plus
très
forte
semble
concerner
l'appropria6on
par
la
stagiaire
de
la
no6on
de
cohérence.
Celle-­‐ci
consVtue
une
sorte
de
fil
conducteur
sur
lequel
il
revient
à
plusieurs
reprises
sous
des
angles
différents.
Son
désir
est
très
fort,
semble-­‐t-­‐il,
de
faire
comprendre
à
la
stagiaire
ce@e
no6on
de
cohérence
en
s'appuyant
sur
ce
qui
s'est
passé
(ou
pas
bien
passé)
dans
la
séance.
Au
vu
de
ses
tentaVves
réitérées
de
focaliser
l'entreVen
sur
ce^e
noVon,
on
peut
penser
qu’elle
consVtue
pour
le
formateur
un
ouVl
très
important.
n À
ce^e
demande
forte,
la
stagiaire
semble
opposer
une
certaine
résistance
qui
Vent
peut-­‐être
au
fait
que
malgré
les
explica6ons
du
formateur
elle
ne
parvient
ni
à
la
comprendre
précisément
ni
a
voir
quel
usage
elle
aurait
pu
en
faire
pour
améliorer
le
foncVonnement
de
sa
séance.
n L'hypothèse
d’un
malentendu
entre
la
stagiaire
et
le
formateur
sur
le
contenu
et
l'importance
de
ce^e
noVon
peut
donc
être
avancée.
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

7. +
PHASES
FONCTIONS
PROCEDURES
DUREE
Lancement
Mise
en
confiance
visant
a
a^énuer
le
caractère
anxiogène
de
la
situaVon.
DéfiniVon
claire
du
cadre
de
l’entreVen.
Favoriser
l’entrée
en
communicaVon.
l)
Mise
en
place
d’un
cadre
spaVo-­‐
temporel
sécurisant:
-­‐
distance
suffisante
entre
les
2
interlocuteurs,
-­‐
2
chaises
idenVques,
-­‐
au
calme
(sans
bruit
parasite,
sans
intervenant
extérieur)
2)
ExplicitaVon
des
enjeux
et
des
modalités
de
déroulement
de
l’entreVen.
3)
SynchronisaVon
posturale
sur
le
stagiaire
:
ne
pas
se
me^re
en
surplomb
dans
son
aftude.
10
mn
environ
Auto-­‐analyse
Du
côté
du
stagiaire:
-­‐
expression
du
ressenV,
-­‐
première
prise
de
distance
par
rapport
au
vécu.
Du
coté
du
formateur
:
-­‐
collecte
d’
informaVons
complétant
l’observaVon,
-­‐ prélèvement
d’
indices
sur
la
capacité
du
stagiaire
s’auto-­‐analyser,
à
montrer
une
réflexivité
criVque.
-­‐
préparaVon
de
la
phase
d’analyse
croisée.
InvitaVon
par
une
quesVon
ouverte
à
exprimer
le
ressenV,
à
décrire
le
déroulement
des
séances.
Ecoute
acVve,
neutralité
bienveillante.
Relance
par
un
quesVonnement
n’induisant
pas
les
réponses
a^endues.
FocalisaVon
sur
certains
moments-­‐clé.
Croisement
des
informaVons
avec
les
prises
d’indices
effectuées
dans
la
phase
d'observaVon.
Mesure
de
l’écart
entre
l'analyse
du
stagiaire
et
celle
du
formateur.
15
mn
Analyse
croisée
CentraVon
sur
deux
ou
trois
pistes
d’analyse
ciblées
pendant
la
phase
d’observaVon
et
révélatrices
du
foncVonnement
global
du
stagiaire
au
regard
des
grands
domaines
de
compétences
du
référenVel.
Prise
de
conscience
progressive
par
le
stagiaire
des
facteurs
d’explicaVon
des
difficultés
et/ou
des
réussites
qu’il
a
rencontrées
dans
la
praVque.
Analyse
s’appuyant
sur
des
indicateurs
observables
les
plus
précis
possibles
(interacVons
entre
les
paroles
prononcées
par
le
stagiaire
et
celles
des
élèves,
gestes,comportement)
UVlisaVon
d’un
quesVonnement
précis
qui
recentre
le
stagiaire
sur
sa
praVque
(où,
quand,
à
quel
moment,comment
?)
Eviter
les
pronoms
indéfinis,
les
verbes
polysémiques,
les
gestes
parasites
(Vcs
verbaux
et
gestuels,..
.)
15
mn
Conseils
et
Perme^re
au
stagiaire
de
reconstruire
dans
Valoriser
les
competences
et
les
acquis
15
mn
Formalisationdel’entretienréflexif

8. +
PHASES
FONCTIONS
PROCEDURES
DUREE
Lancement
10
mn
environ
Auto-­‐analyse
15
mn
Analyse
croisée
15
mn
Conseils
et
reconstrucVon
Perme^re
au
stagiaire
de
reconstruire
dans
l’immédiat
quelques
éléments
précis
de
sa
praVque.
Proposer
des
repères
et
des
ouVls
pour
rendre
la
praVque
plus
efficace
à
plus
long
terme.
Valoriser
les
competences
et
les
acquis
sur
lesquels
le
stagiaire
peut
s’appuyer
pour
progresser.
Donner
des
conseils
immédiatement
applicables
en
lien
avec
des
difiicultés
et/ou
des
réussites
précisément
observées.
15
mn
Synthèse
et
bilan
ReformulaVon
des
points
sur
lesquels
a
porté
l’analyse.
Mise
en
évidence
des
points
à
travailler
en
priorité
QuesVonner
pour
faire
récapituler
les
éléments
clé
de
l'entreVen
.
Proposer
un
contrat
en
cas
de
visites
à
venir
5
mn
environ
Formalisation de l’entretien formatif
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

9. +
n PRISE DE CONSCIENCE ET EXPLICITATION
n Jean Piaget étudie dans les années 1970 le décalage entre réussite de l'action et sa
compréhension dans deux ouvrages : La Prise de conscience (1974a) et Réussir et
Comprendre ( 1974b). « Réussir, c’est comprendre en action une situation donnée à
un degré suffisant pour atteindre les buts proposés, et comprendre, c’est réussir à
dominer en pensée les mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes
qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées et par
ailleurs utilisées dans l’action. » (Piaget, 1974b, p. 237.) Voir aussi exemple de la
Fronde.
n La prise de conscience transforme le schème en concept et elle est décrite trois
paliers successifs :
n à le premier palier est celui de l’action. Ainsi, les jeunes enfants réussissent à
construire des toits à deux cartes, des maisons à quatre cartes. Lorsqu’on des
questions en termes de « pourquoi » et de « comment », l’enfant n'est pas capable
d’expliquer le rôle des inclinaisons ou la réciprocité des appuis des deux cartes
du toit; on est dans du pur tâtonnement, du pur essai-erreur. L'enfant fait donc
quelque chose. Mais il n'a pas nécessairement compris comment il a réussi de
manière à recommencer et réussir à nouveau...
L’entreVen
d’explicitaVon,
issu
des
préoccupaVons
sur
la
prise
de
conscience
des
travaux
piagéVens
des
années
1970,
est
également
le
résultat
d’une
théorisaVon
après
coup
à
parVr
de
réussites
praVques.
Entre
psychologie
cogniVve
et
psychothérapie,
il
inspire
actuellement
de
nombreuses
démarches
de
praVciens
et
de
chercheurs.
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016
L’entretien/questionnement d’explicitation

10. +
àau troisième palier, le sujet devient "apte à faire varier les facteurs, en ses
expérimentations et à envisager les divers modèles possibles pour l'explication
d'un phénomène quitte à le soumettre à l'épreuve des faits" (Piaget, 1974a). Ici
l'enfant peut refaire son action gagnante, mais également faire jouer des variables,
ajouter des contraintes, modifier des conditions, mais malgré tout réussir. La
situation n’est plus abordée comme unique, mais comme représentant une classe
de situations. À ce stade, l'action où le faire de l'enfant est pensé, il y a une
réflexion qui conduit à une forme de formalisation et de généralisation.
n II existe des conséquences importantes de ces constats de Piaget qui prouvent
l'aptitude de chacun dès le plus âge à agir et repenser à son agir, à le décomposer, à
tenter de le saisir par l'esprit . Le travail piagétien sur réussir et comprendre (avec
l'idée qu'on réussit en général d'abord et que l'on comprend après) pose des bases
théoriques fortes pour la notion de débriefing et de réflexivité. Il légitime d'un point
de vue scientifique la démarche réflexive, permettant à nombre de psychologues et
chercheurs de s'en inspirer. Les conséquences méthodologiques de ces travaux
furent très importantes.
à
au
deuxième
palier,
le
sujet
idenVfie
le
but.
La
conscience
du
but
permet
le
constat
de
la
réussite
ou
de
l’échec.
En
cas
d’échec,
il
s’agit
d’établir
pourquoi
il
a
eu
lieu
et
l’enfant
va
alors
porter
son
a^enVon
sur
les
moyens
qu’il
emploie.
Ce^e
a^enVon
sur
les
moyens
conduit
l’enfant
à
rechercher
"comment"
et
"pourquoi"
ils
sont
mis
en
oeuvre
;
s'intéressant
aux
moyens,
l'enfant
se
pose
des
quesVons,
il
regarde
ce
qu'il
a
fait.
On
est
au
tout
début
d'une
forme
de
démarche
réflexive.
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

11. +
n Avec le QUESTIONNEMENT D’EXPLIClTATlON, il s’agit d’obtenir du sujet une
description de ses actions consécutives à l’exécution de la tâche . Pierre
Vermersch fait des propositions précises sur la nature du questionnement
qui permet de solliciter les informations et connaissances inconscientes.
n La technique repose tout d’abord sur le rejet de questions commençant par«
pourquoi... », dont les risques sont les suivants: risques de rationalisation, de
jugements, d'énonciation d' opinions et théories naïves sur la situation…
n Le travail du "sujet " et de l’observateur repose sur une division des rôles :
« D'une part, le sujet est la source des données d’observation, d’autre part,
l'observateur recueille des traces de l'activité du sujet et il conduit la
démarche d'analyse et d'interprétation des données. » (Vermesch, 1989)
n Le praticien guide le sujet dans une attitude d'évocation, en ralentissant son
débit verbal, en lui posant des questions « sensorielles » telles que: " était-ce
le soir? ", " de quelle couleur était le sol? »... ; en lui posant des questions sur
le « comment » de l'action : « qu’as-tu fait quand. .. ? », « qu’a-t-il fallu pour
que tu. .. ? » (Vermersch, l990). PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016
• «
À
tout
moment,
nous
avons
des
connaissances
encore
non
conscientes
qui
cependant
sous-­‐
tendent
l’organisa6on
des
ac6vités.
»
(Vermersch,
1991)
• «
Les
éléments
que
le
sujet
réélabore
vont
de
la
périphérie
vers
le
centre.
C'est-­‐à-­‐dire
que
les
éléments
les
plus
déterminants
(les
plus
centraux)
sont
ceux
qui
sont
abstraits
en
dernier
».
(Vermesch,
1991)
• On
peut
dire
que
les
connaissances
conscientes
ne
sont
pas
toutes
facilement
explicitées.
La
mise
en
mots
doit
être
accompagnée
dans
un
disposiVf
d'aide
spécifique.
:
le
quesVonnement
d’explicitaVon.
L'EntreVen
d'explicitaVon
est
une
méthode
de
recherche
uVlisée
en
formaVon
pour
rendre
explicite,
le
non
réfléchi,
les
savoirs
d'acVon.

12. +
n Vermesch précise les critères observables de l' état d’évocation du sujet : " quand il est
en évocation, le regard du sujet quitte son interlocuteur, ses directions sont organisées
sur une autre base que celle du contact visuel avec l'interviewer, son rythme de parole
se ralentit, avec des silences plus nombreux, la structure de sa verbalisation contient
moins de généralisation, de termes abstraits, plus d'éléments descriptifs et
sensoriels." (Vermersch, I989.)
n On peut dire que le sujet ainsi placé dans une démarche réflexive va revivre l'épisode
vécu, sa parole s'incarne complètement. Il va retrouver des souvenirs, des sensations,
des affects, des pensées... C'est ainsi l'idée de conduire la personne à reconstruire son
action passée, à expliciter des implicites en prenant le temps de la réminiscence, sans
forcer la main. Par exemple, il semble, en particulier, que les sujets interprètent les
relances de l'Interviewer comme la mise en relief de la non-exhaustivité de leur
discours ou l’expression d’une opposition ou d’un désaccord (Jacobi, Blanchet et
Grossir-Le Nouvel, 1990). Également, la simple réitération d’une assertion du sujet par
l'interviewer peut être comprise comme une question aux intentions cachées. La
« formulation écho » n'est pas forcément perçue comme neutre.
n L’entretien d’explicitation a le statut de technique, développée sur les terrains de la
formation d’adultes et, plus récemment de la formation initiale dans le suivi des
stagiaires. C'est bien expliciter l'action , expliciter l'expérience de travail pour
apprendre des situations de travail. (Voir sur internet :www.conseil.fr/GREX/)
Le
psychologue
amène
la
personne
à
se
référer
non
pas
à
une
situaVon
générale,
mais
bien
à
la
situaVon
précise
vécue
par
le
sujet.
En
effet,
la
mise
en
évocaVon
n’a
pas
la
même
qualité
s’il
s’agit,
par
exemple,
de
dire
comment
on
change
une
roue
de
voiture
(classe
de
situaVon)
ou
comment
j’ai
changé
la
roue
de
ma
Toyota
lundi
soir
à
21
heures
sur
la
bande
d'arrêt
d'urgence
de
l’autoroute.

13. +
n La nature du public n'est pas sans incidence sur le choix du
dispositif d’analyse de pratique et la manière de le gérer,
impliquant par là des logiques potentiellement différentes.
n Selon les moments de la « professionnalisation » (formation initiale,
insertion professionnelle ou formation en cours de carrière), les
objectifs de formation poursuivis et les dispositifs privilégiés
peuvent relever davantage d'une logique de socialisation aux
normes portées par les référents d'une profession ou davantage
relever d'une logique de recherche d'intelligibilité du métier.
n Les deux logiques peuvent aussi se croiser. De toute façon, l'objectif
est d'amener, dans ces deux logiques, le participant à appréhender
la complexité de la situation pour situer son action et décoder les
éléments qui peuvent influencer, lui permettant ainsi d'augmenter
son pouvoir d'agir.
n Toutes deux s'inscr ivent dans une perspective de
professionnalisation.
n Il y a une logique "former au métier" : logique de socialisation
professionnelle et "penser le métier" : une logique de
l'intelligibilité du métier.
Les2 grandes logiques d’analyse
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

14. +
Logique de socialisation professionnelle
§ Incorporer des gestes et des normes du métier,
§ Apprendre à épingler les écarts par rapport à un modèle de référence,
§ Observer les buts prioritaires du métier…
§ Apprendre à faire évoluer la relation entretenue avec la situation
professionnelle, apprendre un regard distancé sur son travail…
§ Découvrir après coup les mécanismes utilisés plus ou moins
consciemment dans l'action et les analyser, prendre conscience d'un
fonctionnement qui peut avoir émergé dans l'action pour le meilleur ou
pour le pire…
§ Réfléchir à la mise en place de pratiques efficaces ou plus équitable
que d'autres en regard des objectifs définis comme prioritaires du
métier, à également construire en fonction de ses caractéristiques
propres
§ Contribuer à la constitution d'un répertoire de pratiques efficaces.
§ Se réapproprier son vécu en l'intégrant dans son histoire personnelle
§ Ici le dispositif d'analyse de pratique relève du débriefing : inviter à
découvrir après coup les mécanismes que les stagiaires ont utilisés
plus ou moins consciemment dans l'action et à les analyser (réflexivité
après le feu de l’action) lorsque les autorités publiques visent à diffuser
de nouvelles réformes, un processus de socialisation peut être ainsi mis
en oeuvre.Tout comme lorsque l’entreprise modifie ses process…
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

15. +
Logique de l'intelligibilité du métier : une double entrée
q Entrée 1:
§ Développer une lecture personnelle des situations et de soi-même en situation
§ Permettre aux stagiaires de développer ses propres grilles de lecture des
situations.
§ Permettre de faire prendre conscience au stagiaire des éléments de l'histoire
personnelle et sociale qui déterminent ces grilles.
§ Faire reconnaître que chaque situation est singulière et que chaque
professionnel doit trouver sa propre façon de s'y situer, faire définir un cadre de
valeur et de choix professionnels adéquats
§ = Construction d'un style, une singularité de l'agir professionnel, outil
d'émancipation pour le professionnel, développement d'un pouvoir d'agir
singulier et d'une compréhension des situations au travail des logiques
d'acteurs qui y sont impliqués, et des logiques institutionnelles. Pas
d’évaluation des pratiques ou de comparaison à des référentiels, mais
développement d'une conscience de soi, des autres et des interactions des
différents acteurs avec l’environnement.
q Entrée 2:
• Développer une lecture partagée des situations de travail et de la place de
chacun des acteurs dans les situations de travail
• Permettre aux stagiaires de développer des grilles de lecture communes
• Permettre aux stagiaires de prendre conscience des éléments d'une histoire
collective du métier, d'une biographie professionnelle.
• = Construction ou partage d'un genre commun dans l'agir professionnel,
d'un collectif de métier, d'une référence commune dans l'agir
professionnel.
>>> ici le dispositif d'analyse de pratique relève de l'auto confrontation : une
relecture du film de son action où le rôle du formateur consiste à organiser un
environnement permettant aux stagiaires d'identifier ce qui dans sa pratique
professionnelle relève de ses choix ou de ce qui relève d'un acte
automatique,de non-choix, liés aux contraintes de l'environnement, d'actes
involontaires, de compétences incorporées, de savoirs d'action (constituées
sous forme d'un inventaire qui peut constituer un objet écrit adressé au collectif
de stagiaire en situation de formation continuée ou initiale).
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

16. +
n Développer la posture réflexive, c'est donc former l'habitude,
favoriser l'installation de schèmes réflexifs. Pour Bourdieu l'habitus
est notre système de schèmes de pensée, de perception,
d'évaluation et d'action, la grammaire génératrice de nos pratiques.
Nos actions ont une mémoire qui n'existe pas sous forme de
représentations ou de savoirs, mais de structures relativement
stables qui nous permettent de traiter une famille d'objets, de
situation ou de problème.
n L’analyse de pratique ou d’activité professionnelle permet in fine de
travailler sur nos schèmes pour les reconnaître ou les réoorganiser.
Un schème est le squelette, l’organisation de l’action… à analyser).
n Par exemple, boire un verre d'eau n'est pas un geste inscrit dans le
patrimoine génétique. Un nouveau-né, un bébé ne sait pas le faire.
En grandissant, il construit puis stabilise un schème qui lui permet
progressivement de boire dans toutes sortes de verre. Le schème
n'est pas spécifique à un verre en particulier, mais il ne permet pas
de boire sans accommodation notable dans une gourde, une
bouteille, une boîte de soda ou un autre récipient de forme insolite.
Un schème peut être adapté à un éventail plus large de situation. Si
cette adaptation se répète, elle se stabilise et il y a une
différenciation du schème. Nos schèmes ne cessent durant notre vie
de se développer, de se différencier, de se coordonner…
Construire une démarche réflexive,
c’est (re) construire des schèmes
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016
Pour
conclure

17. +
q Certains schèmes mobilisent des connaissances déclaratives ou
procédurales, en particulier lorsque nous avons le temps de prendre
un peu d'avance, un peu de distance, d'analyser, de raisonner. Ils sous-
tendent des mises en relation, des inférences, des ajustements à une
situation singulière, des transpositions. Bref toutes les opérations de
contextualisation et de raisonnement sans lesquelles une connaissance ne
saurait guider l'action.Pour cette seule raison, il importe de former
l'habitus, cette médiation essentielle entre les savoirs et les situations
appelant une action.
q Une grande partie de l'action pédagogique se fait dans l'urgence,
l’improvisation, de façon intuitive, sans faire réellement appel à des
connaissances, faute de temps, ou de pertinence. Pour prendre une
décision sur le vif, les praticiens expérimentés ne peuvent mobiliser des
savoirs et aboutir à une décision informée et raisonnée par un long détour
réflexif. Il actionne plutôt un schème d'action construit au gré de
l'expérience, qu'il ajuste marginalement à la situation.
q Il est utile de se demander à quoi servent les savoirs dans l'action, quelles
sont les médiations entre les situations. Il est important également de
percevoir que cette médiation est assurée par des schèmes, des formes
stables de l'activité issues de l'expérience.
Construire une démarche réflexive,
c’est (re) construire des schèmes
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

18. +
Compétences critiques ? Un schème surgissant
en analyse de pratique professionnelle…
n Les compétences dites critiques sont définies comme « les
compétences acquises par un individu au cours de son expérience,
et qui font de lui quelqu’un d’irremplaçable dans certaines tâches
» (VERGNAUD G., 1998)
n et il ajoute que « le caractère critique d’une compétence ne se
mesure pas seulement au caractère difficilement remplaçable de
l’individu qui la possède, mais aussi à la difficulté qu’il y a à
l’acquérir », ce qui explique que tous les professionnels n’en
disposent pas et tout particulièrement les professionnels novices.
n Les compétences critiques font donc la différence entre les
individus et elles représentent un des enjeux de la
professionnalisation des individus.
n Ailleurs; Vergnaud ajoute : « En effet, le caractère critique des
situations reflète le caractère critique des compétences à mettre
en œuvre. »
n http://www.17marsconseil.fr/blog/2012/09/29/votre-competence-
est-elle-critique-ou-experte/
n http://eduscol.education.fr/cid46598/la-conceptualisation-clef-de-
voute-des-rapports-entre-pratique-et-theorie.html
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

19. +
Votre démarche générale, travail en
groupe
n Décrire les faits
n Problématiser, hypothèses
explicatives, hypothèses
élucidantes
n Analyser / choix cadre
théorique
n Théoriser : sens donné à
l’évènement, modélisation,
préconisations (cours 5)
n Réinvestissement :
suggestions en termes de
formation (cours 5)
D
P
A
T
R
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

20. +
T comme théoriser l'action
n Théoriser l'action : c'est identifier ce que l'analyse d'un
événement, d'un épisode, d' une pratique nous apprend pour
mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus
adéquatement à l'avenir.
n C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de
compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son
action future.
n Sur la base de l'analyse, le professionnel anticipe le futur et
élargit son répertoire d’actions;
n Les actions de compréhension peuvent être partagées par une
équipe professionnelle.
n Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des
règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles
s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes
caractéristiques. Et ainsi, il généralise à des classes de situations
similaires.
n Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les règles
dégagées de l'une devront être adaptées aux spécificités des
situations rencontrées ultérieurement.
n La théorisation permet de passer du local vers une perception
plus générale ou généralisante. La personne cherche à se
construire des pistes de transfert quant à sa lecture des
événements ou quant aux modes opératoires qui ont été
mobilisés, à d’autres situations futures ou passées.
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

21. +
T comme théoriser l'action
n Pourquoi théoriser l'action? Pour dégager des savoirs d'action et
d'intelligibilité qui aident le professionnel à diversifier son action. En effet
les savoirs ainsi construits pourront être réinvestis dans des situations à venir.
Par cette démarche, le praticien cherche à apprendre de son expérience, il se
place dans une trajectoire de développement.
n Comment aider à théoriser l'action? Le formateur pourra favoriser la
théorisation dans deux directions : demander aux professionnels de construire
de nouveaux savoirs d'action soit par une formulation ouverte (« si tu devais
expliquer à un collègue ce que tu as appris à travers cette situation, que dirais-
tu? »), soit en épinglant un aspect plus spécifique (« une manifestation
d'agressivité non verbale qui se manifeste par des gestes à l'encontre de
l’enseignant »). Il pourrait également demander aux professionnels de dégager
des pistes d'action qu'ils tirent de la situation pour l’avenir. Soit par une
formulation ouverte : « Quels sont selon toi les éléments auxquels tu penses qu'il
faudrait être attentif à l'avenir et pourquoi?». Soit par des sollicitations plus
spécifiques : « Pourriez-vous formuler à partir de l'analyse, des hypothèses
explicatives relativement au type de phénomènes observés ?»
n Quand théoriser l'action? La théorisation succède nécessairement à
l’analyse et s'appuie sur elle. Elle peut nécessiter des retours vers
l'analyse, pour la compléter, la réorienter, ou tester sa pertinence pour
d'autres situations.
n La théorisation peut-être très liée à l'étape suivante, à savoir le
réinvestissement. Et même, dans certains dispositifs, faire partie de la même
étape.
99
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

22. +
R comme réinvestir
n Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit lors
de la théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il
peut se l'approprier en le recontextualisant par rapport aux
situations professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les
envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans celles-ci.
n L'appropriation des théorisations construites lors de la phase
précédente suppose une réflexion identitaire: « Qu’est-ce que je
peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je suis,ce
que je sais faire,ce je voudrais faire…? Qu’est-ce qui m’est utile à
moi personnellement pour comprendre et agir? Elle suppose
également une réflexion sur les possibilités offertes par le contexte,y
compris les possibilités de changement du contexte : « Quelles
possibilités sont offertes par les changements de contextes? »
n Pourquoi réinvestir dans l’action? Les possibilités de
réinvestissement dans l'action constituent une condition au
transfert des apprentissages. De par sa nature pragmatique et
orientée vers un futur palpable, le réinvestissement donne du sens
à l'analyse réalisée. Il n'est pas question de réfléchir pour réfléchir,
mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses lectures de
la situation et diversifier ses pratiques professionnelles…
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

23. +
R comme réinvestir
n Ce réinvestissement permet d’atteindre un des objectifs des
analyses des pratiques professionnelles: développer le pouvoir
d'agir des acteurs en leur donnant davantage de prise sur leurs
situations professionnelles.
n En cela, ces APP constituent une voie privilégiée de
développement professionnel individuel et collectif.
n Comment aider à réinvestir dans l'action? L'animateur est
attentif au fait que les propositions sont dans un premier temps
centrées sur la personne qui a pris la parole, sur le porteur de
problématique. Dans un second temps, il est intéressant de
solliciter les autres participants sur d'autres modalités de
réinvestissement.
n Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un même
groupe, les participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont
concrétisé les pistes de réinvestissement évoquées.
n Quand réinvestir dans l’action? Les phases antérieures de
l'analyse ont permis de se donner le temps de la distanciation
avec les émotions inhérentes à chaque situation. Le
réinvestissement dans l’action, quand il fait partie du dispositif,
s’organise en fin de séance.
101
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

24. +
Votre démarche générale,
travail en groupe
n Décrire les faits
n Problématiser, hypothèses
explicatives, hypothèses
élucidantes
n Analyser / choix cadre
théorique
n Théoriser : sens donné à
l’évènement, modélisation,
préconisations (cours 5)
n Réinvestissement :
suggestions en termes de
formation (cours 5)
D
P
A
T
R
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

25. +
Conclusion générale, à retenir…
n La démarche dite réflexive a donc pour objectif de favoriser la réflexion
d'autrui sur son action professionnelle, mais aussi d'aider les animateurs
de dispositifs d'analyse des pratiques à baliser ou soutenir leur propre
démarche d'analyse de leur action.
n La visée principale est de contribuer à la professionnalisation en
formation initiale et continuée avec le concours d'outils et de dispositifs
favorables.
n L'enjeu est double: maîtriser des gestes professionnels et développer la
capacité à analyser ses pratiques professionnelles et les situations où
elles se sont déployées.
n Pour ce faire, des tentatives de formalisation des gestes professionnels
permettent de lire les situations professionnelles, en l’occurrence des
situations de classe, de façon à appréhender, discuter, comparer, situer
les gestes… dans la perspective de développement d’une capacité à
les analyser et les mettre en oeuvre… (via des jeux de rôles, des
expérimentations, des analyses de vidéos…)
n L'aller-retour entre le réel et sa théorisation modélise une composante
centrale d'une pratique réflexive. Il est appelé la capacité d'aller et
venir du particulier ou général, de trouver des grilles d'interprétation
théoriques pour rendre compte d'une situation singulière, aussi bien
que d'identifier rapidement des incidents critiques ou des pratiques qui
permettent de développer ou de mettre en doute une hypothèse.
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

26. +
v Il ne s'agit pas de faire adopter les bonnes pratiques mais de poser le doute
comme option méthodologique, voire comme posture.
v Ce qui est important, c'est de comprendre comment on construit du sens à
partir de ce qu’on vit et de ce qu'on pratique.
v Puis de formaliser les expériences pour les réinvestir, les partager… Et in
fine de positionner ses savoirs au travail et son identité au travail
104
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016
Construire une démarche réflexive

27. Savoirs et identité au travail
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016

28. +
106

29. +
Philippe Clauzard
MCF Université de la
Réunion
ESPE / ICARE
UE
Master
Recherche
en
éducaVon
Analyse
des
praVques
et
démarches
réflexives
(analyse
de
praVque
professionnelle)
PHILIPPE
CLAUZARD
MCF
UNIVERSITE
DE
LA
REUNION
ESPE
/
ICARE
-­‐
FEVRIER
MARS
2016