Dossier expression orale

« Expression orale en collège et en lycée » - https://allemand.ac-versailles.fr/
PARLER EN COURS D'ALLEMAND
LA MAITRISE DES LANGUES ETRANGERES DES ELEVES FRANCAIS
Dans leur rapport "Oser dire le nouveau monde" du 12 septembre 2018, Alex Taylor, journaliste, et
Chantal Manes-Bonnisseau, Inspectrice Générale de l'Education Nationale, soulignent que les élèves
français "se sentent aujourd'hui plus à l'aise pour s'exprimer à l'oral, sont plus motivés, perçoivent
mieux le sens de l'apprentissage des langues...1
", mais que "ces progrès ne sont pas suffisants".
Le constat de la conférence de consensus du CNESCO qui a été organisée en partenariat avec
l’Institut français de l’éducation (Ifé-ENS de Lyon) sur le thème « De la découverte à l’appropriation
des langues vivantes étrangères : comment l’école peut-elle mieux accompagner les élèves ? » et qui
a eu lieu les 13 et 14 mars 2019 au lycée Lucie Aubrac de Courbevoie)2
est aussi préoccupant. Les
élèves français ont du mal à s'exprimer à l'oral en langues étrangères : " Dans les trois langues
étudiées, un nombre très important d’élèves rencontrent des difficultés à se faire comprendre. En
anglais, 75 % des élèves ne sont pas capables de produire une langue globalement correcte. Ils sont
73 % en espagnol et 62 % en allemand. Cela se traduit par des difficultés à différents niveaux :
 Un vocabulaire limité : les élèves rencontrent des difficultés pour mobiliser le lexique et font
de nombreuses pauses ; ces pauses sont souvent suivies d’erreurs lexicales ou d’un retour au
français.
 Des difficultés grammaticales : les élèves ne maitrisent pas encore la structure des phrases et
les conjugaisons (...).
 Une prononciation hasardeuse : la production orale de la très grande majorité des élèves se
caractérise par une influence très forte du français, ce qui entraine notamment des
déplacements systématiques d’accents sur la dernière syllabe des mots."
LES EXPERIMENTATIONS
Au vu des ces constats et après avoir mené au cours des dernières années dans l'académie de
Versailles des expérimentations visant à développer les compétences des élèves germanistes :
en compréhension de l'oral, (https://allemand.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique34)
en compréhension de l'écrit (https://allemand.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique51),
en expression écrite (https://allemand.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique48)
et constitué des dossiers rendant compte des projets réalisés et des conclusions des professeurs de
collège et de lycée impliqués, il nous est apparu nécessaire d'engager de nouvelles expérimentations
pour développer encore la capacité et l'aisance des élèves à s'exprimer à l'oral, que ce soit en
situation de production en continu ou bien en interaction.
Les expérimentations qui ont débuté au premier trimestre de l'année scolaire 2018-19 et se
poursuivront jusqu'en juin 2020 ont été réalisées par des professeurs volontaires de collège et de
lycée, des formateurs et des professeurs de terrain particulièrement concernés par le
développement des compétences de leurs élèves en expression orale :
1
https://www.education.gouv.fr/cid133908/propositions-pour-une-meilleure-maitrise-des-langues-vivantes-
etrangeres.html
2
http://www.cnesco.fr/fr/langues-vivantes-etrangeres-comment-mieux-accompagner-les-eleves/

BUCHES MATHILDE LYCEE AUGUSTE RENOIR ASNIERES 92
RAGU CHRISTINE LYCEE NIKOLA TESLA DOURDAN 91
KANAFANI RENATE LYCEE NIKOLA TESLA DOURDAN 91
SICARD CHRISTINE LYCEE NIKOLA TESLA DOURDAN 91
ROBERT JULIE
LYCEE E. DE BRETEUIL
COLLEGE LES SAULES
MONTIGNY LE BTX
GUYANCOURT
78
BRUN CHRISTIANE CLG LES BONS RAISINS REUIL MALMAISON 92
CHIARI GABRIELE LYC LEONARD DE VINCI LEVALLOIS PERRET 92
DESPAS MARIE-CHRISTINE CLG LES RENARDIERES COURBEVOIE 92
FÖTTINGER FANNY CLG PAUL BERT CHATOU 78
MILLOT NICOLAS LYCEE JULES FERRY
CONFLANS STE
HONORINE
78
TREBESS LISA COLLEGE DE GUINETTE ETAMPES 91
PARLER EN CLASSE EN LANGUE DE SCOLARISATION ET EN LANGUE VIVANTE
L’expression orale pratiquée en classe diffère selon que les élèves s’expriment dans la langue de
scolarisation dans les différentes disciplines enseignées ou bien dans une langue vivante étrangère,
qu’il s’agisse d’un cours de langue vivante 1 ou de langue vivante 2 pour le collège, ou bien de la
langue vivante A, B ou C pour le lycée. Dans la langue de scolarisation, des écarts notables existent
entre les élèves en terme d’acquisition du vocabulaire en raison du caractère socialement déterminé
des compétences linguistiques, mais tous disposent d’un socle langagier commun similaire. Lors de
l’acquisition d’une langue vivante étrangère, ce socle langagier varie en fonction du nombre d’années
d’apprentissage. C’est pourquoi des niveaux de compétence attendus ont été précisément établis
dans le CECRL paru en 2000 et le volume complémentaire de 2018 et ils sont repris dans les
programmes d’enseignement, en particulier dans les nouveaux programmes de lycée applicables en
septembre 2019 en classe de seconde et de première qui intègrent le niveau pré A1 pour les deux
activités langagières d’expression orale3
:
3
https://cache.media.education.gouv.fr/file/SP1-MEN-22-1-2019/95/2/spe585_annexe1_1062952.pdf

Malgré ces différences, l’oral en langue de scolarisation et l’oral en cours de langue vivante reposent
sur deux compétences clés : savoir construire une production orale en continu et être capable de
participer à des échanges oraux, des compétences qui constituent par exemple déjà les attendus de
fin de cycle des programmes de français du cycle 44
:
4
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/programmes_2018/20/4/Cycle_4_programme_consolide_10382
04.pdf

Pour Elisabeth Bautier, l’oral en langue de scolarisation s’apprend et doit faire l’objet d’un travail
d’identification et de préparation : "Il ne s’agit pas de nier l’importance de communiquer ou de
s’exprimer avec aisance à l’oral, mais d’identifier avec précision les enjeux d’apprentissage des
situations d’échanges oraux et ce que les élèves « en font », c’est-à-dire la nature des mobilisations
langagières et cognitives qu’ils y pratiquent. C’est au prix de cette précision que l’enseignement de
l’oral est bien un objet d’enseignement dont l’École doit s’emparer en priorité parce que c’est sa
responsabilité et sa mission.”5
Lors d’une conférence qu’elle a tenue dans l’académie de Versailles le
17 janvier 2019, elle est revenue sur d’autres aspects fondamentaux de l’oral en langue de
scolarisation qui valent également pour l’oral en classe de langue vivante et qu'elle fonde sur de
nombreuses observations de séances de cours : “Pour être éloquent, il faut savoir énormément de
choses écrites et disposer de beaucoup de savoirs disciplinaires et interdisciplinaires. En réalité,
l’éloquence est la mise en scène des savoirs. Il ne s’agit pas de rendre les élèves éloquents, mais
savants. (…) Cette dimension conceptuelle de l’oral n’est pas suffisamment acquise par les élèves. (…)
En classe, les élèves produisent des éléments souvent minimaux. Les cours dialogués sont
catastrophiques. Participer, c’est répondre aux questions du professeur qui est alors toujours à
l’origine du questionnement cognitif. Participer, ce n’est pas communiquer. Certes, il faut enrôler le
collectif, mais la participation orale ne recouvre pas un réel travail ni langagier, ni disciplinaire.
L'élève doit être dans la situation de poser des questions et de problématiser. (…) Parfois, les élèves
ne savent pas ce qu’ils doivent faire dans les situations d'apprentissage. Ils ne savent pas ce qu’ils
sont censés faire et qu’ils doivent poser les questions.”
LES ENJEUX DE L’ORAL EN COURS DE LANGUE
Comme le souligne Brigit Eriksson-Hotz dans un essai intitulé Mündliche Sprachhandlungsformen im
Unterricht umsetzen6
, parler en cours de langue présuppose une interlocution et est enraciné dans
un processus communicatif :
« Miteinander-Reden ist weit mehr, als Wörter und Sätze austauschen. Miteinander-Reden
heißt, gemeinsam die Wirklichkeit gestalten. In der Fachliteratur spricht man von der Ko-
Konstruktion der Wirklichkeit. Neben kognitiven, inhaltlichen Aspekten sind beim Miteinander-Reden
soziale Aspekte wesentlich. Bei allen kommunikativen Handlungsformen – seien sie stärker dialogisch
(Gespräche, Interviews u. a.) oder monologisch (Referat, Erzählung u. a.) orientiert, seien sie
zeitgleich oder zeitversetzt, im gleichen Raum oder auf Distanz (Radio, Telefongespräch u. a.)
stattfindend – immer gibt es (abgesehen vom Selbstgespräch) mindestens zwei Beteiligte, die
miteinander einen sozialen Raum der Verständigung gestalten, die etwas mitteilen resp. verstehen
wollen. »
La circulation de la parole en cours de langue peut être facilitée et la pratique de l’oral de tous les
élèves entre eux et avec le professeur peut être favorisée en les faisant produire des énoncés variés
5
Et si l’oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? Elisabeth Bautier 2016
https://journals.openedition.org/dse/1397
6
https://www.bifie.at/wp-content/uploads/2017/12/Praxishandbuch_Sprechen_final_web.pdf

dont le destinataire est clairement identifié pour les rendre crédibles et leur conférer une visée
pragmatique. Ces quelques principes peuvent également contribuer à une communication réussie :
Instaurer la langue enseignée comme langue de communication au sein de la classe : Le cours
d'allemand constitue pour les élèves un bain linguistique et même avec des débutants, il est possible
progressivement de leur donner les outils linguistiques pour poser une question, signaler qu'ils n'ont
pas compris.... Pour favoriser une expression orale des élèves naturelle et maximiser leur exposition
à la langue enseignée, il est essentiel de faire du cours de langue un cours en langue vivante avec une
réelle progression des moyens langagiers correspondants sur l'année, sur le cycle et tout au long de
leur parcours scolaire.
Créer un climat bienveillant propice à la prise de parole des élèves : En situation d'entrainement et
d'évaluation, il est important de favoriser leur libre expression sans les interrompre pendant leur
prise de parole pour corriger les erreurs dans la mesure où celles-ci ne compromettent pas la
compréhension. Dans ce cas, on invitera l'élève à reformuler son propos en lui fournissant les aides
nécessaires.
Susciter la motivation des élèves : Les productions ou les interactions orales sont reliées à une tâche
qui fait sens pour les élèves et leur permet de faire preuve d'inventivité et de créativité en recourant
par exemple aux outils numériques afin que l’élève en situation de parler en cours de langue soit
moins animés par une motivation extrinsèque, comme par exemple la note. « Les jeunes apprennent
mieux lorsque l’apprentissage de la langue est lié à des projets ou à des tâches précises, et pourquoi
pas, tant qu’on y est, distrayantes et agréables !7
»
Contextualiser et planifier précisément les activités des élèves : Le développement des
compétences en expression orale nécessite de la part du professeur qu’il soit capable de cadrer et
d’arbitrer. Il convient bien entendu de laisser les élèves s’exprimer, mais le professeur programme de
manière précise les activités d’oral de manière à ce qu’elles soient inscrites dans une progression qui
permet aux élèves de réinvestir des connaissances qui sont abordées à la faveur d’entraînements à
d’autres activités langagières, que ce soit dans les domaines linguistique ou culturel, et qui viennent
nourrir et étayer leur propos.
Expliciter les objectifs : L’enseignement d’une langue vivante étrangère est d’autant plus efficient
qu'il est fondé sur une progression rigoureuse, que le professeur est explicite quant à ses objectifs et
que les élèves comprennent pourquoi et comment ils peuvent développer leurs compétences à l'oral.
LES POINTS DE VIGILANCE
Dans leur rapport "Oser dire le nouveau monde" du 12 septembre 2018, Alex Taylor et Chantal
Manes-Bonnisseau, se font l'écho de constats du groupe de langues vivantes de l'Inspection Générale
de langues vivantes qui prennent appui sur de très nombreuses observations de classe et analysent
la mise en œuvre du plan de rénovation des langues vivantes de 2006 :
 "l’approche pédagogique dite actionnelle a eu deux effets jugés bénéfiques, d’une part en
instituant un apprentissage par la pratique de la langue, d’autre part, en augmentant la
motivation des élèves qui perçoivent mieux les objectifs des cours, rendus plus explicites par
la déclinaison en plusieurs activités langagière".
7
etrangeres.html

 la mise en activités des élèves a pu conduire à quelques dérives en devenant l’unique enjeu
du cours de langue, une fin en soi, au détriment de la finalité première d’apprentissage de la
langue, d’un travail ambitieux de fond sur les documents abordés, et de l’acquisition d’une
connaissance plus ou moins approfondie de la culture de l’aire linguistique étudiée ;
 la finalité opérationnelle du cours de langue a pu donner lieu à une interprétation trop
limitative qui a parfois conduit à se contenter de productions d’élèves simplifiées, souvent
répétitives, peu exigeantes et peu ambitieuses ;
 la construction d’une solide compétence de communication passe nécessairement par
l’acquisition de contenus et d’outils linguistiques et culturels."8
Ce constat est partagé par l'Inspection pédagogique d'allemand de l'académie de Versailles.
L'expression orale est effectivement désormais au centre des activités en cours d'allemand en collège
et en lycée et les observations de séances montrent souvent des élèves performants et motivés par
les activités d’expression orale proposées. Leur implication dans les activités et la part de leur
production orale effective pendant le cours restent cependant encore très diverses, ce qui peut
s'expliquer par:
- une identification approximative des prérequis linguistiques et culturels pour réaliser l’activité
d’expression orale et un horizon d'attentes qui n'a pas été envisagé ;
- des tâches de production ou d'interaction orales parfois mal cernées ou peu adaptées au niveau de
compétence des élèves ;
- le manque d’habitude des élèves à s’exprimer à l’oral, car l'allemand n’a pas été installé comme
langue de communication réciproque et naturelle au sein de la classe ;
- la parole du professeur qui peut être trop prédominante ;
- en situation d'interaction orale, des consignes qui ne sont pas assez précises pour le travail
collaboratif ;
- des productions orales moins évaluées que les autres activités langagières et des critères
d'évaluation qui ne sont pas communiqués préalablement aux élèves dans le cadre d'un
enseignement explicite.
Le cours dialogué frontal est une pratique qui n’est plus observée actuellement dans les classes de
langue vivante, car il ne correspond pas aux attendus du CECRL et des programmes en n’entraînant à
aucune des deux activités langagières, que ce soit la production orale en continu ou l’interaction
puisque les élèves – souvent les plus habiles - ne co-construisent pas leur propos avec leur
interlocuteur, mais se contentent de répondre à ses questions qui appellent souvent des réponses
attendues.
STRUCTURER SON DISCOURS EN PRODUCTION ORALE
En faisant appel à des stratégies de planification, de structuration du discours, de contrôle et de
correction, la production orale en continu est plus proche de la production écrite que de l’interaction
orale qui se construit au fur et à mesure des réactions du ou des interlocuteurs. Comme le
préconisent les nouveaux programmes pour la classe de seconde, Il convient d’adosser plus
particulièrement l’activité de production orale en continu à une activité préalable de réception qui
permet à l’élève d’opérer des transferts. Ainsi, lors de la compréhension préalable d’un document
oral dont le sujet est proche de celui de l’activité de production orale envisagée, on pourra s’attacher
à faire dégager la structuration, l’enchaînement logique des arguments et inviter les élèves à s'en
inspirer pour construire eux-mêmes de manière cohérente leur propos.
8
etrangeres.html

Après avoir soumis aux élèves une tâche de production orale en continu, que ce soit en situation
d’entraînement ou d’évaluation, on leur laissera du reste un temps de réflexion pour opérer ces
transferts, rassembler leurs idées et envisager leur enchaînement. Il est d’ailleurs à noter que les
descripteurs du CECRL utilisent à plusieurs reprises les termes « préparé » pour qualifier un exposé
devant un auditoire pour les niveaux B1 et B2 et « répété » pour les niveaux A29
:
On pourra donc autoriser les élèves à appuyer leur propos sur des mots-clés ou une structuration de
type carte mentale. En revanche, on veillera à ce qu’ils ne rédigent pas des phrases afin qu’ils ne
tombent pas dans l’écueil de l’écrit oralisé.
REAGIR EN SITUATON D’INTERACTION ORALE
La co-construction du sens est au cœur de cette activité langagière.
9
https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5

10
La qualité d'une expression orale en interaction est caractérisée par les mêmes critères qu'une
production orale en continu : pertinence des assertions, bonne réalisation phonologique, correction
de la langue, mais à la planification et à la structuration du propos se substitue la capacité à interagir.
Or, pour réagir aux propos de son interlocuteur, l'élève doit aussi pouvoir le comprendre. C’est
pourquoi la constitution des groupes, en particulier en situation d’évaluation, doit faire l’objet d’un
arbitrage de la part du professeur au moment de la scénarisation de la tâche ou de l’organisation de
l’interaction orale. Celle-ci doit permettre de prendre en compte l’hétérogénéité des niveaux des
élèves en compréhension et en expression orale en envisageant une différenciation pédagogique. Si
les groupes d’élèves constitués sont hétérogènes, on pourra apportera des aides spécifiques aux
élèves de niveau plus fragile ou leur confier les rôles moins exigeants. Si la constitution de groupes
homogènes est privilégiée, les tâches seront différentes de manière à ce qu’elles permettent à tous
de réaliser une tâche adaptée à leurs capacités langagières.
Pour toutes les activités visant à développer les compétences des élèves en situation d’interaction
orale, les stratégies correspondantes répertoriées par le volume complémentaire du CECRL feront
l’objet d’une appropriation progressive par les élèves et seront programmées dans les
apprentissages :
« Prendre la parole:
►commencer, maintenir et terminer une conversation;
►intervenir dans une conversation ou une discussion, en utilisant souvent une expression
‘préfabriquée’ pour y arriver ou pour gagner du temps pour réfléchir.
Coopérer:
10
https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5

►confirmer qu’on a compris (niveaux inférieurs);
►être capable de donner un retour d’information et de relier sa propre contribution à celle des
interlocuteurs qui sont intervenus (niveaux supérieurs);
►faire un résumé du point où la discussion est arrivée pour en dresser le bilan (niveaux B) ;
►inviter les autres à parler.
Faire clarifier:
►indiquer qu’on a compris ou qu’il y a un problème de compréhension (niveaux inférieurs);
►demander de répéter;
►poser des questions pour vérifier qu’on a compris ou demander des précisions. »11
EVALUER L'EXPRESSION ORALE ET MESURER LES PROGRES DES ELEVES
D’un point de vue statistique, les productions orales des élèves sont moins évaluées que leurs
productions écrites ou leurs performances en compréhension, ce qui peut s’expliquer par le fait que
l’acte d’évaluer une production orale est souvent considéré comme chronophage. Il n’en demeure
pas moins qu’il est nécessaire de renseigner régulièrement les élèves sur leur progression sur l’année
dans toutes les activités langagières par rapport aux niveaux de compétence visés, y compris pour
l'expression orale en continu et l’interaction orale. Pour atteindre cet objectif, les outils numériques
collaboratifs constituent une aide précieuse, en particulier les tablettes individuelles dont sont dotés
certains collèges et lycées, car elles permettent un enregistrement individualisé des productions. De
nombreuses pratiques observées en classe montrent qu’il est possible d’enregistrer de manière
concomitante plusieurs élèves dans le cadre d’une évaluation formative ou sommative avec des
dictaphones peu coûteux ou la fonction correspondante du smartphone des élèves, quand le
règlement intérieur de l’établissement l’autorise . Si le professeur veut procéder à une co-évaluation
afin de favoriser l’appropriation des critères par les élèves auditeurs, il n’est pas nécessaire d’évaluer
tous les élèves de la classe sur la même tâche d'expression orale, mais seulement quelques uns. Cela
permet d'éviter que l'attention des élèves auditeurs ne se relâche en raison du caractère parfois
redondant des productions quand plusieurs élèves sont interrogés. Pendant la phase d'évaluation, le
professeur peut aussi confier aux élèves non concernés un travail à réaliser en autonomie.
En tout cas, après avoir construit une tâche d’évaluation d’une production orale en continu ou d’une
interaction orale, il convient de s’assurer que les compétences dont l’acquisition est visée ont été
préalablement entraînées et que les élèves ont été sensibilisés aux critères d’évaluation qui leur sont
communiqués avec la tâche dans le cadre d’une évaluation formative ou sommative, d’une co-
évaluation ou d’une auto-évaluation. A ce propos, la partie « Entrainer aux activités langagières et
évaluer » dans la rubrique « Elaborer une progression cohérente » des ressources
d’accompagnement pour les langues vivantes des programmes de collège fournit des indications et
des conseils utiles12
.
La mutualisation des pratiques d’évaluation avec le professeur d’anglais ou de langue C au lycée peut
également constituer un facteur favorisant chez les élèves une prise de conscience des différents
paramètres pouvant améliorer leurs performances à l'oral.
11
https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5 p. 105
12
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langues_vivantes/35/3/RA16_langues_vivantes_elaborer_prog
ression_560353.pdf

ORAL ET TRAVAIL DE LA LANGUE "QUAND ?" "COMMENT ?"
Que ce soit pour installer la langue enseignée comme langue de communication réciproque au sein
de la classe ou permettre aux élèves de progresser régulièrement dans la maîtrise de la langue orale,
l’acquisition et la réactivation de connaissances linguistiques précises tant dans le domaine lexical,
grammatical que phonologique est essentielle et nécessite que ces connaissances à acquérir soient
précisément identifiées. Quand l’élève dispose d'un répertoire linguistique assuré, quand il peut
recourir à ce que le volume complémentaire du Cecrl qualifie d'expressions ‘préfabriquées’, c’est-à-
dire des structures qu'il a mémorisées et dont il maîtrise le sens, il gagne en assurance quand il veut
intervenir dans une conversation ou une discussion et dispose de plus de temps pour anticiper la
suite de son discours. Il est donc primordial de construire la compétence lexicale des élèves dans une
perspective discursive et moins dans une approche lexicaliste. Pour favoriser la mémorisation des
éléments, on peut plutôt procéder à des regroupements sémantiques qui sont en adéquation avec
les situations de communication et qui font davantage sens pour les élèves.
Que ce soit en entraînement ou en évaluation, les erreurs linguistiques les plus flagrantes, qu’elles
soient de nature lexicale, grammaticale ou phonologique font l’objet d’une correction qui peut être
orale ou bien écrite et différée si le professeur a la possibilité de prendre des notes lors de la phase
de production orale ou d’interaction. Comme l'ont montré les neurosciences, ce retour sur les
erreurs permet d'éviter leur fossilisation et de favoriser chez les élèves prise de conscience et
remédiation.
La prononciation (longueur des voyelles, expiration du h…) et l’accentuation ne constituent pas les
deux seules composantes d’une réalisation sonore et phonologique correcte. Peut être également
pris en compte le paraverbal (la prosodie, le rythme, les pauses, le regard, les gestes, le recours à des
supports communicants…) qui jouent également un rôle important comme cela est souligné dans
plusieurs des contributions des professeurs du groupe d'expérimentation, ainsi que dans le rapport
de Cyril Delhay "Faire du grand oral un levier d'égalité des chances"13
: "Parler en public est un art
avec ses méthodes et ses techniques, comme jouer du piano, apprendre à nager. Parmi les
compétences fondatrices, la capacité à gérer son stress, la conscience de sa respiration, la conscience
de ses points d’appui physiques (ancrage, coordination corporelle, regard) convergent vers la
disponibilité et la tonicité."
EXPERIMENTATIONS REALISEES:
Mathilde Buches : Comment aider des élèves en classe de Terminale à gagner en assurance à l'oral?
Fanny Föttinger : Pratiquer les gestes qui sauvent (GQS) en allemand en classe de 6ème
Christiane Brun : Développer l'autonomie d'élèves de 6ème en production orale
Marie-Christine Despas : Faire progresser ses élèves en expression orale en continu grâce à un projet
interdisciplinaire autour du mouvement pictural du « Cavalier Bleu »
Gabriele Chiari : Parler allemand, un plaisir ?
13
https://www.education.gouv.fr/cid143190/bac-2021-remise-du-rapport-faire-du-grand-oral-un-levier-d-
egalite-des-chances.html

NOTRE PARTENARIAT AVEC L'INSTITUT GOETHE
A mi-parcours de la mise en œuvre de nos expérimentations pour développer les compétences des
élèves en expression orale, nous avons souhaité associer à nos travaux un(e) didacticien(ne)
spécialisé(e) dans l’enseignement de l’allemand comme langue seconde. Cela s’est avéré assez facile
dans la mesure où la Journée des professeurs d’allemand de l’Institut Goethe qui a eu lieu le 16
novembre 2019 : Sprachlos ?! Ideen für einen lebendigen Deutschunterricht était justement
consacrée à cette problématique et grâce à l‘entremise de M. Brunner, Directeur adjoint de l’Institut
Goethe de Paris, nous avons pu inviter le 15 novembre 2019, Madame Corinne Warnecke,
responsable pédagogique du service de coopération éducative et linguistique de l’Institut Goethe de
Lyon. Elle a participé à nos échanges et nous a présenté quelques aspects incontournables à prendre
en compte pour encourager les élèves à s’exprimer à l’oral en cours d’allemand.
Pour gagner en assurance à l’oral, les élèves doivent tout d’abord bénéficier d’entraînements
fréquents pour affermir leurs compétences dans cette activité langagière et s’exercer régulièrement.
Parler c’est, en particulier en situation d’interaction, écouter et comprendre ce qui a été dit par un
interlocuteur et adresser son message à un destinataire. La maîtrise de la correction linguistique des
énoncés produits n’est pas seule garante de l’habileté en expression orale et doit même être
travaillée en dernier lieu. L’aisance, la confiance en soi et l’imagination sont des compétences socio-
comportementales tout aussi importantes pour être ou devenir un locuteur habile dans une langue
vivante étrangère. Pour renforcer l’engagement des élèves, il est important de leur laisser parfois la
liberté de choisir : leur rôle, le scénario… et de leur proposer des situations de communication qui
soient en adéquation avec leurs centres d’intérêt, leur vécu d’adolescents et suscitent chez eux des
émotions. Madame Warnecke a également souligné la nécessité de proposer des entraînements
visant à travailler la bonne réalisation phonologique des énoncés : la clarté de l’élocution, la
prononciation, l’accentuation, l’intonation et elle nous a proposé plusieurs activités qui peuvent
contribuer à améliorer chez les élèves le critère de fluidité. Ces activités ont souvent une dimension
kinesthésique. En associant la dimension corporelle de la parole, elles favorisent l’appropriation et
l’automatisation des structures. Dans le domaine de l’enrichissement de la langue, il est plus
judicieux de favoriser chez les élèves la mémorisation, non pas de mots isolés regroupés selon leur
nature grammaticale : nom, verbe, adjectif…, mais de structures, « chunks » en anglais, reliées à des
contextes de communication, que ce soit dans le domaine notionnel ou fonctionnel. Comme l’ont
montré les sciences cognitives, la correction des erreurs, le feed-back sont nécessaires, également
en expression orale de manière à ce que certaines erreurs ne se fossilisent pas. L’erreur doit
toutefois perdre pour l’élève son caractère stigmatisant et être considérée comme une étape
normale du processus d’apprentissage. En situation de production orale, en particulier quand le
propos est complexe, le professeur évitera toutefois d’interrompre un élève qui pourrait sinon
perdre le fil de son propos et notera, comme il le fait en corrigeant une production écrite, les erreurs
récurrentes. Madame Warnecke a appuyé son propos sur deux diaporamas qu’elle met à votre
disposition et nous l’en remercions.

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