Situation problème dans la séance et tâche complexe dans la séquence

Cl. Doz, EEMCP2 Lettres zone AMSUD1
Situation problème et
tâche complexe

Préambule : ce qui a changé
avec les compétences
Claire DOZ, EEMCP2 Lettres zone AMSUD2

« La formation de compétences exige une "petite
révolution culturelle" pour passer d'une logique
de l'enseignement à une logique de
l'entrainement sur la base d'un postulat assez
simple : les compétences se construisent en
s'exerçant face à des situations d'emblée
complexes ».
"Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire
ce qu'on ne sait pas faire "
(Ph. MEIRIEU, 1996) »

Avant /maintenant
 Les problèmes
classiques
• Exercices d’application
• mise en œuvre directe
de savoirs que
l’apprenant devait
préalablement avoir en
sa possession, des
connaissances qu’il
avait déjà abordées
 Les problèmes ouverts
• Réflexion, invention
• Différents chemins,
différentes solutions
• Démarche / résultat
• Travail en groupe
• Réalisation

La situation problème dans la
séance

La situation problème (ASTOLFI)
 Il s'agit de commencer l'apprentissage par une mise en
questionnement.
 Une situation-problème est organisée autour du franchissement
d'un obstacle
 L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret
 Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme
une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure
de s'investir.
 Les élèves ne disposent pas immédiatement, au départ, des
moyens pour y parvenir à la résolution.
 La situation doit offrir une résistance suffisante
 Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors
d'atteinte pour les élèves
 La validation de la solution n’est pas apportée de manière externe par
l’enseignant.
 il faut envisager une retour sur la situation problème en fin de
séquence ou durant la séquence

Une bonne situation :
 est significative pour l’élève, c’est-à-dire lui parle, lui donne l’envie
de se mettre au travail.
 véhicule des valeurs positives ; en effet, comme elles sont des fenêtres
ouvertes sur la vie quotidienne de l’élève
 nécessite plusieurs démarches
 met en œuvre plusieurs notions
 donne une large part à la créativité
 permet à l’élève de justifier ses choix
 ne donne aucune indication pour la résolution.
 est adaptée au niveau de difficulté souhaité.

Pour une bonne situation
 donner un but concret
 introduire des données réelles ou vraisemblables.
 susciter l’intégration et non la juxtaposition de
savoirs et savoir- faire.
 Chercher l’engagement des élèves

Exemples de situations problèmes :
cours de langue
On veut faire un cours en 5ème sur la phrase interrogative
((pronoms interrogatifs, syntaxe, ponctuation ).
1) On distribue ce dialogue tronqué du Malade de Tardieu
2) Les élèves sont dans une situation problème : ils ne
comprennent pas la scène !
3) Question : que vous manque-t-il pour la comprendre ?
Réponse attendue : toutes les questions.
4) Activité en groupe : reconstituez la scène, retrouvez les
questions
5) Jeu théâtral
6) L’activité débouche ensuite sur les outils nécessaires pour
utiliser la phrase interrogative.

SITUATION à partir d’un dessin
Au poste de douane, s’arrête un bus qui transporte un
dangereux trafiquant. Le commissaire chargé de l’enquête
risque d’être reconnu et il parle dans l’oreillette des douaniers
pour leur dire qui ils doivent contrôler.
« Laissez passer l’homme avec un chien…
la dame au parapluie…
la vieille femme …
la fillette qui écoute son MP3… »
Enjeu ludique : découvrir le coupable choisi par les autres en
éliminant les personnages décrits.
Exemples de situations
problème

Exemples de situations problème
Un point de langue : les homophones : pourquoi
entend-on le même son alors que cela ne s’écrit
pas pareil ? a/à
Les élèves sont confrontés à un problème à résoudre, ils vont
construire une démarche de résolution de problème .

Et il saisit sa main ; elle ne la retira pas. « Ensemble de bonnes cultures ! » cria le président. — Tantôt, par exemple, quand je
suis venu chez vous… « À M. Bizet, de Quincampoix. »— Savais-je que je vous accompagnerais ?
« Soixante et dix francs ! »
— Cent fois même j’ai voulu partir, et je vous ai suivie, je suis resté.
« Fumiers. »
— Comme je resterais ce soir, demain, les autres jours, toute ma vie !
« À M. Caron, d’Argueil, une médaille d’or ! »
— Car jamais je n’ai trouvé dans la société de personne un charme aussi complet.
« À M. Bain, de Givry-Saint-Martin ! »
— Aussi, moi, j’emporterai votre souvenir. « Pour un bélier mérinos… »
— Mais vous m’oublierez, j’aurai passé comme une ombre.
« À M. Belot, de Notre-Dame… »
— Oh ! non, n’est-ce pas, je serai quelque chose dans votre pensée, dans votre vie ?
« Race porcine, prix ex aequo : à MM. Lehérissé et Cullembourg ; soixante francs ! »
Rodolphe lui serrait la main, et il la sentait toute chaude et frémissante comme une tourterelle captive qui veut reprendre sa
volée ; mais, soit qu’elle essayât de la dégager ou bien qu’elle répondît à cette pression, elle fit un mouvement des doigts ; il
s’écria :
— Oh ! merci ! Vous ne me repoussez pas ! Vous êtes bonne ! vous comprenez que je suis à vous ! Laissez que je vous voie,
que je vous contemple !
Un coup de vent qui arriva par les fenêtres fronça le tapis de la table, et, sur la Place, en bas, tous les grands bonnets des
paysannes se soulevèrent, comme des ailes de papillons blancs qui s’agitent.
Exemples de situations problèmes en
lecture analytique (Ex.donné par .Raimbault)
1) On fait lire cet extrait de Mme Bovary

Mes yeux furent tout à coup frappés par de blanches épaules rebondies sur lesquelles j'aurais voulu pouvoir
me rouler, des épaules légèrement rosées qui semblaient rougir comme si elles se trouvaient nues pour la
première fois, de pudiques épaules qui avaient une âme, et dont la peau satinée éclatait à la lumière comme
un tissu de soie. Ces épaules étaient partagées par une raie, le long de laquelle coula mon regard, plus hardi
que ma main. Je me haussai tout palpitant pour voir le corsage et fus complètement fasciné par une gorge
chastement couverte d'une gaze, mais dont les globes azurés et d'une rondeur parfaite étaient douillettement
couchés dans des flots de dentelle. Les plus légers détails de cette tête furent des amorces qui réveillèrent
en moi des jouissances infinies: le brillant des cheveux lissés au-dessus d'un cou velouté comme celui d'une
petite fille, les lignes blanches que le peigne y avait dessinées et où mon imagination courut comme en de
frais sentiers, tout me fit perdre l'esprit. Après m'être assuré que personne ne me voyait, je me plongeai dans
ce dos comme un enfant qui se jette dans le sein de sa mère, et je baisai toutes ces épaules en y roulant ma
tête. Cette femme poussa un cri perçant, que la musique empêcha d'entendre; elle se retourna, me vit et me
dit: "Monsieur?" Ah! si elle avait dit: "Mon petit bonhomme, qu'est-ce qui vous prend donc?" je l'aurais tuée
peut-être mais à ce monsieur! des larmes chaudes jaillirent de mes yeux. Je fus pétrifié par un regard animé
d'une sainte colère, par une tête sublime couronnée d'un diadème de cheveux cendrés, en harmonie avec ce
dos d'amour.
Balzac Le Lys dans la vallée
2) Puis on distribue celui-ci, extrait du Lys dans la vallée
But ?
La situation problème émerge d’une confrontation

Pour d’autres situations problèmes, se
reporter au diaporama sur la lecture
analytique sur le site de zone

Conclusion
Une situation-problème doit être :
- stimulante pour l’élève
- sécurisante
La situation-problème ne doit être :
• ni trop facile, parce qu'alors l'élève n'apprendrait pas
grand chose,
• ni trop difficile, sous peine d'abandon de l'apprentissage
ou de repli dans une attitude de dépendance à l'égard du
professeur ou de ses condisciples.
La pédagogie par situation-problème. P. Piollat. Janvier 2010

La tâche complexe dans la
séquence

LA TÂCHE COMPLEXE
« Maîtriser une situation complexe ne se réduit pas à la découper en
une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien
apparent. Les tâches complexes permettent de motiver les élèves
et de les former à gérer des situations concrètes de la vie réelle
en mobilisant les connaissances, les capacités et les attitudes
acquises pour en développer de nouvelles. Dans ce contexte,
complexe ne veut pas dire compliqué.
Les tâches simples incitent davantage à des reproductions de procédures
laissant peu d’initiative à l’élève et pouvant conduire à une évaluation de
micro-compétences. Les tâches complexes apprennent aux élèves à gérer
des situations qui mobilisent simultanément des connaissances, des
capacités et des attitudes. Elles permettent de motiver les élèves et
de mettre en place des stratégies de résolution propres à
chacun. »
ReperesLivretcompetences_145975.pdf

Qu’est ce qu’une tâche complexe ?
 Une tâche est complexe (elle combine des éléments que
l’élève connait, qu’il maîtrise, qu’il a déjà utilisés plusieurs fois mais
de façon séparée, dans un autre ordre ou dans un autre contexte)
 Une tâche est compliquée (elle mobilise des savoirs et des
savoir-faire nouveaux)
Il s'agit de savoir choisir et combiner
correctement plusieurs compétences
élémentaires pour traiter une situation
nouvelle et complexe.

La tâche complexe, 3 étapes :
1 Se confronter à une situation complexe
2 Mobiliser ses ressources
3 Retour à la situation complexe

Pédagogie différenciée
Pour les élèves en difficulté, on propose la même
tâche mais découpée en tâches élémentaires.
Les élèves doivent quand même déterminer la
procédure à mettre en oeuvre mais on peut leur
donner des coups de pouces :
 un conseil de résolution,
 un conseil d‘utilisation de ressources,
 un ex de modèle déjà vu.
…

Trois degrés de compétence
Premier degré :
 La procédure ou compétence élémentaire
(encore dénommée habileté par les anglo-
saxons) : il s'agit de savoir exécuter une
opération (ou une suite prédéterminée
d'opérations) en réponse à un signal préétabli,
après entrainement.

Second degré :
 La compétence élémentaire avec cadrage : il
s'agit de choisir la compétence élémentaire qui
convient (dans l'ensemble des compétences
élémentaires que l'on connait) à une situation
inédite qu'il est nécessaire d'interpréter.

Troisième degré :
 La compétence complexe : il s'agit de savoir
choisir et combiner correctement plusieurs
compétences élémentaires pour traiter une
situation nouvelle et complexe.

Les ressources
CAS CONCRET : Une séquence sur la fable en classe
de 6 : compétences d’écriture . On demande aux élèves
d’écrire une fable illustrant une morale : c’est une tâche
complexe.
Questions :
-Quelles sont les ressources nécessaires pour affronter la
tâche complexe d’écriture visée par la séquence ?
-Comment vais-je différencier ?

Niveau
minimum
acquis
Niveau
développé
acquis
Niveau
perfectionné
acquis
I

Niveau
minimum
acquis
Niveau
développé
acquis
Niveau
perfectionné
acquis
Forme Récit Dialogue/récit + Forme
versifiée
Personnages Un récit avec
des animaux
Les animaux
illustrent un
défaut humain
+ la fable a
une visée
argumentative
.
Désignation Désignation
sans
ambiguïté
Procédés de
désignation
variés
Ironie /
humour
Morale Pas de morale Présence
d’une morale
+ En lien avec
le récit

L’intégration des ressources à la séquence :
 Les ressources qui devront être mobilisées pour le
travail d’écriture sont entrainées en séances : séances
de lecture, d’écriture et d’étude de la langue.
 Elles sont toujours travaillées en lien avec le projet,
et régulièrement sur des textes complets (pour éviter la
perte du sens).
 Pour chaque séance, un ou deux items
dominants sont particulièrement annoncés et
travaillés.
 Il faut donner à l’élève les moyens de mobiliser s/ces
ressources.Claire DOZ, EEMCP2 Lettres zone AMSUD27

Exemples de tâche complexe :
La tâche complexe, filée sur la séquence :
1) on demande aux élèves en début de séquence d’écrire un conte
merveilleux.
2) Tout au long de la séquence, on leur apporte des ressources pour leur
récit : un texte modèle, un point de langue, une mise en situation, un outil
numérique …
3) Le professeur invite régulièrement, soit en fin de séance, soit lors de
séances entièrement dédiées à cela, les élèves à revenir sur leur récit.
4) Le travail aboutit à une production finie, concrète et valorisée
Doc : la grille de co-évaluation par îlot avec différenciation par degré
d’acquisition ou ceinture
Doc : Le produit fini (un livre numérique, une rencontre avec les CM2)

 Concours d’affiches publicitaire 6ème : Bravo !
Vous venez d’être sélectionnés avec votre équipe
pour réaliser une affiche publicitaire. Pour remporter
le concours vous devrez réaliser une affiche
publicitaire sur un format A4. Vous avez droit à toutes
les techniques possibles (peinture, crayons couleur,
feutres, collages….). Votre publicité devra intégrer
une référence à un épisode biblique.
Questions à se poser :
-quelles sont les ressources que je vais apporter aux
élèves pour qu’ils réalisent cette tâche complexe ?
-A quel moment dans ma séquence vais-je leur laisser le
temps pour mobiliser ses ressources ?
-Quand évaluer, comment évaluer, évaluer ?

Protocoles :
On supprime le slogan et on demande aux élèves quel
pourrait-être le slogan. C’est une situation problème
On demande aux élèves de rédiger un paragraphe
argumentatif qui pourrait être inséré dans cette affiche.
C’est une tâche complexe.

Tâche complexe :
-Les élèves doivent faire le récit d’un souvenir d’enfance
d’une personne qui a eu 15 ans au lycée français de Bogota
(travail d’enquête, d’interview, de prise de notes …)
-En parallèle, le professeur étudie en OI avec les élèves : La
promesse de l’aube.
Voici la grille qui permet aux élèves de s’auto-évaluer. On voit
que les ressources sont travaillées en séance .Cette grille
est une aide à la mobilisation des ressources.
Ne pas donner cette
grille au début de la
séquence mais à la
fin , pourquoi ?

Tâche complexe en seconde
 Une séquence sur Tartuffe
 évaluation
Documents proposés par Fanny Fouillade (Lycée français de
Bogota)

Pourquoi enseigner en tâche complexe
?
 Pour permettre aux élèves de développer leur
autonomie
 Pour favoriser la différenciation pédagogique
 Pour permettre aux élèves d’acquérir les
compétences du socle commun
 Pour mettre l’élève en réelle activité
 Pour mettre l’élève en position d’engager sa
réflexion dans l’action
 Pour laisser l’élève construire sa démarche, en
tâtonnant
 Pour privilégier les échanges , les négociations, les
débats, les confrontations.

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