3. Les concepts de base de
l’approche de Feuerstein
La modifiabilité cognitive structurelle
L’expérience d’apprentissage médiatisé
4. Le postulat de modifiabilité
cognitive structurelle (d’après les travaux d’Annie
Cardinet)
Le petit être humain:
A un bagage génétique et une physiologie de base
Est sensible aux émotions que l’environnement et les
interactions font naître en lui
Dispose et acquiert des outils cognitifs qui peuvent
prendre les rênes du comportement
Est capable de se développer, quel que soient son
âge et le niveau de développement qu’il montre
Est influencé par l’environnement où il se développe
Peut tirer parti de son environnement et de ses
actions sur celui-ci pour apprendre
Est capable d’accéder à l'abstraction et à la
complexité qui n’existent pas concrètement dans
l’environnement quel qu’il soit
6. Le concept d’expérience
d’apprentissage médiatisé
Toute interaction n’est pas médiatisante
La médiation, un type particulier
d’interaction pour apprendre:
Elle permet le développement d’outils
cognitifs qui amèneront l’enfant à tirer
parti des situations d’apprentissage
direct (sans médiation)
Elle offre des clefs pour prendre du
sens et créer des liens
elle touche la compréhension de la
situation autant que la construction de
la réponse
7. La médiation, un type
particulier d’interaction pour
apprendre:
Elle stimule et focalise
Elle est centrée sur le développement de
l’enfant
Elle est intentionnelle
Elle est objectivée
Elle est expérientielle
8. L’interaction médiatisante vu
par Jérôme Bruner
Il décrit l’interaction médiatisante
en six grandes fonctions:
L’enrôlement
La réduction des degrés de liberté
Le maintien de l’orientation
La signalisation des caractéristiques
déterminantes
Le contrôle de la frustration
La démonstration
9. Les critères de médiation de
Feuierstein
L’intentionnalité réciproque
La transcendance, une nécessité pour sortir d’ici
et maintenant et apprendre à créer des liens
La signification: donner du sens
Médiation du sentiment de compétence
Médiation de la régulation et du contrôle du
comportement
Médiation du comportement de partage
Médiation du sentiment de soi
Médiation de la poursuite de buts
Médiation du sens du défi
Médiation de sa propre modifiabilité
Médiation du choix et de l’alternative optimiste
Médiation du sentiment d’appartenance
10. Les environnements modifiants
Un environnement adapté:
Procure du confort
Permet de se poser dans un lieu et un
cadre où les difficultés d’adaptation sont
reconnues et aplanies, qu’elles soient dues
à des difficultés d’apprentissage ou à des
handicaps
Offre peu d’occasion de dépasser l’état
actuel de développement
11. Les environnements modifiants
Un environnement modifiant:
Offre de multiples occasions de se poser des
questions, de chercher des réponses
nouvelles…
Permet grâce à l’accompagnement
médiateur, les moyens de sortir de l’état actuel
de développement
Est le cadre grâce auquel le médié accède à
des savoirs qu’il ne pouvait atteindre seul
Sollicite une action mentale du médié qui le fait
progresser
12. La médiation à partir des outils
de Feuerstein
les grilles présentées ici sont des outils
utilisables dans toutes situations de
médiation:
La liste des fonctions cognitives
La carte cognitive, qui permet d’analyser
la tâche et le support de travail
13.
14. Les fonctions cognitives
déficientes de Feuerstein
Il décrit trois phases de l’acte mental:
L’entrée des informations
L’élaboration de la pensée
Le rendu de la réponse
Deux phases périphériques et une phase
centrale
15. Les fonctions cognitives
déficientes de Feuerstein Phase « d’input »:
Perception vague et insuffisante
Manque d’instruments verbaux
Manque de concepts de temps
Manque de permanence des constantes
Manque de besoin de précision
Incapacité à considérer plusieurs sources
d’information
16. Les fonctions cognitives
déficientes de FeuersteinPhase d’élaboration de la pensée:
Incapacité à percevoir l’existence d’un
problème et à le définir
Incapacité à distinguer les donner pertinentes
Manque de comportement comparatif
Étroitesse du champ mental
Appréhension épisodique de la réalité
Manque ou défaut de besoin d’un
raisonnement logique
Manque d’intériorisation
17. Les fonctions cognitives
déficientes de FeuersteinPhase d’élaboration de la pensée:
Manque de pensées inférentielles et
hypothétiques (si…)
Manque de stratégies pour vérifier les
hypothèses
Manque de comportements de planification
Non-élaboration de certaines catégories
cognitives du fait de manque de vocabulaire
ou de mobilisation du vocabulaire
Manque de comportements d’assemblage
Manque dans l’établissement de relations
virtuelles
18. Les fonctions cognitives
déficientes de Feuerstein
Phase « d’output »
Modalité de communication égocentrique
Difficulté de projeter des relations virtuelles
Blocage
Réponse par essai/erreur
Manque d’instruments pour communiquer
des réponses correctement élaborées
Manque de besoin de précision et
d’exactitude dans la communication de la
réponse
Transfert visuel insuffisant
Comportement impulsif et de passage à
l’acte
20. Analyser le support de travail
Délimiter le cadre de travail et le
domaine conceptuel de référence:
Les programmes, le domaine disciplinaire,
la place dans la progression…
21. Analyser la tâche et le support
de travail
Qu’y a-t-il dans ce support?
Dans quel cadre demande-t-il de
travailler?
Quels sont les concepts, mots, principes
sous jacents requis ou considérés comme
précédemment acquis ?
22. Analyser la tâche
Repérer les éléments de savoir
nécessaires à la compréhension et à
l’exécution
La relation entre le niveau
d’apprentissage et l’investissement dans
la tâche. (les quatre niveaux d’apprentissage selon
Gregory Bateson)
23. les quatre niveaux
d’apprentissage selon
Gregory Bateson
Niveau 0: il n’y a rien à apprendre, réponse systématique et réflexe:
Routine
Niveau 1: on constate un changement dans le comportement
après un conditionnement, un apprentissage qui ne fait pas appel
à la conscience de l ’apprenant ( publicité, répétition avec
punition et récompense): imitation
Niveau 2: l’apprenant est capable d’adapter une réponse
précédemment acquise pour une situation différente. Le processus
de généralisation aide à transposer et à adapter la réponse:
adaptation
Niveau 3: l’apprenant ne trouvant pas de réponse, trouve des
comportement nouveaux. C’est un apprentissage qui engendre
des changements souvent profonds et durables. La situation
l’oblige à créer du nouveau dans ses pensées, ses comportements,
ses attitudes: modification
24. Analyser la tâche
Les niveaux de familiarité avec la tâche:
Approche de découverte de la tâche:
découvrir que l’objet d ’apprentissage existe:
l’opération pour calculer, les lettres pour
écrire…
L’intériorisation: apprentissage d’une
technique ou du cheminement de résolution,
ou stratégie
L’exercice, l’application: l’apprentissage
devient automatisé, sa mise en œuvre est
facilitée.
25. Analyser la tâche
Qu’elles sont les opérations mentales
nécessaires à la compréhension et à
l’exécution de la tâche?
26. Analyser la tâche
Les opérations de compréhension:
Observations: observer, repérer, identifier,
reconnaître, nommer, désigner, situer,
analyser les données, repérer les constantes
Mises en relation: comparer discerner,
distinguer, différencier, séparer
Utilisation de connaissances: compter,
dénombrer, énumérer, mesurer, décoder,
assembler, conceptualiser
27.
28.
29. La carte mentale: les 7
paramètres
1. L’univers du contenu
2. Le modalités
3. La phase de l’acte mental prioritaire
4. Les opérations cognitives
5. Le niveau de complexité de la tâche
6. Le niveau d’abstraction dans la tâche
7. Le niveau d'efficience, se calcule en
fonction des paramètres précédents
31. Les 7 temps d’une séance de
médiation
Temps d’observation silencieuse
Temps de travail seul
Temps d’expression et de partage
Temps de retour à l’activité
Temps de passage à l’abstraction
Temps de mise en projet de transfert
résumé
32. Le LAPD, instrument
d’évaluation dynamique de
Feuerstein
Il est composé d’instruments centrés sur:
Le processus perceptif
La mémoire
Les processus cognitifs et les opérations
mentales
34. Évaluer la mémoire
Les outils:
Test d’apprentissage des positions
Les plateaux
Rappel associatif; partie/tout et relations
fonctionnelles
Les 16 mots
35. Les processus cognitifs et les
opérations mentales
Analogie
Pochoirs
Progressions numériques
L’organisateur
37. Le PEI
Il s’agit de changer les structures
cognitives existantes et d’en créer de
nouvelles
Le programme cible les structures
cognitives et non les comportements
38. Les objectifs du programme
d’enrichissement instrumental
Changer l’attitude d’apprentissage traditionnelle
passive acceptante en une attitude active,
modifiante et créatrice d’information
Corriger les déficiences cognitives
Acquérir les concepts de base des opérations
Faire naître la motivation intrinsèque à agir à
travers des habitudes d’apprentissage, doublée
d’une motivation intrinsèque à la tâche
Mettre en place les processus métacognitifs,
réflexifs et perspicaces
39. Les instruments du PEI
13 instruments sous la forme de 14 cahiers:
Organisation de points
Orientation spatiale 1 et 2
Comparaison
Perception analytique
Classification
Consignes
Relations temporelles
Relations familiales
Progression numérique
Relations transitives
Syllogismes