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Feuerstein
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- 3. Les concepts debase de l’approche de Feuerstein La modifiabilité cognitive structurelle L’expérience d’apprentissage médiatisé
- 4. Le postulat demodifiabilité cognitive structurelle (d’après les travaux d’Annie Cardinet) Le petit être humain: A un bagage génétique et une physiologie de base Est sensible aux émotions que l’environnement et les interactions font naître en lui Dispose et acquiert des outils cognitifs qui peuvent prendre les rênes du comportement Est capable de se développer, quel que soient son âge et le niveau de développement qu’il montre Est influencé par l’environnement où il se développe Peut tirer parti de son environnement et de ses actions sur celui-ci pour apprendre Est capable d’accéder à l'abstraction et à la complexité qui n’existent pas concrètement dans l’environnement quel qu’il soit
- 5. Les interactions facilitatrices d’apprentissage Nous tirons parti d’interactions: Par impregnation Par observation Guidance Répétition Imitation Et par médiation
- 6. Le concept d’expérience d’apprentissagemédiatisé Toute interaction n’est pas médiatisante La médiation, un type particulier d’interaction pour apprendre: Elle permet le développement d’outils cognitifs qui amèneront l’enfant à tirer parti des situations d’apprentissage direct (sans médiation) Elle offre des clefs pour prendre du sens et créer des liens elle touche la compréhension de la situation autant que la construction de la réponse
- 7. La médiation, untype particulier d’interaction pour apprendre: Elle stimule et focalise Elle est centrée sur le développement de l’enfant Elle est intentionnelle Elle est objectivée Elle est expérientielle
- 8. L’interaction médiatisante vu parJérôme Bruner Il décrit l’interaction médiatisante en six grandes fonctions: L’enrôlement La réduction des degrés de liberté Le maintien de l’orientation La signalisation des caractéristiques déterminantes Le contrôle de la frustration La démonstration
- 9. Les critères demédiation de Feuierstein L’intentionnalité réciproque La transcendance, une nécessité pour sortir d’ici et maintenant et apprendre à créer des liens La signification: donner du sens Médiation du sentiment de compétence Médiation de la régulation et du contrôle du comportement Médiation du comportement de partage Médiation du sentiment de soi Médiation de la poursuite de buts Médiation du sens du défi Médiation de sa propre modifiabilité Médiation du choix et de l’alternative optimiste Médiation du sentiment d’appartenance
- 10. Les environnements modifiants Un environnement adapté: Procure du confort Permet de se poser dans un lieu et un cadre où les difficultés d’adaptation sont reconnues et aplanies, qu’elles soient dues à des difficultés d’apprentissage ou à des handicaps Offre peu d’occasion de dépasser l’état actuel de développement
- 11. Les environnements modifiants Un environnement modifiant: Offre de multiples occasions de se poser des questions, de chercher des réponses nouvelles… Permet grâce à l’accompagnement médiateur, les moyens de sortir de l’état actuel de développement Est le cadre grâce auquel le médié accède à des savoirs qu’il ne pouvait atteindre seul Sollicite une action mentale du médié qui le fait progresser
- 12. La médiation àpartir des outils de Feuerstein les grilles présentées ici sont des outils utilisables dans toutes situations de médiation: La liste des fonctions cognitives La carte cognitive, qui permet d’analyser la tâche et le support de travail
- 14. Les fonctions cognitives déficientesde Feuerstein Il décrit trois phases de l’acte mental: L’entrée des informations L’élaboration de la pensée Le rendu de la réponse Deux phases périphériques et une phase centrale
- 15. Les fonctions cognitives déficientesde Feuerstein Phase « d’input »: Perception vague et insuffisante Manque d’instruments verbaux Manque de concepts de temps Manque de permanence des constantes Manque de besoin de précision Incapacité à considérer plusieurs sources d’information
- 16. Les fonctions cognitives déficientesde FeuersteinPhase d’élaboration de la pensée: Incapacité à percevoir l’existence d’un problème et à le définir Incapacité à distinguer les donner pertinentes Manque de comportement comparatif Étroitesse du champ mental Appréhension épisodique de la réalité Manque ou défaut de besoin d’un raisonnement logique Manque d’intériorisation
- 17. Les fonctions cognitives déficientesde FeuersteinPhase d’élaboration de la pensée: Manque de pensées inférentielles et hypothétiques (si…) Manque de stratégies pour vérifier les hypothèses Manque de comportements de planification Non-élaboration de certaines catégories cognitives du fait de manque de vocabulaire ou de mobilisation du vocabulaire Manque de comportements d’assemblage Manque dans l’établissement de relations virtuelles
- 18. Les fonctions cognitives déficientesde Feuerstein Phase « d’output » Modalité de communication égocentrique Difficulté de projeter des relations virtuelles Blocage Réponse par essai/erreur Manque d’instruments pour communiquer des réponses correctement élaborées Manque de besoin de précision et d’exactitude dans la communication de la réponse Transfert visuel insuffisant Comportement impulsif et de passage à l’acte
- 19. Concevoir des outilsde médiation
- 20. Analyser le supportde travail Délimiter le cadre de travail et le domaine conceptuel de référence: Les programmes, le domaine disciplinaire, la place dans la progression…
- 21. Analyser la tâcheet le support de travail Qu’y a-t-il dans ce support? Dans quel cadre demande-t-il de travailler? Quels sont les concepts, mots, principes sous jacents requis ou considérés comme précédemment acquis ?
- 22. Analyser la tâche Repérer les éléments de savoir nécessaires à la compréhension et à l’exécution La relation entre le niveau d’apprentissage et l’investissement dans la tâche. (les quatre niveaux d’apprentissage selon Gregory Bateson)
- 23. les quatre niveaux d’apprentissageselon Gregory Bateson Niveau 0: il n’y a rien à apprendre, réponse systématique et réflexe: Routine Niveau 1: on constate un changement dans le comportement après un conditionnement, un apprentissage qui ne fait pas appel à la conscience de l ’apprenant ( publicité, répétition avec punition et récompense): imitation Niveau 2: l’apprenant est capable d’adapter une réponse précédemment acquise pour une situation différente. Le processus de généralisation aide à transposer et à adapter la réponse: adaptation Niveau 3: l’apprenant ne trouvant pas de réponse, trouve des comportement nouveaux. C’est un apprentissage qui engendre des changements souvent profonds et durables. La situation l’oblige à créer du nouveau dans ses pensées, ses comportements, ses attitudes: modification
- 24. Analyser la tâche Lesniveaux de familiarité avec la tâche: Approche de découverte de la tâche: découvrir que l’objet d ’apprentissage existe: l’opération pour calculer, les lettres pour écrire… L’intériorisation: apprentissage d’une technique ou du cheminement de résolution, ou stratégie L’exercice, l’application: l’apprentissage devient automatisé, sa mise en œuvre est facilitée.
- 25. Analyser la tâche Qu’elles sont les opérations mentales nécessaires à la compréhension et à l’exécution de la tâche?
- 26. Analyser la tâche Lesopérations de compréhension: Observations: observer, repérer, identifier, reconnaître, nommer, désigner, situer, analyser les données, repérer les constantes Mises en relation: comparer discerner, distinguer, différencier, séparer Utilisation de connaissances: compter, dénombrer, énumérer, mesurer, décoder, assembler, conceptualiser
- 29. La carte mentale:les 7 paramètres 1. L’univers du contenu 2. Le modalités 3. La phase de l’acte mental prioritaire 4. Les opérations cognitives 5. Le niveau de complexité de la tâche 6. Le niveau d’abstraction dans la tâche 7. Le niveau d'efficience, se calcule en fonction des paramètres précédents
- 30. Mettre en œuvreune séance de médiation
- 31. Les 7 tempsd’une séance de médiation Temps d’observation silencieuse Temps de travail seul Temps d’expression et de partage Temps de retour à l’activité Temps de passage à l’abstraction Temps de mise en projet de transfert résumé
- 32. Le LAPD, instrument d’évaluationdynamique de Feuerstein Il est composé d’instruments centrés sur: Le processus perceptif La mémoire Les processus cognitifs et les opérations mentales
- 33. Évaluation du processus perceptif Lesoutils: Organisation de points Tracé d’une figure complexe Test d ’attention diffuse Les contraires
- 34. Évaluer la mémoire Lesoutils: Test d’apprentissage des positions Les plateaux Rappel associatif; partie/tout et relations fonctionnelles Les 16 mots
- 35. Les processus cognitifset les opérations mentales Analogie Pochoirs Progressions numériques L’organisateur
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- 37. Le PEI Ils’agit de changer les structures cognitives existantes et d’en créer de nouvelles Le programme cible les structures cognitives et non les comportements
- 38. Les objectifs duprogramme d’enrichissement instrumental Changer l’attitude d’apprentissage traditionnelle passive acceptante en une attitude active, modifiante et créatrice d’information Corriger les déficiences cognitives Acquérir les concepts de base des opérations Faire naître la motivation intrinsèque à agir à travers des habitudes d’apprentissage, doublée d’une motivation intrinsèque à la tâche Mettre en place les processus métacognitifs, réflexifs et perspicaces
- 39. Les instruments duPEI 13 instruments sous la forme de 14 cahiers: Organisation de points Orientation spatiale 1 et 2 Comparaison Perception analytique Classification Consignes Relations temporelles Relations familiales Progression numérique Relations transitives Syllogismes