L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014Jean-Luc Trussart
L’émergence de formules de pédagogies actives et collaboratives peut
exiger des modifications importantes dans les façons d’évaluer les apprentissages. Certains modèles d’intégration (TPACK, SAMR, etc.) peuvent s’avérer pertinents lors de l’élaboration de situations d’évaluation où l’étudiant est appelé à être actif dans son apprentissage.
Atelier 'Définir et mettre en oeuvre des objectifs d'apprentissage', pas Caroline Vergne IUT Orsayet Tuyêt Trâm DANG NGOC - Université de Cergy-Pontoise. Réutilisé pas Isabelle Langeveld pendant l'Atelier FAD à l'Université de Bamako, Mai 2016.
Scenarisation d’un module d’enseignement en ligneMerlin Lamago
Vous êtes enseignant, communicateur, ou tout simplement porteur d'un projet... Vous voulez atteindre un large public, sans être soumis aux contraintes géographiques? Alors, vous devez mettre en ligne votre contenu. Cette présentation vous donne quelques clés rapides pour scénariser et mettre en ligne et atteindre efficacement votre public.
Certificat d’université en tutorat à distance : une approche de formation iso...tad10
Depuis plus d'une dizaine d'années, de nombreux auteurs ont décrit les rôles des tuteurs dans les dispositifs de formation en ligne (Depover et al, 2011 ; Salmon, 2000). La "présence" et les interventions de ces derniers s'avèrent un facteur important dans l'efficacité de tels dispositifs, qu'il s'agisse de maintien de la motivation des apprenants ou du processus d'apprentissage.
La variété des méthodologies mises en œuvre dans les scénarios de formation (apprentissage collaboratif, coopératif, individuel...) entraînent des modalités d'interaction différentes entre e-tuteur et apprenants. Se basant sur les étapes de formation au e-tutorat décrites par Denis (2003), un processus original de formation de e-tuteurs est proposé afin de rencontrer la diversité et l'adéquation des profils à adopter selon le contexte considéré. Le scénario de formation au e-tutorat, développé dans le cadre d’un certificat d’université, recourt au principe d'isomorphisme en pédagogie (Leclercq, 1998). En effet, outre des apports théoriques relatifs à la problématique traitée et une approche réflexive sur cette dernière, les formés sont amenés à vivre différentes situations d'animation qui pourront (ou non) les inspirer dans leurs futures pratiques de tutorat à distance.
Par ailleurs, la formation met l'accent sur le respect d'une triple concordance entre les compétences visées, les activités mises en place et les modalités d'évaluation.
Pratiques ignorées dans les FAD de professionnels de l'enseignementMohammed ABOUTAJDYNE
Ébauche d'une recherche partagée avec des professionnels de l'enseignement à l'occasion des journées d'études (26 et 27 mai 2018) organisées par l'Observatoire Marocain pour la Formation et la Recherche en TICE.
J'ai été chargé de faire une intervention sur l'ingénierie de formation/pédagogique. Et j'ai jugé plus pertinent de cibler certains points qui sont rarement pris en considération lors de l'ingénierie de formation en ligne des professionnels de l'enseignement.
De l'analyse de la situation de formation à l'élaboration d'un syllabusUniversité de Dschang
Présentation du Professeur Robert Fotsing Mangoua, enseignant en Littérature au Département de Lettres Étrangères Appliquées (LEA) à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines (FLSH) de l'Université de Dschang.
Il l'a faite le 28 mars 2016 dans la salle des conférences et des spectacles de l'Université de Dschang à l'occasion du séminaire de formation à la pédagogie universitaire des Assistants et Attacher de l'Enseignement et de la Recherche (ATER) de l'Université de Dschang.
Présentation du Professeur Pierre Fonkoua, enseignant en Sciences de l'Éducation et Chef de Département des Sciences de l'Éducation à l'École Normale Supérieure (ENS) de Yaoundé.
Il l'a faite le 28 mars 2016 dans la salle des conférences et des spectacles de l'Université de Dschang à l'occasion du séminaire de formation à la pédagogie universitaire des Assistants et Attacher de l'Enseignement et de la Recherche (ATER) de l'Université de Dschang.
Les établissements et personnel enseignant consacrent énormément de temps et de ressources au développement et à l’adaptation du matériel pédagogique.
Dans cette présentation, nous allons décrire SCORM :)
Je vous laisse le temps pour regarder cette présentation.
Enjoy
L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014Jean-Luc Trussart
L’émergence de formules de pédagogies actives et collaboratives peut
exiger des modifications importantes dans les façons d’évaluer les apprentissages. Certains modèles d’intégration (TPACK, SAMR, etc.) peuvent s’avérer pertinents lors de l’élaboration de situations d’évaluation où l’étudiant est appelé à être actif dans son apprentissage.
Atelier 'Définir et mettre en oeuvre des objectifs d'apprentissage', pas Caroline Vergne IUT Orsayet Tuyêt Trâm DANG NGOC - Université de Cergy-Pontoise. Réutilisé pas Isabelle Langeveld pendant l'Atelier FAD à l'Université de Bamako, Mai 2016.
Scenarisation d’un module d’enseignement en ligneMerlin Lamago
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Certificat d’université en tutorat à distance : une approche de formation iso...tad10
Depuis plus d'une dizaine d'années, de nombreux auteurs ont décrit les rôles des tuteurs dans les dispositifs de formation en ligne (Depover et al, 2011 ; Salmon, 2000). La "présence" et les interventions de ces derniers s'avèrent un facteur important dans l'efficacité de tels dispositifs, qu'il s'agisse de maintien de la motivation des apprenants ou du processus d'apprentissage.
La variété des méthodologies mises en œuvre dans les scénarios de formation (apprentissage collaboratif, coopératif, individuel...) entraînent des modalités d'interaction différentes entre e-tuteur et apprenants. Se basant sur les étapes de formation au e-tutorat décrites par Denis (2003), un processus original de formation de e-tuteurs est proposé afin de rencontrer la diversité et l'adéquation des profils à adopter selon le contexte considéré. Le scénario de formation au e-tutorat, développé dans le cadre d’un certificat d’université, recourt au principe d'isomorphisme en pédagogie (Leclercq, 1998). En effet, outre des apports théoriques relatifs à la problématique traitée et une approche réflexive sur cette dernière, les formés sont amenés à vivre différentes situations d'animation qui pourront (ou non) les inspirer dans leurs futures pratiques de tutorat à distance.
Par ailleurs, la formation met l'accent sur le respect d'une triple concordance entre les compétences visées, les activités mises en place et les modalités d'évaluation.
Pratiques ignorées dans les FAD de professionnels de l'enseignementMohammed ABOUTAJDYNE
Ébauche d'une recherche partagée avec des professionnels de l'enseignement à l'occasion des journées d'études (26 et 27 mai 2018) organisées par l'Observatoire Marocain pour la Formation et la Recherche en TICE.
J'ai été chargé de faire une intervention sur l'ingénierie de formation/pédagogique. Et j'ai jugé plus pertinent de cibler certains points qui sont rarement pris en considération lors de l'ingénierie de formation en ligne des professionnels de l'enseignement.
De l'analyse de la situation de formation à l'élaboration d'un syllabusUniversité de Dschang
Présentation du Professeur Robert Fotsing Mangoua, enseignant en Littérature au Département de Lettres Étrangères Appliquées (LEA) à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines (FLSH) de l'Université de Dschang.
Il l'a faite le 28 mars 2016 dans la salle des conférences et des spectacles de l'Université de Dschang à l'occasion du séminaire de formation à la pédagogie universitaire des Assistants et Attacher de l'Enseignement et de la Recherche (ATER) de l'Université de Dschang.
Présentation du Professeur Pierre Fonkoua, enseignant en Sciences de l'Éducation et Chef de Département des Sciences de l'Éducation à l'École Normale Supérieure (ENS) de Yaoundé.
Il l'a faite le 28 mars 2016 dans la salle des conférences et des spectacles de l'Université de Dschang à l'occasion du séminaire de formation à la pédagogie universitaire des Assistants et Attacher de l'Enseignement et de la Recherche (ATER) de l'Université de Dschang.
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Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24BenotGeorges3
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Le fichier :
Les newsletters : https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
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2. 2
Les Systèmes d’un Cours en Ligne
Un cours en ligne comporte trois systèmes
I. Le système d’entrée,
II. Le système d’apprentissage,
III. Le système de sortie
3. 3
Les Systèmes d’un Cours en Ligne
I. Le système d’entrée prend en charge les
éléments pédagogiques préparatifs à
l’apprentissage ;
II. Le système d’apprentissage prend en charge
les éléments de la production du savoir; et
III. Le système de sortie prend en charge
l’évaluation de l’appropriation du contenu du cours
par les apprenants.
5. I. Les Constituants du Système d’Entrée
Le système d’entrée comporte trois éléments :
1 Les objectifs spécifiques
2 Le prétest
3 Le test d’entrée
6. I. Les Constituants du Système d’Entrée
1 Les objectifs spécifiques
La présentation explicite des objectifs spécifiques favorise
l’apprentissage des apprenants.
L’apprenant informé des objectifs spécifiques focalise son
attention sur les points importants et organise son apprentissage
en fonction.
6
7. I. Les Constituants du Système d’Entrée
1 Les objectifs spécifiques
Établis par rapport aux niveaux cognitifs d’acquisition des
connaissances ou des compétences à atteindre,
Formulés en termes de résultats attendus avec des verbes
d’action.
7
8. I. Les Constituants du Système d’Entrée
1 Les objectifs spécifiques
Les six niveaux cognitifs d’acquisition des connaissances : la taxonomie de Bloom.
Niveau Signification
Evaluer Capacité d’exprimer un jugement.
Synthétiser Capacité de regrouper les connaissances acquises et de
comprendre les relations qui existent entre elles.
Analyser Capacité de décomposer les connaissances acquises et de
comprendre les relations qui existent entre elles.
Appliquer Capacité d’appliquer un principe acquit à un autre contexte.
Comprendre Interpréter/élaborer les informations fournies.
Connaître Assimiler/mémoriser les informations fournies.
9. Niveau Exemples de verbes d’action
Evaluer Décider, noter, tester, mesurer, recommander, ...
Synthétiser Conjuguer, intégrer, réarranger, substituer, planifier, créer,
Analyser Séparer, mettre en ordre, expliquer, établir des rapports,
diviser, comparer, ...
Appliquer Démontrer, compléter, illustrer, montrer, examiner, ...
Comprendre Prévoir, associer, estimer, différencier, extrapoler, résumer,
décrire, interpréter, ......
Connaître Définir, étiqueter, nommer, cerner, répéter, ...
I. Les Constituants du Système d’Entrée
1 Les objectifs spécifiques
Les verbes d’action de chaque niveau de la taxonomie de Bloom.
10. I. Les Constituants du Système d’Entrée
1 Les objectifs spécifiques
Erreurs à éviter
Ne pas focaliser l’objectif sur le processus d’apprentissage (exemple:
l’étudiant apprendra les concepts liés à …)
Ne pas substituer l’objectif d’apprentissage avec letitre du sujet traité
(exemple: «La photosynthèse»)
Ne jamais inclure deux objectifs dans la même affirmation (exemple :
L’étudiant sera capable de reconnaître et d’appliquer le principe…)
11. I. Les Constituants du Système d’Entrée
2 Le pretest
Objectif: Permet de tester le degré de maîtrise des compétences que le cours
se propose de faire acquérir à l’apprenant.
Attention : le prétest ne porte que sur les objectifs spécifiques visés par le
cours.
Le prétest permet au tuteur de positionner les apprenants :
Tous les objectifs sont préalablement maîtrisés par l’apprenant,
Certains objectifs sont maîtrisés par l’apprenant, d’autres pas encore,
Aucun des objectifs n’est préalablement maîtrisé.
12. Prétest
porte uniquement sur les objectifs du
module et non sur son contenu
Entièrement réussi Tous les
objectifs sont préalablement
maîtrisés par l’apprenant
Partiellement réussi Certains
objectifs sont maîtrisés par
l’apprenant, d’autres pas
encore
Non réussi
Aucun des objectifs
n’est préalablement
maîtrisé
Orienter l’étudiant vers un
module autre que celui pour
lequel il
a passé le prétest
Au sein du module, orienter
l’étudiant vers l’unité
correspondant aux objectifs
non maîtrisés
L’apprenant pourra
suivre le module dans
sa totalité
I. Les Constituants du Système d’Entrée
2 Le pretest
Positionnement des apprenants
13. 13
I. Les Constituants du Système d’Entrée
3 Le test d’entrée
Le test d’entrée est une évaluation des prérequis
Prérequis : les compétences que l’apprenant est censé maîtriser pour suivre
un cours et en retirer un bénéfice maximum.
Test d’entrée permet de s’assurer que l’apprenant a bien les connaissances et
les compétences nécessaires à suivre un module.
14. I. Les Constituants du Système d’Entrée
3 Le test d’entrée
En cas d’échec au test d'entrée
- Prévoir les activités de remédiation qui permettent de corriger les lacunes
constatées par des situations d'apprentissage conçues afin de remédier aux
lacunes constatées.
Il est donc essentiel que le concepteur de la formation prévoie un module de
remédiation.
14
16. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
Le système d’apprentissage comporte trois éléments :
1 Le contenu
2 Les activités exigées
3 Aides et ressources disponibles
17. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
1 Le Contenu
En fonction des objectifs spécifiques établis, il s’agit, en utilisant un style précis
et direct, de communiquer à l'apprenant:
Les parties du contenu du cours sur lesquels il sera amené à exercer son
activité.
Chaque partie représente une séquence de cours qui porte sur un seul objectif
spécifique.
17
18. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
1 Le Contenu
Les éléments de contenu peuvent être communiqués :
directement dans le module, ou
à travers des ressources externes (ressources annexes ou des liens
hyperactifs vers des ressources).
18
19. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
2 Les activités exigées
Deux manières de présenter les activités exigées des apprenants:
Les exercices d’autoévaluation,
Les activités d’apprentissage.
19
20. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
2 Les activités exigées
2.1 Les activités d’apprentissage
Séparées des contenus,
Regroupées à la fin d’une ou plusieurs séquences du cours
Notées en tant qu’évaluations formatives.
20
21. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
2 Les activités exigées
Quelques règles à observer pour les activités d’apprentissage
Proposer à l'apprenant des activités de synthèse et de transfert des acquis.
Eviter que l'apprenant ne construise ses connaissances par simple juxtaposition
d’éléments.
Présenter des activités qui permettent d’établir des liens avec ce qui est appris.
Encourager les synthèses qui préparent la mémorisation et facilitent le transfert.
21
22. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
2 Les activités exigées
La variété des activités d’apprentissage
Prise de connaissance par l’apprenant de contenus exposés par l’enseignant
Réalisation d’exposé ou dossier par l'apprenant
Réalisation d’expérience par l'apprenant
Présentation d'expérience par l'apprenant
Simulation
Jeu de rôles
Etude de cas
Exercice d'application
Exercice de recherche
Résolution de problème (Approche par problème)
23. 23
II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
2 Les activités exigées
L’Approche Par Problème (APP)
Objectif de l’APP
Le développement d’habiletés réelles et efficaces :
de résolution de problèmes;
d’apprentissage autodirigé; et
de travail collaboratif.
24. 24
II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
2 Les activités exigées
L’Approche Par Problème (APP)
Le groupe d’apprentissage :
Idéalement en petites équipes
Au fur et à mesure que les membres apprennent et résolvent ensemble
des problèmes, ils acquièrent des habiletés d’apprentissage collaboratif et
de travail en équipe.
25. 25
II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
2 Les activités exigées
L’Approche Par Problème (APP)
Caractéristiques d’une Situation Problème
Les situations problèmes doivent être:
Mal structurées,
Complexes,
Contextualisées,
Déstabilisantes,
Riches.
26. 26
II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
2 Les activités exigées
L’Approche Par Problème (APP)
Caractéristiques d’une Situation Problème 2
Mal structurées à l’image de celles qu’ils auront à résoudre dans le monde réel.
Complexe : porte des thèmes différents et demande à prospecter des
associations nouvelles. elle n'implique pas une réponse unique
Contextualisée : répond à un besoin, elle fait sens,
Déstabilisante : représente un obstacle à franchir, crée un déséquilibre, un
conflit cognitif.
Riche : applique un savoir, provoque la confrontation des points de vue,
induit la recherche d'informations provenant de plusieurs sources.
27. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
3. Aides & ressources
Les aides et ressources portent deux éléments:
Les aides à la recherche d’informations,
Les aides cognitives.
27
28. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
3. Aides & ressources
Les aides à la recherche
Les aides à la recherche concernent les informations associées au cours,
L'apprenant doit disposer de moyens d'accès rapide aux ressources.
28
29. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
3. Aides & ressources
Les aides cognitives
Ces aides concernent tout ce qui peut assister l'apprenant dans
l’organisation de son apprentissage. Ce sont des aides à l’organisation
du travail.
29
30. II. Les Constituants du Système d’Apprentissage
3. Aides & ressources
Les aides à l’organisation
Les aides cognitives
Les aides cognitives peuvent prendre des formes diverses telles que :
le glossaire des notions fondamentales,
les cartes conceptuelles,
toute autre forme de représentation spatiale des contenus…
30
32. II. Les Constituants du Système de Sortie
Le système de sortie comporte deux éléments :
1 Le Posttest
2 L’Orientation à la sortie du module
33. III Les constituants du système de sortie
1 Le Posttest
Le posttest est une d’évaluation finale, sommative et certificative
Attention : le posttest ne porte que sur les compétences effectivement
abordées par le module.
Il permet :
de tester la maîtrise des objectifs spécifiques,
d’orienter l’apprenant à l'issue de la formation.
33
34. III Le constituant du système de sortie
2 L’orientation à la sortie du module
Selon le cas, l'orientation consistera :
soit à permettre la sortie du module et l'orientation éventuelle vers un autre
module (posttest parfaitement réussi).
soit à orienter l’apprenant vers des possibilités de remédiation lorsque le
posttest est partiellement ou totalement raté.
34
35. III Les constituants du système de sortie
2 Orientation à la sortie du module
Quelques stratégies de remédiation
Proposer un module de remédiation avec une progression plus lente et
davantage d’activités
Proposer un module de remédiation qui s’appuie sur des approches
pédagogiques différentes.
Mettre les apprenants en contact en favorisant les échanges et le tutorat entre
pairs.