Adapté par Dyslexia International asbl
© 2010 Dr Duncan Milne
Apprendre au
cerveau à lire
Dr Duncan Milne
Neuropsychologue
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Apprendre au cerveau à lire
Préface
Comment le cerveau apprend-il à lire ? Comment apprend-
on à lire à un groupe de cer...
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Apprendre au cerveau à lire
Sommaire
Table des illustrations  5
Introduction  7
La diversité neurologique  16
Les origin...
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Apprendre au cerveau à lire
La dyslexie développementale  61
La dyslexie développementale et la dyslexie
acquise  61
La ...
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Apprendre au cerveau à lire
Table des illustrations
1.1	Les personnes illettrées et lettrées
1.2	L’électro-encéphalograp...
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Apprendre au cerveau à lire
4.9	Les questions à poser lors de la lecture assistée
5.1	L’orthographe par rappel direct
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Apprendre au cerveau à lire
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Introduction
Le cerveau humain reste sans aucun doute l’ensemble de
circuits le plus remar...
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Apprendre au cerveau à lire
il existe différents centres de traitement ayant des
spécialisations différentes. Ils sont c...
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Apprendre au cerveau à lire
aux côtés droit et gauche et d’en recevoir. De plus, les
deux hémisphères sont reliés entre ...
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perception phonémique et orthographique. La recherche
comportementale ne permet pas de donn...
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L’imagerie fonctionnelle cérébrale est devenue depuis
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au niveau du cerveau. D’autres chercheurs ont employé
l’EEG dans un scanner IRMf pour obten...
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Apprendre au cerveau à lire
L’apprentissage implicite a lieu lorsqu’on apprend
quelque chose sans en avoir conscience. ...
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Apprendre au cerveau à lire
Illustration 1.4
La méthode multi-sensorielle
du « trotteur »
La méthode multi-sensorielle ...
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Apprendre au cerveau à lire
pour apprendre un nouveau mot quand ils l’ont construit
eux-mêmes avec des lettres amovible...
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La diversité neurologique
L’apprentissage de la lecture fait appel à de nombreuses
connex...
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de communication écrite est si récent que le cerveau
n’a pas encore eu le temps d’évoluer e...
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par une anomalie appelée « ectopie ». Les ectopies sont
des groupes de cellules cérébrales ...
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Cette perturbation n’aurait posé aucun problème à l’ère
de la chasse et de la cueillette, é...
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verbale (dysphasie), d’orthographe (dysorthographie)
ou de mathématiques (dyscalculie). Tou...
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atteintes de dyscalculie peuvent avoir des difficultés à
lire l’heure, à calculer ou à mesu...
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résolution de problèmes visuels et spatiaux. L’ironie de la
chose est que ces avantages peu...
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Apprendre au cerveau à lire
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Le cerveau lors de la lecture
Lors de la lecture, nous activons un circuit complexe de
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Modules
Lors de la lecture, le cerveau mobilise deux modules
importants :
1	Un module audit...
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Apprendre au cerveau à lire
Il y a deux modules dans le cerveau qui forment les bases
de construction des circuits de l...
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Apprendre au cerveau à lire
développer une certaine fluence verbale dans le module
auditif.
Les phonèmes
À l’avant du c...
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Apprendre au cerveau à lire
Illustration 3.3
La conscience phonologique
les mots qui constituent les comptines. Les jeu...
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plus difficiles à isoler. Les enfants peuvent développer la
conscience syllabique en frappa...
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Apprendre au cerveau à lire
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La reconnaissance des
symboles
Avant que les enfants n’apprennent à lire, ...
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traitement spatial implique une bonne compréhension
des propriétés physiques des lettres da...
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Apprendre au cerveau à lire
Les circuits de lecture
Cet ouvrage aborde le processus d’acquisition de la
lecture en se b...
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Apprendre au cerveau à lire
Illustration 3.6
Le stade phonologique
Essayez de lire le mot grec kαλησπέρα. Vous éprouver...
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Illustration 3.7
Le stade orthographique
En lisant le mot « lac » pour la première fois, no...
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Apprendre au cerveau à lire
Illustration 3.8
L’accès lexical
Lorsque nous voyons le mot « lac » et que nous connaissons...
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Apprendre au cerveau à lire
auditif à l’avant du cerveau. Ainsi, aucune connaissance
des lettres, ni des relations entr...
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Apprendre au cerveau à lire
Illustration 3.9
Le lecteur expérimenté
Le lecteur expérimenté se sert essentiellement du c...
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Apprendre au cerveau à lire
Résumé
Les modules visuel et auditif du cerveau humain sont
connectés par deux circuits. On...
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Apprendre au cerveau à lire
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L’enseignement de la lecture
Les pédagogues ont développé différentes méthodes pour
appre...
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Apprendre au cerveau à lire
Illustration 4.1
La méthode phonique et la
méthode globale
Les deux méthodes courantes d’ap...
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les relie à leur prononciation à l’avant de celui-ci. Alors
que le circuit supérieur compor...
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Les disparités d’apprentissage d’un individu à l’autre
alimentent la polémique sur les méth...
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mais décoderont les mots sans grande difficulté grâce
au circuit supérieur. Les enfants à q...
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le circuit supérieur du cerveau, mais développeront de
bonnes capacités de lecture en conte...
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Simulations informatisées des
modèles de lecture
Le cerveau est tellement ...
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Apprendre au cerveau à lire
La méthode phonique synthétique recourt au circuit
supérieur du cerveau pour lire en dévelo...
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avec les associations lettre-nom / lettre-son, les
associations lettre-nom / image ou les a...
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La méthode mixte
Comment la méthode mixte agit-elle dans le cerveau ? Le
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explicites est un élément essentiel de la méthode de
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découpage d’un mot en différente...
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à un mot qu’il ne peut pas lire, le...
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persistent et se plaisent à accomplir une tâche difficile.
Les enfants motivés intrinsèquem...
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L’orthographe et la
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L’orthographe mobilise tant le circuit supérieur que le
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de mots commenceront à s’affaiblir si elles ne sont pas
constamment renforcées par la lectu...
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L’acquisition de l’orthographe des mots les plus
souvent utilisés constitue un gain de temp...
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L’estimation de l’orthographe de mots inconnus est
appelée l’encodage, et fonctionne de l’a...
Apprendre au cerveau à lire final – Duncan Milne
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Ce livre expose les éléments de la science neurologique expliquant la lecture, et examine quelles en sont les implications pour l’enseignement de celle-ci. Apprendre au cerveau à lire est un livre destiné aux enseignants, aux parents et aux spécialistes de la lecture, qui fait appel à la recherche sur le cerveau pour appuyer la théorie ainsi que la pratique. Cet ouvrage passe en revue les principaux développements de la recherche en imagerie cérébrale des dix dernières années, ainsi que les évolutions parallèles des théories qui sous-tendent l’enseignement de la lecture et les meilleures pratiques scolaires.

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Apprendre au cerveau à lire final – Duncan Milne

  1. 1. Adapté par Dyslexia International asbl © 2010 Dr Duncan Milne Apprendre au cerveau à lire Dr Duncan Milne Neuropsychologue
  2. 2. 2 Apprendre au cerveau à lire Préface Comment le cerveau apprend-il à lire ? Comment apprend- on à lire à un groupe de cerveaux distincts ou à un type de cerveau déterminé ? La lecture est un processus artificiel, pour lequel le cerveau n’a pas été conçu au départ. Quelles en sont les parties impliquées lors de ce processus créé par l’homme ? Lors de la lecture, des images visuelles sont associées à des sons par une série de connexions dans le cerveau pour ensuite être transférées dans la partie frontale de l’hémisphère gauche. Ce livre expose les éléments de la science neurologique expliquant la lecture, et examine quelles en sont les implications pour l’enseignement de celle-ci. Apprendre au cerveau à lire est un livre destiné aux enseignants, aux parents et aux spécialistes de la lecture, qui fait appel à la recherche sur le cerveau pour appuyer la théorie ainsi que la pratique. Cet ouvrage passe en revue les principaux développements de la recherche en imagerie cérébrale des dix dernières années, ainsi que les évolutions parallèles des théories qui sous-tendent l’enseignement de la lecture et les meilleures pratiques scolaires. L’exploration du cerveau permet d’étudier le fabuleux processus de la lecture. Comment cette capacité se développe-t-elle ? Comment l’apprentissage modifie-t-il la façon dont le cerveau est configuré ? Quels sont les endroits spécifiques du cerveau qui devraient être visés pour la remédiation à la lecture ou pour un apprentissage accéléré ? Ce livre explique comment le cerveau développe des connexions lors de la lecture, et profitera à tous ceux qui s’intéressent à l’apprentissage de celle-ci, à mesure qu’ils prendront connaissance des résultats des dernières recherches sur la capacité du cerveau à lire et à écrire. Ce texte a été traduit de l’anglais Teaching the brain to read, adapté au français, et n’inclut pas les éléments pertinents pour l’anglais uniquement. La traduction a été réalisée par des étudiants de l’ISTI (Institut Supérieur de Traducteurs et Interprètes), Bruxelles, supervisés par Marie-France Baeken. Conception : Pauline Key-Kairis
  3. 3. 3 Apprendre au cerveau à lire Sommaire Table des illustrations  5 Introduction  7 La diversité neurologique  16 Les origines du langage  16 La variation symétrique  17 Le paradoxe de la spécialisation pour la lecture  18 Résumé  21 Le cerveau lors de la lecture  23 Modules  24 Le module auditif (avant du cerveau)  24 Le module visuel (arrière du cerveau)  28 Les circuits de lecture  31 Le décodage (le circuit supérieur)  31 L’accès direct (le circuit inférieur)  34 Résumé  37 L’enseignement de la lecture  38 La méthode phonique et la méthode globale  38 Les méthodes phoniques synthétique et analytique  43 La méthode mixte  46 Résumé  51 L’orthographe et la composition  52 Le rappel direct (le circuit inférieur)  52 L’encodage (le circuit supérieur)  54 L’orthographe inventée  56 La rédaction  59 Résumé  60
  4. 4. 4 Apprendre au cerveau à lire La dyslexie développementale  61 La dyslexie développementale et la dyslexie acquise  61 La dyslexie développementale et les simples faiblesses en lecture  63 Les recherches effectuées sur le cerveau des dyslexiques  67 Résumé  72 Les procédés de lecture  74 Le procédé de lecture dyséidétique  81 Le procédé de lecture dysphonétique  82 Relation de cause à effet  84 Intervention  88 Résumé  93 Conclusion  95 Glossaire  101 Bibliographie  110
  5. 5. 5 Apprendre au cerveau à lire Table des illustrations 1.1 Les personnes illettrées et lettrées 1.2 L’électro-encéphalographie 1.3 L’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle 1.4 La méthode multi-sensorielle du « trotteur » 2.1 Les ectopies au microscope 2.2 Le corps calleux hypertrophié 2.3 Les cerveaux symétriques de personnalités douées 2.4 La constellation des « dys » - les apprenants différents 3.1 Les origines de l’alphabétisme 3.2 Les modules du langage 3.3 La conscience phonologique 3.4 La reconnaissance des symboles 3.5 Le stade logographique 3.6 Le stade phonologique 3.7 Le stade orthographique 3.8 L’accès lexical 3.9 Le lecteur expérimenté 4.1 La méthode phonique et la méthode globale 4.2 Les mots sémantiquement incongrus 4.3 Les méthodes phoniques synthétique et analytique 4.4 Simulations informatisées des modèles de lecture 4.5 (L’illustration n’est pas reprise) 4.6 (L’illustration n’est pas reprise) 4.7 La méthode mixte 4.8 La lecture en groupe au moyen de méthodes phoniques « avec lettres intégrées dans les mots »
  6. 6. 6 Apprendre au cerveau à lire 4.9 Les questions à poser lors de la lecture assistée 5.1 L’orthographe par rappel direct 5.2 L’encodage 5.3 (L’illustration n’est pas reprise) 5.4 (L’illustration n’est pas reprise) 5.5 Relecture 6.1 La dyslexie acquise et la dyslexie développementale 6.2 La répartition de la lecture 6.3 Le modèle de décalage entre le QI et les performances 6.4 La compensation chez les dyslexiques adultes 6.5 Les reconnexions dans le cerveau des dyslexiques 6.6 Le manque de latéralisation lors de la lecture dans le cerveau d’un individu dyslexique 7.1 Les méthodes pour identifier les procédés de lecture 7.2 Le procédé de lecture dysphonétique 7.3 Le procédé de lecture dyséidétique 7.4 Les variations de la symétrie bêta 7.5 Le déséquilibre audio-visuel 7.6 Les causes de variabilité de lecture 7.7 Les problèmes de lecture - organigramme 7.8 Le transcodage du visuel à l’auditif 7.9 Les lettres amovibles 7.10 Le transcodage de l’auditif au visuel 7.11 Les livres audio 7.12 La boîte aux lettres et les fiches pédagogiques 7.13 Les fiches analogiques 8.1 Les modules du langage 8.2 Le modèle de la méthode mixte
  7. 7. 7 Apprendre au cerveau à lire 1 Introduction Le cerveau humain reste sans aucun doute l’ensemble de circuits le plus remarquable au monde. Son évolution, qui a pris des millions d’années, a doté l’homme d’un système lui permettant d’avoir accès aux informations, de calculer ou de se rappeler d’un événement. Si le « matériel » du cerveau a été conçu pour permettre à l’homme de survivre, son « logiciel » possède des fonctions plus complexes. Aujourd’hui, la quantité d’informations disponibles augmente bien plus vite que la capacité du cerveau à pouvoir l’absorber. Pour suivre ce rythme, pour apprendre à lire, par exemple, cet organe doit fonctionner de manière prodigieuse. Le savoir augmente de façon exponentielle et la lecture reste le meilleur moyen pour avoir accès à de nouvelles informations. Grâce à la technologie moderne, les scientifiques peuvent examiner l’intérieur du cerveau et le voir fonctionner. Des expériences analysent la façon dont le cerveau procède dans l’accomplissement de différentes tâches. L’activité du cerveau lors de la résolution d’un problème peut être examinée, par exemple. En employant l’imagerie fonctionnelle pour étudier le cerveau, les neuroscientifiques parviennent à comprendre en partie comment le cerveau apprend, en quoi il se distingue et quelles sont les meilleures conditions à l’apprentissage (Illustration 1.1). En séparant les composants indispensables à la lecture, les neuropsychologues peuvent examiner les moyens les plus efficaces pour enseigner au cerveau, afin de rendre l’apprentissage plus rapide et plus aisé. Les spécialistes arrivent aussi à mettre au point des techniques adaptées aux différences d’apprentissage, par exemple à celles des apprenants dyslexiques. Les processus d’apprentissage tels que la lecture, l’orthographe et l’écriture, fonctionnent grâce à un circuit complexe de neurones qui relie des régions de traitement spécialisées du cerveau. Les circuits du cerveau intervenant dans la lecture se forment normalement dans l’hémisphère gauche, dans la mesure où l’on observe une prédominance dans cet hémisphère pour le langage dans 95 pour cent des cas. Toujours dans cet hémisphère,
  8. 8. 8 Apprendre au cerveau à lire il existe différents centres de traitement ayant des spécialisations différentes. Ils sont connus parfois sous le nom de modules et permettent à l’homme d’analyser les informations provenant de ses sens. Différents modules du langage de l’hémisphère gauche travaillent ensemble pour accomplir des tâches telles que la lecture, l’écriture et l’orthographe. Alors que l’hémisphère gauche est presque toujours dominant dans les fonctions du langage, la très grande majorité des gens écrivent de la main droite. Ceci est dû aux connexions croisées du cerveau, ce qui donne à la plupart d’entre nous une meilleure maîtrise du côté droit de notre corps. Cependant, il existe également des connexions associées au même côté du corps, qui permettent à chaque hémisphère d’envoyer des signaux L’emploi de l’imagerie cérébrale a permis de comparer le cerveau de personnes illettrées qui ne sont jamais allées à l’école avec celui de personnes lettrées ayant été scolarisées (Petersson et al. 2000). On a demandé à chaque participant de répéter des mots inventés. Alors que les personnes illettrées trouvaient cette tâche difficile, les personnes lettrées la trouvaient au contraire assez simple. Dans le cerveau des personnes scolarisées, il y a un système d’activation complexe, particulièrement dans l’hémisphère gauche. D’autre part, les personnes analphabètes présentent une sous-activation considérable de l’hémisphère gauche. En d’autres mots, ce sont les enseignants qui programment le cerveau en mettant les bonnes connexions en place ! Illustration 1.1 Les personnes illettrées et lettrées
  9. 9. 9 Apprendre au cerveau à lire aux côtés droit et gauche et d’en recevoir. De plus, les deux hémisphères sont reliés entre eux par un gros faisceau de fibres nerveuses appelé le corps calleux. Le corps calleux veille à ce que l’information puisse passer de gauche à droite et de droite à gauche. La distinction entre hémisphère gauche et hémisphère droit est, à bien des égards, une simplification excessive étant donné que le corps calleux assure un usage des deux hémisphères comme un tout intégré. On ne peut tout simplement pas se passer d’un hémisphère. Lors de la lecture ou de l’écriture, par exemple, nous employons en grande partie notre hémisphère gauche, mais nous recevons indéniablement de l’aide de notre hémisphère droit. Le cerveau humain est constitué de milliards de cellules cérébrales interconnectées. Le connexionnisme est une théorie qui permet d’expliquer comment le cerveau fonctionne et apprend grâce à un nombre presque infini de connexions pouvant se former entre les cellules du cerveau. Ce concept explique aussi la façon dont les modules spécialisés du cerveau communiquent entre eux. C’est à la fois dans et entre les régions du cerveau que s’établissent les connexions qui créent une matrice de traitement de l’information. Ces réseaux de connexions fournissent des circuits de réaction et un soutien auxiliaire pour l’apprentissage. Selon la théorie du connexionnisme, la lecture est un processus d’auto- apprentissage, c’est-à-dire que dès que le cerveau a appris à lire un mot, il emploie ce savoir pour lire des mots nouveaux. Le cerveau repère vite les mots qui paraissent corrects et ceux qui doivent être vérifiés dans un dictionnaire. Cette fonction d’auto-apprentissage du cerveau implique qu’après la mise en place des bons circuits, le cerveau continue à renforcer ces circuits en les rendant plus performants. Cela prouve que le système de lecture est intelligent, et que le cerveau n’aura finalement plus besoin d’instructions explicites sur la manière de procéder pour lire. En effet, à ce stade, le cerveau est apte à apprendre seul. Les recherches dans le domaine de la lecture se sont nettement développées ces dernières années. La méthode la plus communément employée pour l’étude de la lecture est la recherche comportementale. Cette méthode consiste à examiner le comportement du lecteur lorsqu’il exécute plusieurs tâches de lecture, telles que les tests de reconnaissance des mots, ainsi que de
  10. 10. 10 Apprendre au cerveau à lire perception phonémique et orthographique. La recherche comportementale ne permet pas de donner directement des réponses sur le fonctionnement du cerveau, étant donné que par cette méthode, on ne fait qu’examiner le produit final de la lecture. Néanmoins, elle permet de clarifier certaines zones d’ombre sur le fonctionnement du système de lecture grâce à l’observation de ces différentes tâches de lecture. En joignant l’imagerie fonctionnelle du cerveau à ces conclusions importantes, il est possible de déterminer où et quand ces processus se produisent. Il existe de nombreux tests de lecture qui permettent aux chercheurs de comprendre les points forts et les points faibles des mécanismes de lecture. Des normes sont établies à partir de tests standardisés sur un large échantillon de lecteurs choisis pour représenter l’ensemble de la population. La plupart de ces tests de lecture examinent la capacité à lire en comparant l’aptitude réelle du lecteur à celle qu’il est censé avoir acquise, compte tenu de son âge. Ces tests permettent de situer les compétences de lecture d’un enfant par rapport à celles d’autres enfants du même âge. D’autres tests comparent la capacité réelle à la capacité attendue sur la base d’une compétence similaire. Par exemple, on arrive à prévoir les compétences attendues en lecture sur la base des capacités orthographiques, parce que la lecture et l’orthographe sont intimement liées. Lorsqu’une compétence diverge par rapport aux prévisions, on peut identifier la combinaison inhabituelle de points forts et de points faibles et mettre ainsi en place la méthode la plus appropriée pour apprendre à l’enfant à lire. Une autre technique de recherche pour l’étude du processus de lecture est la simulation informatique. Plusieurs théories ont été avancées pour expliquer le mécanisme de la reconnaissance des mots dans le cerveau. Des simulations informatiques de ces théories ont été créées pour déterminer la façon dont le cerveau lit les mots. Les scientifiques peuvent aussi avoir recours à des manipulations par simulation informatique pour prédire un mode de lecture parmi des individus dyslexiques. Pour qu’un modèle théorique de la lecture soit efficace, il doit pouvoir expliquer les différents modes de lecture signalés d’un point de vue comportemental, et la façon dont le cerveau apprend à lire.
  11. 11. 11 Apprendre au cerveau à lire L’imagerie fonctionnelle cérébrale est devenue depuis peu une technique courante pour analyser le processus de lecture. Cette technique peut servir à tester la façon dont les différents sous-processus impliqués dans la lecture interagissent au sein du cerveau. Les méthodes les plus fréquentes sont l’électro-encéphalographie (EEG), la magnéto-encéphalographie (MEG), la tomographie par émission de positons (TEP) et l’imagerie pour résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) ; chacune de ces techniques présente ses avantages et ses inconvénients pour ce qui est du coût et de la qualité de l’image. Une question à laquelle les scientifiques ont pu répondre grâce aux techniques d’imagerie cérébrale est la suivante : quand se produisent, dans le cerveau, des changements liés à la lecture ? La résolution temporelle consiste à savoir quand un changement intervient dans le cerveau, ce qui permet l’examen de différentes fenêtres de temps lors de la lecture. Par exemple, l’EEG démontre que l’accès à un mot dans la base de données du cerveau prend entre 150 et 250 millièmes de seconde après lecture du mot, alors que la prononciation d’un mot prend un peu plus de temps, entre 300 et 500 millièmes de seconde après lecture du mot. L’EEG mesure les rythmes cérébraux grâce à l’application d’électrodes sur le cuir chevelu (Illustration 1.2). Les participants s’asseyent devant un écran d’ordinateur et effectuent différents tests de lecture auxquels une limite de temps a été fixée dans la procédure d’enregistrement de l’EEG. L’EEG parvient à faire la moyenne de centaines d’essais et à évaluer les réponses du cerveau à différents types de mots. En variant les types de mots employés lors des tests, on arrive à influencer les différents sous- processus de lecture dans le cerveau. Par exemple, l’accès aux mots très fréquents (comme « je », « que », « et ») est rapide et direct, alors que l’accès aux mots non porteurs de sens (comme « quirbeau », « fropème », « borette ») prend plus de temps, car le cerveau doit décoder le mot inconnu. L’inconvénient de l’EEG est sa faible résolution spatiale par rapport à sa résolution temporelle. La résolution spatiale permet de pouvoir localiser exactement où ont lieu les modifications dans le cerveau. La MEG fonctionne en suivant le même principe que l’EEG, mais elle est aussi équipée d’un gigantesque aimant qui enregistre en même temps l’endroit où s’effectuent les changements
  12. 12. 12 Apprendre au cerveau à lire au niveau du cerveau. D’autres chercheurs ont employé l’EEG dans un scanner IRMf pour obtenir des informations tant spatiales que temporelles. Un des avantages de la méthode de l’IRMf est son excellente précision concernant l’information spatiale. Contrairement à l’EEG, le principe de l’IRMf est de calculer les zones d’activation en fonction des modifications du flux sanguin et du taux d’oxygène (Illustration 1.3). Les chercheurs associent souvent plusieurs tests pour n’isoler que le processus étudié. Ainsi, en soustrayant des tâches d’identification de mots à des tâches d’identification de lettres isolées, on obtient l’activation des différents sous-composants de la lecture. Illustration 1.2 L’électro-encéphalographie Illustration 1.3 L’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle L’électro-encéphalographie (ou EEG) consiste à appliquer des électrodes sur le cuir chevelu afin de mesurer les rythmes cérébraux. Le cuir chevelu est dégagé et on y applique une solution saline ou du gel pour diminuer l’impédance. L’EEG mesure les signaux électriques du cerveau qui passent au travers du crâne. Plus il y aura d’électrodes placées sur le cuir chevelu, meilleure sera la résolution spatiale. Le point fort de l’EEG est de pouvoir déterminer quand ont lieu les changements. L’enregistrement des signaux électriques montre, au millième de seconde près, le moment où les différentes réactions interviennent lors de la lecture. Cette machine est un scanner à imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) de l’Institut de Recherche sur le Cerveau (Brain Research Institute) à Melbourne en Australie. Si on trouve les IRM dans la plupart des hôpitaux, cette machine est équipée d’un scanner fonctionnel qui mesure non seulement la structure (ou la forme) du cerveau, mais aussi les modifications du flux sanguin et du taux d’oxygène lorsque le cerveau effectue diverses tâches ou expériences. Le scanner IRMf n’emploie pas de traceur radioactif (comme la tomographie par émission de positons), ce qui rend son utilisation sûre pour les enfants et même pour les bébés. Cette machine possède un aimant tesla 3, qui est l’un des plus grands employés sur l’être humain. La tête de la bobine contient un miroir de sorte qu’aucun mouvement de la tête n’est nécessaire pour lire l’écran. Différents mots sont présentés à l’écran, et d’un clic de souris, le participant répond selon les exigences de la tâche de lecture. De plus, le scanner enregistre plusieurs états du cerveau au repos pour ensuite déterminer l’état normal du cerveau.
  13. 13. 13 Apprendre au cerveau à lire L’apprentissage implicite a lieu lorsqu’on apprend quelque chose sans en avoir conscience. Ce mode d’apprentissage, une des fonctions primitives du cerveau, facilite l’apprentissage, car la conscience n’accapare pas l’intégralité de la fonction cérébrale. Beaucoup de processus dans le cerveau se passent au niveau du subconscient, c’est-à-dire sans que l’on en soit conscient. Quand on lit, par exemple, on ne parcourt pas le « dictionnaire » de notre cerveau pour reconnaître chaque mot étant donné que l’information est transmise inconsciemment. La lecture est un mélange de processus conscients et subconscients. Les activités conscientes demandent plus d’énergie car elles font appel à la mémoire de travail. Au début, nous sommes conscients de lire, comme lorsque nous apprenons à rouler à vélo ou à jouer du piano. Toutefois, lorsque nous commençons à intégrer quelques éléments fondamentaux de lecture, nos capacités de compréhension se développent dans notre subconscient. Nous pouvons alors pleinement apprécier la signification de ce que nous lisons consciemment et laisser le « côté pratique » à notre subconscient. Cette capacité à employer le subconscient fait du cerveau une machine à lire plus rapide et plus précise. Tandis que notre conscience comprend le sens, on peut porter notre attention sur d’éventuelles erreurs au niveau du subconscient, telles que l’accès à un mot faux. Les circuits de réaction du subconscient détectent les erreurs pour que des corrections automatiques puissent se faire. L’apprentissage multi-sensoriel est une méthode d’enseignement qui fournit des indications implicites au subconscient. Lorsque les enfants apprennent de manière implicite, ils découvrent les règles de relation lettre-son sans s’en rendre compte, ce qui réduit le travail de traitement conscient lors du décodage et va leur permettre d’apprendre à lire plus facilement. Par exemple, l’utilisation de lettres de couleur permet non seulement d’apprendre plus facilement aux enfants à prononcer correctement de nouveaux mots, mais son usage est aussi très ludique. L’effet de création est une autre méthode d’apprentissage implicite dont le but est de faciliter l’apprentissage et de le rendre plus amusant, par la création d’un nouveau mot. L’effet de génération, appelé souvent « apprendre en faisant », facilite l’apprentissage en demandant à l’enfant de créer quelque chose. En effet, les enfants auront par exemple davantage de facilités
  14. 14. 14 Apprendre au cerveau à lire Illustration 1.4 La méthode multi-sensorielle du « trotteur » La méthode multi-sensorielle vise les enfants ayant des besoins d’apprentissage différents et prévient les difficultés de lecture. L’apprentissage multi-sensoriel est comparable à un trotteur dont les trois roues sont les mécanismes kinesthésiques (tactiles), auditifs et visuels qui aident à construire les circuits de lecture. Une fois les bons circuits de lecture mis en place, ces roues peuvent être abandonnées dans la mesure où le cerveau est totalement apte à apprendre par lui-même.
  15. 15. 15 Apprendre au cerveau à lire pour apprendre un nouveau mot quand ils l’ont construit eux-mêmes avec des lettres amovibles. La méthode multi- sensorielle dans l’acquisition de nouvelles compétences en lecture peut être comparée à un trotteur. En effet, une fois ces compétences acquises, le « trotteur multi- sensoriel » n’aura plus de raison d’être et l’enfant pourra s’en passer (Illustration 1.4). Ces dix dernières années, la connaissance du fonctionnement de la lecture s’est considérablement développée. Pour la première fois, le comportement physiologique du cerveau peut être examiné lors du processus de lecture. Ce nouveau domaine passionnant de la neuroscience cognitive permet d’intégrer les résultats des recherches effectuées dans différentes disciplines comme la médecine, l’enseignement, la neuropsychologie, l’informatique et l’imagerie cérébrale. Si on examine la lecture à travers ces différents domaines, un nouveau concept apparaît, celui du cerveau comme « machine à lire ».
  16. 16. 16 Apprendre au cerveau à lire 2 La diversité neurologique L’apprentissage de la lecture fait appel à de nombreuses connexions complexes dans le cerveau. Il n’existe pas deux lecteurs qui aient la même configuration de la zone du cerveau impliquée dans la lecture. En effet, ces connexions sont propres à chaque individu, tout comme leurs empreintes digitales. La diversité neurologique permet d’expliquer pourquoi le cerveau développe sa propre façon d’apprendre à lire. Certaines personnes apprennent à lire très vite et peuvent être en avance de deux ans ou plus sur leurs camarades de classe, d’autres apprennent à lire difficilement, quels que soient les efforts qu’elles fournissent. Les origines du langage Selon les scientifiques, l’origine du langage remonterait à deux millions d’années au moins. A l’origine, notre langage n’était pas oral car la communication se faisait par gestes. En l’espace de près de deux millions d’années, le cerveau humain a évolué pour se doter de la capacité de parole. On estime que la parole s’est développée il y a 150.000 à 250.000 ans, et qu’elle est une fonction innée du cerveau, à l’instar de la marche ou de la respiration. La faculté de parler procure à l’homme différents avantages, en termes de survie, par rapport aux animaux. La communication orale ne demande pas l’usage des mains, ce qui permet de concilier travail et communication. Les mères peuvent parler à leurs enfants tout en utilisant leurs mains pour s’occuper d’eux. Le langage permet de communiquer la nuit ou sans se voir. De nos jours, grâce aux technologies modernes de communication, il est possible de contacter instantanément des individus aux quatre coins du monde. Contrairement à la parole, l’écriture et la lecture sont des inventions récentes. L’écriture date d’environ quatre mille ans et, tout comme la télévision ou la radio, elle a été conçue comme moyen supplémentaire pour communiquer. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans l’enseignement traditionnel existe depuis encore moins longtemps. Le développement d’un système
  17. 17. 17 Apprendre au cerveau à lire de communication écrite est si récent que le cerveau n’a pas encore eu le temps d’évoluer et d’acquérir ces compétences naturellement, étant donné que chaque personne doit encore apprendre à lire et à écrire. L’invention de l’écriture a donné naissance à l’opération cognitive de la lecture, mais vu que la lecture est une invention récente, celle-ci n’est pas une fonction cérébrale transmise de manière héréditaire. C’est la raison pour laquelle la lecture doit être construite sur les systèmes existants du cerveau, grâce aux modules visuel et auditif. La lecture est un processus complètement artificiel, et il faut des années pour l’acquérir entièrement. Il n’est dès lors pas étonnant que tant d’enfants éprouvent au départ des difficultés pour apprendre à lire. Néanmoins, la lecture est importante étant donné qu’elle constitue un moyen très efficace d’acquisition rapide de nouvelles informations. La variation symétrique La plupart des cerveaux sont asymétriques, car ils favorisent l’hémisphère gauche, qui est d’ailleurs l’hémisphère dominant pour la parole. Mais comment le cerveau développe-t-il cette asymétrie ? Le cerveau fœtal humain possède beaucoup plus de cellules cérébrales que le cerveau adulte. Entre le sixième et le neuvième mois de grossesse, le cerveau fœtal va subir un processus d’élagage des synapses, au cours duquel les cellules du cerveau migrent pour former des connexions entre elles. Celles qui ne parviennent pas à former des connexions meurent. Par asymétrie de l’hémisphère gauche du cerveau humain, on entend la formation de connexions entre les régions de l’hémisphère gauche. Ce processus est le résultat de l’évolution qui a fait de l’hémisphère gauche la zone dominante pour le langage. Les processus liés au langage vont dès lors se former naturellement dans l’hémisphère gauche, hémisphère qui présente certains avantages de traitement de ces informations. Plus tard, cette spécialisation unilatérale facilite grandement l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe. Ainsi l’information ne doit pas être « dupliquée » par chaque hémisphère. Les mécanismes de l’évolution de l’être humain créent la diversité de façon aléatoire. Le cerveau peut se « rebeller » contre le processus de migration des cellules
  18. 18. 18 Apprendre au cerveau à lire par une anomalie appelée « ectopie ». Les ectopies sont des groupes de cellules cérébrales qui se forment pour perturber la migration entre le sixième et le neuvième mois de grossesse, réduisant ainsi le développement d’une asymétrie en faveur de l’hémisphère gauche (Illustration 2.1). Cette perturbation entraînera la mort de moins de cellules, ainsi que la formation de connexions anormales. On a recours à la recherche animale pour examiner les effets des ectopies sur le développement du cerveau fœtal. Si la migration des cellules du cerveau fœtal chez les rongeurs est interrompue à la suite de lésions microscopiques, des connexions anormales se forment alors avec d’autres régions du cerveau. Par exemple, si l’hémisphère gauche est perturbé, des connexions supplémentaires se forment dans l’hémisphère droit. Certains animaux développent naturellement des différences neurologiques. Environ la moitié des souris brunes de Nouvelle-Zélande développent des ectopies, ce qui entraîne de nouvelles connexions et induit des différences dans la perception spatiale. Le paradoxe de la spécialisation pour la lecture La découverte d’ectopies explique la façon dont les gènes de chaque personne peuvent modifier le degré d’asymétrie du cerveau et par conséquent affecter l’apprentissage de la lecture. Les différences de symétrie peuvent donc avoir des effets sur la connectivité inter- et intra-hémisphérique, ce qui entraîne des différences de fonctionnement au cours de la lecture (Illustration 2.2). Illustration 2.1 Les ectopies au microscope Illustration 2.2 Le corps calleux hypertrophié De minuscules ectopies perturbent le processus de migration des neurones du cerveau, occasionnant des différences de connectivité, de réseau cérébral et de symétrie entre les hémisphères. Les ectopies créent des symétries dans le cerveau. Les cerveaux symétriques peuvent présenter une hypertrophie au niveau du corps calleux, c’est-à-dire le faisceau de nerfs qui relie les deux hémisphères, ce qui génère des différences dans le traitement inter-hémisphérique.
  19. 19. 19 Apprendre au cerveau à lire Cette perturbation n’aurait posé aucun problème à l’ère de la chasse et de la cueillette, étant donné que la lecture n’existait pas encore. À cette époque (pré-lecture), le cerveau symétrique permettait aux tribus de concevoir les choses différemment (comme employer un boomerang alors que tout le monde possédait une lance). Des activités, telles que la création de nouvelles armes pour la chasse ou de nouveaux outils pour l’agriculture, ont sans doute nécessité le développement d’un cerveau plus symétrique pour penser différemment ; voilà pourquoi la diversité neurologique constitue une part importante de l’évolution. Il est primordial d’avoir différentes façons d’appréhender un problème au sein d’un groupe. Par la présence de cerveaux symétriques et asymétriques dans un même groupe, les synergies entraînent une meilleure résolution des problèmes. Des cas anecdotiques attirent l’attention sur une longue liste de scientifiques dotés de grandes capacités créatrices, en dépit des difficultés qu’ils ont rencontrées pour apprendre à lire. Ils ont contribué à la société en pensant différemment et en mettant au point de nouveaux savoir-faire. Parmi ces personnes connues qui ont éprouvé des difficultés pour apprendre à lire, on peut citer Léonard de Vinci, Albert Einstein, Thomas Edison et Winston Churchill (Illustration 2.3). Il est intéressant de noter que, après avoir surmonté des difficultés d’apprentissage, Michael Faraday, James Maxwell et Nikola Tesla ont chacun contribué à découvrir les principes mathématiques sur lesquels repose l’imagerie cérébrale. La diversité est essentielle pour l’évolution, dans la mesure où elle permet de développer de meilleures compétences pour résoudre des problèmes. Les êtres humains travaillent généralement en groupe et communiquent avec les autres dans leur environnement. Grâce à la diversité des types de cerveau, de nouvelles idées peuvent être discutées, débattues et conçues selon différents points de vue et différents angles. Dans une classe, il existe habituellement des groupes d’enfants aux capacités multiples, non seulement en termes de vécu, mais aussi en termes de diversité neurologique. Certains enfants ont des problèmes de lecture (dyslexie), d’autres de coordination (dyspraxie), et d’autres encore d’écriture (dysgraphie). D’autres enfin ont des problèmes de concentration (TDAH, c’est-à-dire trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité), de communication Illustration 2.3 Les cerveaux symétriques de personnalités douées. Certaines célébrités ont eu beaucoup du mal à apprendre à lire, comme Léonard de Vinci, Einstein, Edison et Churchill (West, 1997).
  20. 20. 20 Apprendre au cerveau à lire verbale (dysphasie), d’orthographe (dysorthographie) ou de mathématiques (dyscalculie). Tous ces problèmes sont à bien des égards créés par l’homme. En effet, ces difficultés spécifiques ont pour cause la diversité neurologique, qui au départ fut conçue pour aider à la résolution de problèmes au sein d’un groupe, et non pas pour créer des difficultés d’apprentissage. Ainsi, bien des différences d’apprentissage découlent d’un mécanisme d’évolution conçu pour accroître la diversité. Illustration 2.4 La constellation des «  dys » Il existe un grand nombre de difficultés d’apprentissage qui forme une constellation (Habib, 2003b). Les scientifiques reconnaissent aujourd’hui que tous ces troubles sont distincts, bien que des liens entre ces éléments de la constellation soient courants. La constellation des « dys » est très paradoxale : le point faible de l’un peut être le point fort de l’autre. Le concept de la constellation des « dys » décrit par Habib (2003b) est utilisé pour caractériser différentes difficultés d’apprentissage et leurs relations (Illustration 2.4). Cette constellation est loin d’avoir livré tous ses secrets et nombre d’éléments la constituant ne sont considérés que depuis peu comme des troubles distincts. Les chercheurs travaillant dans ce domaine parlent de ces nouvelles typologies en utilisant l’expression « nouvelle neuropsychologie ». Toute une série de questions, actuellement à l’état de projets de recherche, sont en attente d’être résolues par des expériences. Les différentes « étoiles » formant la constellation des « dys » sont les suivantes : – La dyslexie est un trouble affectant la capacité à acquérir les aptitudes pour la lecture. Les dyslexiques peuvent avoir du mal à prononcer des mots ou lire les mots dans leur forme globale. – La dyscalculie est un trouble qui affecte la capacité à acquérir des aptitudes arithmétiques. Les personnes
  21. 21. 21 Apprendre au cerveau à lire atteintes de dyscalculie peuvent avoir des difficultés à lire l’heure, à calculer ou à mesurer. – La dysgraphie est un trouble qui affecte la capacité à acquérir les aptitudes pour écrire. Les personnes atteintes de dysgraphie n’ont pas une bonne coordination motrice, en particulier lorsqu’il s’agit de former des lettres. – La dysorthographie est un trouble qui affecte la capacité à assimiler les règles orthographiques. Les personnes souffrant de dysorthographie ont des problèmes pour se rappeler les mots au moyen de leur mémoire visuelle. – La dyspraxie est un trouble qui affecte l’apprentissage et l’équilibre moteur. Les personnes atteintes de dyspraxie ont des problèmes de coordination, et parfois même des problèmes de coordination œil/main. – La dysphasie est un trouble qui affecte le développement du langage oral. Les personnes souffrant de cette pathologie éprouvent des difficultés à trouver les bons mots pour s’exprimer. – Le TDAH, ou trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité, est un trouble affectant l’attention. Les enfants atteints de TDAH sont souvent impulsifs et n’arrivent pas à maintenir leur concentration. Pour enseigner à des individus dont les connexions du cerveau sont différentes, il faut les encourager de manière positive afin d’établir un climat propice à la confiance et à la motivation. Apprendre est un plaisir, mais l’échec peut être traumatisant. Les enfants aux capacités contrastées se demandent pourquoi ils excellent dans certains domaines et non dans d’autres. Il faut alors leur expliquer que le cerveau n’a jamais été conçu pour lire et que nous avons tous nos forces et nos faiblesses. Résumé La diversité neurolinguistique a marqué l’évolution des êtres humains. Elle constitue un aspect essentiel de l’évolution car plus il y a de cerveaux différents, meilleure sera la résolution de problèmes au sein d’un groupe. La diversité neurologique signifie que certaines personnes ont un réseau de connexions dans leur cerveau différent de celui des autres, ce qui leur apporte des avantages potentiels en termes de créativité, d’idées originales, et de
  22. 22. 22 Apprendre au cerveau à lire résolution de problèmes visuels et spatiaux. L’ironie de la chose est que ces avantages peuvent exister au détriment de la lecture. Il n’en reste pas moins qu’avec une instruction, une prévention et une motivation adéquates, chaque enfant peut apprendre à lire. En agissant de la sorte, les enfants peuvent apprendre à tirer profit de leurs talents dans le monde lettré qui est le nôtre.
  23. 23. 23 Apprendre au cerveau à lire 3 Le cerveau lors de la lecture Lors de la lecture, nous activons un circuit complexe de régions et de connexions spécialisées dans le cerveau. L’architecture de neurones responsable de la lecture détermine quelles sont les parties du cerveau qui seront employées pour les différentes composantes du processus de lecture. Au fil du temps, l’homme a développé différents modules (zones de traitement), capables de traiter les informations provenant de diverses modalités, telles que les images ou les sons. C’est en fonction de son environnement que l’homme a appris à développer des liens et circuits entre ces modules, afin que puissent s’établir des connexions pour lire efficacement (Illustration 3.1). Les bases de la lecture sont les modules à partir desquels les circuits de lecture se forment. Ces circuits de lecture et ces connexions entre les modules aident à comprendre comment le cerveau lit les mots. Il y a deux millions d’années, ni la lecture, ni la parole n’existaient. La communication se faisait alors par gestes. Il a fallu près de deux millions d’années au cerveau pour développer la parole, qui est considérée comme une capacité innée, à l’instar de la marche et de la respiration. Il y a à peine 4.000 ans que l’homme a inventé l’écriture, et que l’opération cognitive de la lecture a donc vu le jour. Mais 4.000 ans n’ont pas suffi au cerveau pour développer des processus de lecture. C’est pourquoi le cerveau doit employer des mécanismes plus anciens, les modules visuel et auditif, et les relier à l’aide de circuits de lecture. Il faut apprendre à établir ces liens étant donné qu’ils ne se développent pas naturellement comme le langage. Dans le monde lettré qui est le nôtre, le cerveau a besoin de former des circuits de lecture afin qu’il puisse rapidement acquérir de nouvelles informations. Illustration 3.1 Les origines de l’alphabétisme
  24. 24. 24 Apprendre au cerveau à lire Modules Lors de la lecture, le cerveau mobilise deux modules importants : 1 Un module auditif à l’avant du cerveau, chargé du traitement de la parole ; 2 Un module visuel à l’arrière du cerveau, chargé de l’accès aux images visuelles. Les modules sont des régions du cerveau qui ont développé des spécialisations pour le traitement d’informations provenant de modalités différentes (Illustration 3.2). Les modules auditif et visuel de lecture sont eux-mêmes composés de mécanismes sous-traitants, spécialisés dans différents domaines : les sons et les prononciations dans le module auditif, les lettres et les mots dans le module visuel. Le module auditif (avant du cerveau) Le module auditif à l’avant du cerveau est le siège de deux sous-composants que l’on emploie lors de la lecture : les prononciations et les phonèmes. Les prononciations Les prononciations des mots que nous apprenons au cours de notre vie sont stockées dans le module auditif, à l’avant du cerveau. La fluence verbale est une mesure du nombre de mots de la langue parlée qu’un enfant connaît, reconnaît et emploie. En outre, le fait de posséder une certaine fluence verbale est une condition importante pour apprendre à lire, puisque la parole est la résultante que nous produisons au cours de la lecture. Pour que des connexions puissent se faire entre les prononciations et les formes globales des mots, il faut que les prononciations soient déjà présentes. Les enfants développent naturellement une certaine fluence verbale au travers de leur exposition constante à des mots de vocabulaire nouveaux, étant donné que la parole est une compétence naturelle, alors que la lecture ne l’est pas. Les parents et les enseignants ont la responsabilité d’expliquer le sens des mots que les enfants ne connaissent pas et devraient les encourager à employer des mots nouveaux. Toute forme de communication aux enfants, y compris la lecture d’histoires, les aide à
  25. 25. 25 Apprendre au cerveau à lire Il y a deux modules dans le cerveau qui forment les bases de construction des circuits de lecture. À l’avant du cerveau, on trouve le module auditif, responsable de la conscience phonémique, qui est le siège de deux sous-composants : la zone de prononciations, qui comporte tous les mots que nous pouvons prononcer, et la zone des phonèmes, qui comporte les petites unités de sons qui composent les mots. La conscience phonémique se développe lorsqu’on apprend que les mots de la langue parlée sont composés de petites unités de sons que l’on peut manipuler pour former de nouveaux mots. À l’arrière du cerveau, on trouve le module visuel, responsable de la conscience graphémique, qui est le siège de deux sous-composants : une zone de formes de mots, qui comporte des images de mots entiers, et une zone de formes de lettres, qui comporte les formes des lettres. La conscience graphémique se développe lorsqu’on comprend que les mots sont composés de différentes combinaisons de formes de lettres. Illustration 3.2 Les modules du langage
  26. 26. 26 Apprendre au cerveau à lire développer une certaine fluence verbale dans le module auditif. Les phonèmes À l’avant du cerveau, il existe aussi un sous-composant des phonèmes dans le module auditif, comportant des représentations d’unités de son plus petites que la prononciation des mots entiers. Quand les enfants ont acquis la conscience phonémique, ils sont capables de découper les prononciations des mots en unités phonémiques de son dans le module auditif. Ils comprennent ainsi que les mots de la langue parlée sont composés d’unités de son plus petites qui peuvent être à leur tour manipulées. Ils prennent aussi conscience des différentes unités de son. La plus grande unité de son dans un mot est la syllabe (p. ex. municipal : /mu/-/ni/-/ci/-/pal/), suivie au niveau sous-syllabique par l’unité d’attaque / rime (p.ex. pomme :  /p/-/om/ ). La plus petite unité est le phonème (par ex. pomme : /p/‑/o/‑/m/). Alors que la conscience phonémique est spécifique aux unités phonémiques individuelles ( /p/‑/o/‑/m/ ), la conscience phonologique concerne également de plus grandes unités de son dans les mots ( /p/‑/om/ ou /mu/‑/ni/‑/ci/‑/pal/ ). Le développement de la conscience des sons dans les mots est une condition préalable pour apprendre à lire puisqu’elle nous prépare à découper et à prononcer des mots (décodage). La conscience phonémique est, en soi, un très bon indice pour prédire les habiletés ultérieures de lecture. Comment enseigne-t-on la conscience phonémique à l’avant du cerveau ? L’emploi de jeux et d’activités ludiques constitue l’une des stratégies les plus efficaces pour développer la conscience phonémique. Des groupes d’images ou d’objets peuvent être utilisés dans un jeu de devinettes dans lequel on demande aux enfants d’identifier une image dont ils connaissent le son initial, par exemple l’image d’une balle, en leur disant : « je cherche quelque chose qui commence par le son  / b / ». Ce jeu de devinette permet aux enfants de comprendre que les mots sont composés d’unités de son, et leur apprend à isoler ces mêmes unités de son dans les mots. Les comptines constituent un excellent moyen de commencer à développer la conscience phonologique, grâce à leur répétition, leur rythme et leurs rimes. Les enfants entendent continuellement les mêmes sons dans
  27. 27. 27 Apprendre au cerveau à lire Illustration 3.3 La conscience phonologique les mots qui constituent les comptines. Les jeux de rimes permettent aux enfants de comparer les sons de mots qui désignent des images afin de trouver quelles images partagent les mêmes sons. Les enfants ne doivent pas nécessairement avoir complètement assimilé une unité de son avant de se familiariser avec une autre (Illustration 3.3). Au début, les enfants auront probablement plus de facilité à acquérir des unités de son plus larges, étant donné que les unités phonémiques plus petites sont Il existe six opérations principales de conscience phonémique que l’on peut utiliser pour manipuler les sons des mots : « faire correspondre » (est-ce que « faire » et « fatigué » commencent par le même son ?), « isoler » (quel est le son du milieu dans « tir » ?), « substituer » (remplace le son /m/ dans « manger » par le son /r/), « assembler » (assemble ces sons : /l/, /a/, /k/), « segmenter » (sépare les sons dans « lac ») et « supprimer » (dis « plier » sans le son /p/). On distingue aussi différentes unités de son que l’on peut identifier et manipuler (Goswami, 2003). La plus grande unité de son est la syllabe, suivie au niveau sous-syllabique par l’unité d’attaque/rime. La plus petite unité de son est le phonème. Lorsque les enfants peuvent effectuer ces diverses opérations de manipulation des unités de son, ils prennent conscience des unités phonologiques.
  28. 28. 28 Apprendre au cerveau à lire plus difficiles à isoler. Les enfants peuvent développer la conscience syllabique en frappant dans les mains pour chaque syllabe du mot, par exemple en frappant dans les mains trois fois pour le mot « crocodile » (« cro / co / dile »). Toutes ces activités contribuent au développement du module auditif, à l’avant du cerveau. Le module visuel (arrière du cerveau) Le module visuel à l’arrière du cerveau est le siège de deux sous-composants utilisés lors de la lecture : la reconnaissance de la forme des mots et l’identification de la forme des lettres. La reconnaissance des mots La zone de reconnaissance des mots dans le module visuel sert à reconnaître les formes des mots entiers. Au cours du développement normal, les enfants commencent par reconnaître des symboles. Par exemple, en voyant les arches jaunes de la marque McDonalds, ils disent « McDonalds ». Leur cerveau active la forme visuelle des arches jaunes dans le module visuel à l’arrière du cerveau, et transmet ces informations au sous-composant de prononciation à l’avant du cerveau (Illustration 3.4). Les enfants peuvent également reconnaître des mots simples tels que le STOP des panneaux de signalisation, sans qu’on leur ait appris au préalable à quels sons les lettres correspondent. Lors de ce type de lecture, appelé stade logographique, l’apprenant se souvient de mots grâce à leurs caractéristiques visuelles (Illustration 3.5). Ainsi, le mot moto, dont les deux « o » ressemblent à des roues, permet aux enfants d’identifier le mot rien qu’à ses caractéristiques visuelles. Des jeux de rime, ainsi que des fiches peuvent être utilisés pour familiariser les enfants aux formes globales des mots dans le but d’établir et d’enrichir le module de la forme visuelle des mots. En effet, les mots les plus fréquents peuvent être présentés sur des cartes (aimantées) de telle manière que leur contour global soit mis en évidence. De cette manière, le contour global du mot facilite sa reconnaissance précoce. L’identification des lettres Le sous-composant d’identification des lettres dans le module visuel est spécialisé dans l’identification les
  29. 29. 29 Apprendre au cerveau à lire Illustration 3.4 La reconnaissance des symboles Avant que les enfants n’apprennent à lire, ils commencent par reconnaître des objets ou des mots familiers. Par exemple, en voyant les arches jaunes de McDonalds, ils diront « McDonalds ». Dans ce cas, ils accèdent à la forme complète de l’image dans le module visuel, et l’associent à la prononciation dans le sous-composant de prononciation du module auditif. Cette étape logographique précoce est un précurseur au développement du circuit inférieur de lecture. lettres de l’alphabet. On note parfois des inversions de lettres chez les enfants qui commencent à écrire les lettres, car leur cerveau effectue un traitement spatial pour apprendre la forme correcte des lettres. Le C’est lors du stade logographique que les enfants apprennent à reconnaître des mots simples, sur la base de leur contour global. Par exemple, les enfants apprennent le mot « moto » en se rappelant que les deux « o » représentent les deux roues. Cet apprentissage direct peut se produire préalablement à toute instruction concernant les correspondances entre lettres et sons. En fait, le cerveau mémorise plutôt les mots entiers et les identifie directement. Illustration 3.5 Le stade logographique
  30. 30. 30 Apprendre au cerveau à lire traitement spatial implique une bonne compréhension des propriétés physiques des lettres dans l’espace. Une manière d’exploiter ce traitement spatial est l’approche kinesthésique. La présentation de lettres en papier de verre permet aux enfants de sentir la forme des lettres et de les visualiser. En plaçant une feuille de papier sur une lettre en papier de verre, les enfants peuvent tracer la forme de la lettre eux-mêmes avant d’avoir vraiment développé des compétences à l’écrit. Ils peuvent utiliser de la pâte à modeler pour construire les formes des lettres. De grandes lettres découpées dans du carton permettent également de sentir les formes des lettres, de les visualiser et d’en tracer les éléments. Une autre activité ludique consiste à coller des objets ou des images qui commencent tous ou toutes par la même lettre sur une grande forme en carton correspondant à cette lettre. On peut ainsi montrer aux enfants des exemples de mots pour leur montrer que ceux-ci sont composés de lettres. On appelle conscience graphémique la capacité à identifier les formes des lettres et à ensuite reconnaître la forme globale des mots. Les parents et les enseignants demandent souvent conseil pour préparer au mieux les enfants à lire. Bien qu’il n’y ait pas de façon naturelle pour enseigner la lecture, étant donné que celle-ci demeure un processus artificiel, les bases de la lecture devraient être enseignées de manière à correspondre au développement naturel de l’enfant. La majeure partie de ce travail préparatoire pour enseigner la lecture peut se faire à l’aide de jeux et d’activités ludiques. Pour préparer le cerveau à lire, il faut activer deux modules importants: le module auditif et le module visuel. Lorsque les enfants apprennent que la langue parlée est faite d’unités de sons plus petites, ils développent la conscience phonémique dans le module auditif ; et lorsque les enfants prennent conscience du fait que les mots écrits sont constitués de lettres, ils développent la conscience graphémique dans le module visuel. À ce stade, le cerveau est prêt à commencer à développer les circuits de lecture entre ces modules, circuits qui formeront la base de leurs habiletés ultérieures de lecture.
  31. 31. 31 Apprendre au cerveau à lire Les circuits de lecture Cet ouvrage aborde le processus d’acquisition de la lecture en se basant sur le modèle neurologique cognitif, selon lequel la lecture est une opération cognitive complexe ayant lieu dans le cerveau, et qui doit être apprise explicitement. Lors de la lecture, l’information est transférée du module visuel à l’arrière du cerveau au module auditif à l’avant du cerveau. La lecture passe par la perception visuelle du mot à l’arrière du cerveau et relie ensuite cette information aux sons correspondants à l’avant du cerveau. Au sein de ce flux directionnel d’informations, deux circuits principaux permettent de lire des mots : un circuit supérieur et un circuit inférieur. Le décodage (le circuit supérieur) Le circuit supérieur permet de décoder et de prononcer les mots. Le terme scientifique utilisé pour désigner ce processus est la « conversion des graphèmes en phonèmes ». Le circuit supérieur prend naissance à l’arrière du cerveau dans le sous-composant d’identification des lettres du module visuel. Après avoir analysé les lettres d’un mot et leurs positions respectives, l’information est transmise par ce circuit supérieur au sous-composant des phonèmes du module auditif à l’avant du cerveau (Illustration 3.6). Pour que le mot puisse être décodé, chaque lettre est associée au son correspondant. Ce circuit se développe au cours de l’apprentissage des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes (méthodes phoniques). La formation du circuit supérieur dans le cerveau fournit un nouveau mécanisme pour lire des mots inconnus (Illustrations 3.7 et 3.8). Au lieu de deviner les mots sur la base d’indices picturaux, on peut décoder les mots en déterminant la prononciation la plus probable. Le circuit supérieur permet de décoder un mot inconnu sur la base de la connaissance des relations entre lettres et sons. Étant donné que la plupart des mots sont nouveaux quand on apprend à lire, le circuit supérieur est un outil très puissant permettant d’apprendre des mots nouveaux puisqu’il nous aide à déchiffrer le code phonologique.
  32. 32. 32 Apprendre au cerveau à lire Illustration 3.6 Le stade phonologique Essayez de lire le mot grec kαλησπέρα. Vous éprouverez des difficultés à décoder ce mot, à moins que vous ne sachiez que la lettre ρ se prononce /r/ en grec. Une fois que les lettres et que leurs sons correspondants sont appris, on peut alors associer les formes des lettres aux phonèmes. C’est alors que l’on emploie la conscience phonémique pour assembler ces sons de manière à prononcer /kalispera/, ce qui signifie « bonne après-midi » en grec. Le sous-composant des phonèmes à l’avant du cerveau n’est pas seulement spécialisé dans la reconnaissance des unités de son dans les mots, mais il permet également de manipuler les sons. La manipulation des sons se définit comme la capacité à traiter les petites unités de sons au sein des mots. Différentes manipulations correspondent à différentes opérations de conscience phonologique. Bien que l’on puisse enseigner ces opérations exclusivement par la manipulation des son, elles sont souvent plus faciles à acquérir à l’aide du support visuel des lettres.
  33. 33. 33 Apprendre au cerveau à lire Illustration 3.7 Le stade orthographique En lisant le mot « lac » pour la première fois, nous ne disposons pas d’entrée pour ce mot dans la zone de reconnaissance des formes des mots du module visuel à l’arrière du cerveau. Dès lors, nous prononçons ce mot en employant le circuit supérieur qui fait correspondre les formes des lettres aux phonèmes. La conscience phonémique nous permet d’assembler les sons pour prononcer le mot. Dès l’instant où l’on peut voir et entendre le mot simultanément, le cerveau l’enregistre dans sa globalité, créant ainsi une entrée dans le sous-composant de la forme du mot dans le module visuel, qui est relié au sous-composant de la prononciation dans le module auditif à l’avant du cerveau. Ce processus de mémorisation de la forme globale d’un mot est appelé lexicalisation. Les enfants peuvent alors constater que la manipulation des lettres induit la manipulation des sons. Ceci constitue la base du développement des habiletés de décodage et de la mise en place du circuit supérieur de lecture dans le cerveau.
  34. 34. 34 Apprendre au cerveau à lire Illustration 3.8 L’accès lexical Lorsque nous voyons le mot « lac » et que nous connaissons ce mot, nous avons automatiquement accès à celui-ci dans le sous-composant de la forme des mots de notre module visuel. Le circuit inférieur se connecte rapidement au sous- composant de la prononciation dans le module auditif, ce qui nous permet de prononcer ce mot. L’accès direct (le circuit inférieur) C’est lorsque les enfants reconnaissent des symboles (tels que les arches jaunes de McDonalds) ou des mots simples en se fondant sur leurs caractéristiques visuelles globales (tels que le mot « moto ») qu’ils s’apprêtent à lire. Dans les exemples ci-dessus, les enfants ont directement accès au sous-composant de la prononciation dans le module auditif. Le circuit inférieur de lecture va du sous- composant de la reconnaissance du mot dans le module visuel à l’arrière du cerveau au sous-composant de la prononciation du mot (sortie vocale) dans le module
  35. 35. 35 Apprendre au cerveau à lire auditif à l’avant du cerveau. Ainsi, aucune connaissance des lettres, ni des relations entre les lettres et les sons, n’est utilisée pour lire les mots à ce stade logographique précoce. Une fois que le circuit supérieur de lecture s’est développé et que les mots nouveaux peuvent être décodés, le cerveau peut alors enregistrer un mot directement dans sa globalité pour stocker sa forme visuelle associée à sa prononciation dans le circuit inférieur. Ainsi, il existe deux façons de créer une représentation du mot dans la banque de mots du cerveau, située dans le circuit inférieur. La première est l’apprentissage direct à partir de la signification ou de l’association d’une image sans la décoder. C’est le cas pour l’enfant qui apprend le mot moto en fonction de ses caractéristiques visuelles globales. La seconde est l’apprentissage par décodage qui a lieu dans le circuit supérieur où le mot est décodé, ce qui permet d’établir une correspondance entre l’identification de la forme du mot et sa prononciation. À l’âge adulte, les circuits de lecture supérieur et inférieur sont censés être complètement développés. Lors de la lecture, le circuit inférieur est aux commandes, permettant ainsi d’accéder directement à la banque de mots du cerveau. Les lecteurs expérimentés disposent d’une connaissance étendue des mots. Leur circuit inférieur accède directement à la plupart des mots qu’ils lisent. Grâce à sa rapidité et à sa précision, ce circuit est le plus efficace. Le lecteur ne doit pas décoder chaque mot, vu que cela lui prendrait trop de temps ; d’ailleurs, ce ne serait d’aucune utilité puisque ces mots sont déjà présents dans sa banque de mots. C’est seulement au moment où l’on rencontre un mot qu’on ne connaît pas qu’on dépend du circuit supérieur pour le décoder. Des expériences scientifiques ont démontré que le circuit inférieur fonctionne beaucoup plus rapidement que le circuit supérieur et que le circuit inférieur se renforce au fil du temps. Cependant, le circuit supérieur est nécessaire pour lire des pseudo-mots dépourvus de sens (comme « grovibe ») étant donné que ces mots ne sont pas stockés dans la banque de mots du circuit inférieur et doivent donc être décodés (Illustration 3.9).
  36. 36. 36 Apprendre au cerveau à lire Illustration 3.9 Le lecteur expérimenté Le lecteur expérimenté se sert essentiellement du circuit inférieur pour lire les mots, car ce circuit est rapide et efficace. Le circuit inférieur accède aux mots en l’espace de 150 à 250 millièmes de seconde après la lecture. Ce circuit est donc bien plus rapide que le circuit supérieur qui accède aux mots dans un délai de 300 à 500 millièmes de seconde après la lecture. La recherche en imagerie cérébrale a démontré que le circuit inférieur montre des réseaux d’activations plus forts pour les mots connus que pour les mots inconnus, et que l’activation dans le circuit inférieur augmente avec l’âge à mesure que l’on apprend plus de mots (Pugh et al., 2000). Le circuit supérieur joue encore un rôle important dans le décodage de mots inconnus et présente un réseau d’activations plus fort pour les mots inconnus que pour les mots connus.
  37. 37. 37 Apprendre au cerveau à lire Résumé Les modules visuel et auditif du cerveau humain sont connectés par deux circuits. On a directement accès aux mots connus à l’aide du circuit inférieur où se trouve la banque de mots du cerveau. Le circuit inférieur relie la forme visuelle des mots à l’arrière du cerveau aux prononciations (sortie vocale) à l’avant du cerveau. Les mots qui ne peuvent être reconnus sont traités par le circuit inférieur, qui détermine la prononciation la plus probable. Le circuit supérieur se charge du décodage, en associant l’identification des lettres à l’arrière du cerveau aux phonèmes du module auditif à l’avant du cerveau. C’est dans ce module que les sons sont assemblés pour produire la prononciation du mot. Cette information est ensuite renvoyée au circuit inférieur afin qu’une nouvelle entrée dans la banque de mots du cerveau puisse être créée. Ainsi, dès que l’on revoit ce mot, le circuit inférieur peut y accéder directement.
  38. 38. 38 Apprendre au cerveau à lire 4 L’enseignement de la lecture Les pédagogues ont développé différentes méthodes pour apprendre à lire au cerveau sur la base d’observations et, depuis peu, des conseils fournis par la recherche pédagogique. À l’aide de l’imagerie cérébrale, les neuroscientifiques arrivent aujourd’hui à examiner directement la façon dont l’enseignement de la lecture peut influencer le développement de l’apprentissage de la lecture dans le cerveau. Ils parviennent aussi à isoler les composants du système de lecture pour envisager les méthodes d’apprentissage de la lecture les plus efficaces. Quand on apprend de nouveaux mots, soit le circuit inférieur, soit le circuit supérieur du cerveau peut être employé. Pour lire des mots nouveaux isolés, la méthode la plus efficace est le décodage des mots par le circuit supérieur. Néanmoins, le circuit inférieur joue un rôle important dans le décodage de nouveaux mots selon le sens ou le contexte. Le cerveau emploie souvent une combinaison de ces deux circuits, ce qui implique un décodage partiel pour trouver un mot qui corresponde au sens de la phrase ainsi qu’aux relations entre lettres et sons du mot. La méthode phonique et la méthode globale Il existe deux méthodes principales pour enseigner la lecture. La première est la méthode phonique dont le but est d’apprendre aux enfants à reconnaître les sons et les lettres individuelles. L’autre est la méthode globale dont le but est d’enseigner aux enfants à reconnaître la forme globale des mots dans un contexte de sens. Ces deux méthodes d’apprentissage visent différents circuits du cerveau (Illustration 4.1). L’instruction phonique stimule le circuit supérieur du cerveau. Ce circuit traite les formes des lettres individuelles à l’arrière du cerveau et les relie aux sons correspondants à l’avant du cerveau. La méthode globale active le circuit de lecture inférieur du cerveau qui traite les formes globales des mots à l’arrière du cerveau et
  39. 39. 39 Apprendre au cerveau à lire Illustration 4.1 La méthode phonique et la méthode globale Les deux méthodes courantes d’apprentissage de la lecture sont la méthode phonique et la méthode globale. Chacune cible un circuit différent du cerveau. La méthode phonique stimule le circuit supérieur, fournissant des stratégies pour décoder des mots nouveaux, tandis que la méthode globale fait appel au circuit inférieur dans le but d’accroître la compréhension globale par l’apprentissage de mots en contexte. Alors que des débats font toujours rage sur les avantages et inconvénients des méthodes phonique et globale, ces dernières sont tout aussi importantes l’une que l’autre pour le développement des circuits de lecture. Il existe une méthode dite mixte dans les programmes d’apprentissage de la lecture, qui consiste en un mélange synergique entre la méthode globale et la méthode phonique.
  40. 40. 40 Apprendre au cerveau à lire les relie à leur prononciation à l’avant de celui-ci. Alors que le circuit supérieur comporte un ensemble de règles qui sont utilisées pour décoder des mots nouveaux , le circuit inférieur stocke le vocabulaire de telle manière que l’on puisse directement reconnaître un mot quand on le rencontre de nouveau. Quand on commence à lire couramment, on fait moins appel au circuit supérieur puisque la plupart des mots que l’on lit sont déjà stockés dans le circuit inférieur. Le circuit supérieur est utile pour apprendre des mots nouveaux car il constitue une stratégie (indépendante du sens) pour déchiffrer la prononciation d’un mot. Ce circuit analyse les traits visuels d’un mot nouveau et détermine ensuite la prononciation la plus probable en se basant sur les règles de correspondance entre lettres et sons. Bien qu’aucune méthode pédagogique ne soit purement phonique (sans contact avec des textes), ou purement globale (sans instruction de décodage), ces deux méthodes élaborent des façons différentes de lire des mots inconnus. La méthode phonique favorise le décodage de mots pour déterminer la prononciation la plus probable. La méthode globale, quant à elle, anticipe plutôt la prononciation d’un mot inconnu sur la base du sens de la phrase et du contexte du mot dans le récit. Alors que la lecture de mots inconnus isolés de tout contexte nécessite un décodage pour déterminer la prononciation la plus probable, il est possible de décoder des mots inconnus présentés dans un contexte ou d’en deviner le sens grâce à des indices contextuels. La recherche en électro-encéphalographie (EEG) a démontré que le cerveau prédit les mots dans une phrase sur la base du sens. Lorsqu’on lit une phrase qui n’a pas totalement du sens, le cerveau réagira au mot qui n’a pas sa place dans la phrase. Ces mots-là sont appelés « sémantiquement incongrus ». Par exemple, quand on lit la phrase « Elle a bu un grand verre d’ongles », c’est le mot « ongles » qui produit une incohérence. Après la lecture du mot « ongles », il faut attendre 400 millièmes de seconde pour que le cerveau réagisse en disant : « Attends un peu, il y a quelque chose qui ne va pas ici », et un potentiel électrique négatif est produit (Illustration 4.2). Ceci démontre que le cerveau exploite le sens quand il lit des mots en contexte afin de prédire la prononciation la plus probable d’un mot inconnu.
  41. 41. 41 Apprendre au cerveau à lire Les disparités d’apprentissage d’un individu à l’autre alimentent la polémique sur les méthodes phonique et globale. Un programme strictement axé sur la méthode globale ou la méthode phonique néglige le développement soit du circuit supérieur, soit du circuit inférieur. Alors que certains enfants peuvent développer implicitement certaines aptitudes qui ne leur sont pas instruites, la plupart des apprenants ont besoin d’un enseignement explicite. L’enseignement fondamentaliste de la méthode phonique ou globale ne répond pas à tous les besoins d’apprentissage et mène à des disparités des compétences en lecture des différents enfants. Ainsi, dans une même classe, les enfants présentent des capacités inégales et ne se situent pas tous au même stade de développement. Certains auront besoin de la méthode phonique pour décoder rapidement des mots nouveaux, tandis que d’autres auront déjà compris les relations entre lettres et sons et auront besoin de textes contextuels. Pour cette raison, les enseignants devraient opter pour une combinaison équilibrée des deux méthodes en veillant à répondre aux besoins spécifiques de chaque enfant de la classe. Sans cette combinaison équilibrée des deux méthodes, des irrégularités risquent de se développer entre les forces et les faiblesses relatives des circuits supérieur et inférieur. Les enfants à qui l’on enseigne exclusivement la méthode phonique auront des difficultés à identifier des mots dans un texte porteur de sens, ce qui est l’une des fonctions du circuit inférieur, Illustration 4.2 Les mots sémantiquement incongrus Lisez cette phrase : « Elle a bu un grand verre d’ongles ». N’y a-t-il pas quelque chose de bizarre ? Le mot « ongles » n’y a pas sa place. La recherche en électro-encéphalographie montre qu’un potentiel électrique négatif est produit 400 millièmes de seconde après la lecture du mot « ongles », ce qui prouve que le cerveau peut utiliser le contexte de la phrase pour faciliter la lecture.
  42. 42. 42 Apprendre au cerveau à lire mais décoderont les mots sans grande difficulté grâce au circuit supérieur. Les enfants à qui l’on enseigne exclusivement la méthode globale éprouveront des difficultés à prononcer des mots nouveaux en utilisant Illustration 4.3 Les méthodes phoniques synthétique et analytique Il existe deux manières courantes d’enseigner la méthode phonique : la méthode phonique synthétique et la méthode phonique analytique. La méthode phonique synthétique enseigne les relations lettre/son au circuit supérieur du cerveau. Généralement, la méthode phonique synthétique comporte une forte composante auditive basée sur les 36 phonèmes que compte la langue française. La méthode phonique analytique est une méthode plus visuelle qui recourt aux séquences communes de mots déjà appris afin de faciliter le décodage de mots nouveaux. Concrètement, ces opérations recourent à des connexions entre le circuit inférieur du cerveau qui fournit le mot analogue, et le circuit supérieur qui détermine les relations lettre/son.
  43. 43. 43 Apprendre au cerveau à lire le circuit supérieur du cerveau, mais développeront de bonnes capacités de lecture en contexte grâce au circuit inférieur. Les méthodes phoniques synthétique et analytique Il existe deux manières d’enseigner la méthode phonique : la méthode phonique synthétique et la méthode phonique analytique (Illustration 4.3). La méthode phonique synthétique enseigne les 36 sons de la langue française ainsi que leurs relations avec les lettres correspondantes. Cette méthode s’avère efficace dans la mesure où elle fournit un outil pour décoder n’importe quel mot nouveau. Néanmoins, certains enfants peuvent éprouver des difficultés à identifier les phonèmes vu que ces derniers constituent de très petites unités de son. Ces difficultés sont compréhensibles étant donné la nature artificielle des phonèmes eux-mêmes. Par exemple, certains phonèmes tels que le  / b / sont imprononçables individuellement sans la voyelle  / e / . Néanmoins, la capacité de l’enfant à manipuler les sons individuels et les relations lettre / son constitue un excellent moyen de prédiction des habiletés ultérieures de lecture. La méthode phonique analytique s’appuie sur les radicaux de mots que le cerveau connaît déjà afin d’en décoder de nouveaux (Illustration 4.4). Des recherches ont démontré que les enfants développent cette aptitude dès les premiers stades de l’apprentissage de la lecture. Avec la méthode phonique analytique, le cerveau a recours aux relations lettre / son courantes constituant des « familles de mots ». Il analyse les mots nouveaux au moyen des séquences déjà apprises. Cette méthode fait moins appel à la mémoire de travail puisque la co-articulation (assemblage de sons) est déjà faite. Par exemple, il est facile de décoder « trace » en  / tr /  / ace / , car le cerveau reconnaît facilement les séquences de lettres d’autres mots (telles que « truc » et « très », ainsi que « place » et « race »), alors que la méthode phonique synthétique exige davantage de traitement pour décoder  / t /  / r /  / a /  / s / . Certains mots comportant diverses voyelles variables sont immédiatement reconnaissables grâce aux mots similaires sur le plan visuel.
  44. 44. 44 Apprendre au cerveau à lire Illustration 4.4 Simulations informatisées des modèles de lecture Le cerveau est tellement doué pour décoder des mots inconnus en se fondant sur des mots déjà appris que les scientifiques ont créé des simulations de lecture informatisées pour expliquer le processus de lecture (Share, 1995). Le modèle connexionniste lit un nouveau mot en décomposant des séquences similaires de mots déjà appris. Dans cette expérience, l’ordinateur est capable de lire une liste de mots dépourvus de sens avec un taux d’exactitude de 66% après avoir acquis 2.897 mots de base. Un autre modèle informatisé, appelé modèle à double voie en cascade, adopte les mêmes principes, mais possède également un mécanisme de décodage lettre/son similaire au fonctionnement du circuit supérieur du cerveau. Il lit la même liste de mots dépourvus de sens avec un taux d’exactitude de 98%, après avoir acquis les 2.897 mots de base. Les participants humains, après avoir acquis le même nombre de mots de base, lisent les mots dépourvus de sens avec un taux d’exactitude de 91%. Ainsi, si l’on veut expliquer la façon dont le cerveau décode de nouveaux mots, il faut accepter le fait que le cerveau possède un mécanisme de décodage direct (le circuit supérieur), sans toutefois perdre de vue qu’il existe aussi des connexions entre les mots déjà appris et ce mécanisme de décodage. Ces connexions sont connues sous le nom de connexions analytiques. Le facteur d’erreur humaine doit également être pris en considération.
  45. 45. 45 Apprendre au cerveau à lire La méthode phonique synthétique recourt au circuit supérieur du cerveau pour lire en développant une compréhension des relations lettre / son qui permettent le décodage des mots nouveaux, alors que la méthode phonique analytique implique une activation plus centrale représentant l’interconnexion entre les deux circuits de lecture. La méthode phonique analytique exploite l’analogie, qui implique une analyse des séquences de lettres courantes et de leurs sons correspondants, en transférant ces informations de mots connus pour identifier les mots inconnus. Pour ce faire, le décodage d’un mot inconnu se fait en comparant les mots connus ayant des relations lettre / son semblables. Les recherches récentes en IRMf, menées par Beneventi et ses collègues, ont montré que le traitement de la plus petite unité de son, le phonème, s’opère dans le circuit supérieur et que le traitement d’une unité de son plus grande, la rime, (telle que la terminaison –ime) a lieu dans une zone plus centrale entre les circuits inférieur et supérieur de lecture. Le traitement analytique de la rime est plus rapide que le traitement des phonèmes. Dans l’hémisphère gauche, les deux circuits de lecture sont en effet reliés et se soutiennent mutuellement. L’intégration de ces deux circuits offre un soutien supplémentaire au décodage, non seulement en se basant sur le sens et le contexte, mais aussi sur l’analogie entre les mots. La banque de mots du cerveau dans le circuit inférieur ne contient pas une liste de mots classés par ordre alphabétique comme un dictionnaire ordinaire. La banque de mots du cerveau est plutôt multidimensionnelle. Alors que certains mots sont regroupés selon le sens, d’autres sont regroupés selon les sons. Ce processus se produit au niveau du subconscient. Au niveau de l’activité consciente, l’assemblage phonologique permet alors de manipuler les sons de mots nouveaux pour trouver des séquences communes. Il est possible d’identifier les sons individuels d’un mot nouveau et de les comparer avec les mots qui y ressemblent. Dans le cerveau, la méthode phonique analytique permet la formation de connexions entre différents sons, lettres et formes globales des mots pour les mots nouveaux qui sont appris. La méthode phonique synthétique implique l’apprentissage des relations entre les sons correspondant aux différentes combinaisons de lettres de la langue française. Habituellement, cette méthode est introduite
  46. 46. 46 Apprendre au cerveau à lire avec les associations lettre-nom / lettre-son, les associations lettre-nom / image ou les actions liées aux sons initiaux de mots déjà connus. Une fois les enfants familiarisés aux lettres et aux sons correspondants, on peut utiliser des lettres amovibles pour créer de nouveaux mots. Les mots CVC (consonne-voyelle-consonne) sont faciles à manipuler vu qu’ils constituent des syllabes fermées, qu’ils comportent une voyelle courte et qu’ils contiennent des règles lettre / son faciles à suivre (par exemple « sac », « bol », « tir »). Le composant –VC à la fin des mots CVC est le radical de la rime. Grâce à la méthode phonique analytique, les enfants peuvent se rendre compte que les mots qui se terminent par le même radical partagent la même séquence de sons. Ils peuvent alors manipuler le son initial pour former de nouveaux mots. Par exemple, on peut remplacer le  / b / du mot « bol » par le son  / k / pour former le mot « col ». Les enfants peuvent aussi accomplir d’autres opérations avec les mots CVC à l’aide de lettres amovibles de l’alphabet. Les lettres peuvent être assemblées pour fusionner des sons, ce qu’on appelle la co-articulation, ou séparées pour illustrer la segmentation, l’isolation ou la suppression. Les enfants peuvent aussi substituer des lettres à d’autres pour former de nouveaux mots. Par exemple, ils peuvent remplacer le son  / è / de « sel » par le son  / o / pour faire « sol ». Une fois que les enfants maîtrisent ces opérations, ils comprennent que les mots sont constitués de différentes unités de son qui correspondent à différentes lettres, qui peuvent à leur tour être manipulées. Un travail au niveau des mots en utilisant des lettres amovibles combine les méthodes phoniques synthétique et analytique, ainsi que la conscience phonémique en une seule leçon. Néanmoins, la méthode phonique ne constitue qu’une partie d’un programme d’apprentissage plus large, et devrait être intégrée dans le contexte de la lecture réelle. La méthode mixte La méthode mixte implique le développement de programmes de lecture qui visent le circuit supérieur (méthode phonique synthétique), le circuit inférieur (méthode globale) et les connexions entre les deux circuits (méthode phonique analytique). Le développement des deux circuits de lecture au moyen d’instructions
  47. 47. 47 Apprendre au cerveau à lire Illustration 4.7 La méthode mixte Comment la méthode mixte agit-elle dans le cerveau ? Le cerveau possède deux modules : un module visuel à l’arrière du cerveau et un module auditif à l’avant du cerveau. Dès que l’on comprend, en utilisant le module auditif, que les mots prononcés sont constitués de petites unités de son, on développe la conscience phonémique. Une fois que l’on a appris, en employant le module visuel, que les mots sont constitués de lettres, on a alors développé la conscience graphémique. C’est ainsi que l’on peut créer des circuits de lecture entre ces deux modules. La méthode phonique synthétique apprend aux enfants à identifier la forme d’une lettre et à l’associer à un phonème, alors que la méthode globale permet d’associer le sous-composant de la reconnaissance de la forme d’un mot à la prononciation. Enfin, la méthode phonique analytique permet l’utilisation de mots déjà appris pour décoder de nouveaux mots (par analogie).
  48. 48. 48 Apprendre au cerveau à lire explicites est un élément essentiel de la méthode de lecture mixte (Illustration 4.7). Les méthodes mixtes doivent également présenter une certaine souplesse pour permettre d’enseigner à des groupes d’enfants ayant des compétences et des besoins différents. La philosophie de la méthode mixte est de maintenir un équilibre entre la lecture faite aux enfants, celle faite avec les enfants et celle effectuée par les enfants. Lorsqu’un texte est trop compliqué pour que les enfants le lisent seuls, on peut utiliser les approches de lecture partagée ou guidée. La lecture en groupe est largement utilisée pour familiariser les enfants aux textes. L’instituteur encourage un groupe d’élèves à lire en même temps que lui. La lecture en groupe rend le texte accessible aux enfants, ceux-ci appréciant la sensation que leur procure alors la lecture. Pour une lecture en groupe, il convient de sélectionner des textes prévisibles contenant des répétitions. Ainsi, les enfants prennent goût à la lecture à la fois en reconnaissant les mots et en comprenant le sens. Lors d’une lecture en groupe, les enseignants peuvent adapter aux compétences de chaque enfant leurs questions portant sur les phonèmes, les mots, la grammaire et le sens. Les exercices de questions et réponses, dirigés par les enseignants, et avec leur soutien, s’appellent « l’échafaudage ». Avec l’aide des professeurs, l’attention des élèves peut être attirée explicitement sur les règles lettre / son, sur la place de ces lettres dans les mots, sur les mots et leur place dans la phrase, et sur le sens général du texte. Le soutien auditif peut venir de la lecture en groupe elle-même ou de la répétition du texte pendant des activités d’écoute. Quand les enfants commencent à éprouver la sensation de lire en écoutant une histoire, il faut les encourager à lire eux-mêmes le texte pour qu’ils puissent décoder et lire les lettres, les mots et les phrases. Les élèves acquièrent de la fluence et du vocabulaire tout en lisant. En employant des textes contenant des sons représentés par des lettres intégrées dans des mots, les enfants prennent conscience des sons que produisent ces lettres et du fait que les mots sont constitués de lettres, et les phrases, de mots. De cette manière, les relations apprises par le travail au niveau des mots, à l’aide des méthodes phoniques synthétique et analytique, peuvent être transférées des mots isolés aux mots pris dans leur contexte. La mise en évidence d’une lettre ou d’un son spécifique dans un texte permet aux enfants de mieux comprendre la relation lettre / son et sa
  49. 49. 49 Apprendre au cerveau à lire place au sein des mots. Cette mise en évidence facilite le découpage d’un mot en différentes unités de son, étant donné que la division a déjà été réalisée. La répétition d’une lettre ou d’un son mis en évidence dans tout le texte permet un renforcement implicite (Illustration 4.8). La lecture assistée fait partie intégrante d’un programme de méthode mixte, et sert à rendre des textes accessibles à des enfants ayant différents niveaux de lecture. Une fois que les enfants ont acquis des capacités de lecture et d’écriture, ils peuvent tenter par eux-mêmes de décoder un texte nouveau. La lecture assistée implique un enseignement à un petit groupe composé d’enfants pourvus de capacités similaires. Le professeur écoute les enfants lire une histoire et les assiste si nécessaire. L’attention des enfants peut être attirée sur différents aspects de l’histoire pour s’assurer qu’ils suivent bien le Illustration 4.8 La lecture en groupe au moyen de méthodes phoniques « avec lettres intégrées dans les mots » La lecture en groupe au moyen de méthodes phoniques « avec lettres intégrées dans les mots » est utilisée pour enseigner à la fois la méthode phonique synthétique et la méthode phonique analytique dans le cadre de la lecture réelle. Les éléments du processus de lecture sont expliqués aux enfants au cours d’une leçon de groupe. Le professeur pose des questions de façon à adapter l’enseignement aux besoins du groupe d’enfants ayant tous des compétences différentes, et les enfants peuvent apprendre les uns des autres au cours de ces discussions de groupe. L’approche multi-sensorielle soutient les enfants ayant des styles d’apprentissage différents et fait en sorte que tous les enfants soient sur la voie de l’acquisition des compétences en lecture.
  50. 50. 50 Apprendre au cerveau à lire sens pendant la lecture. Lorsqu’un enfant est confronté à un mot qu’il ne peut pas lire, le professeur l’assiste alors pour l’amener à utiliser une méthode efficace pour déchiffrer le mot. La plupart du temps, la méthode initiale impose à l’enfant de relire la phrase depuis le début, jusqu’au mot inconnu. Ensuite, l’enfant essaie de deviner le sens du mot en se basant sur ce qu’il a lu précédemment. S’il ne comprend toujours pas le mot, il peut alors continuer à lire jusqu’à la fin de la phrase et essayer à nouveau de déchiffrer le mot en fonction du sens de la phrase complète. L’illustration 4.9 montre le type de questions que le professeur peut poser lors de la lecture assistée. Inversement, la méthode peut être fondée sur la phonologie, soit en décodant le mot lettre par lettre, en ayant recours à la méthode phonique synthétique, soit en utilisant la méthode phonique analytique pour examiner des mots qui se ressemblent afin d’avoir des indices supplémentaires sur la prononciation d’un mot inconnu. Parfois, il est utile d’isoler les mots les plus difficiles et d’en discuter avec les élèves avant d’entamer la lecture. Cette étape peut être effectuée lors de l’introduction du livre. Avoir les mots difficiles fraîchement en mémoire permet de consolider la fluence verbale lors de la lecture assistée. Pour la lecture assistée, il convient de choisir des textes d’un niveau approprié pour que les enfants puissent lire la plupart des mots (90-95% d’exactitude), sinon ils se sentiront frustrés et ne comprendront plus le sens. Il faut encourager la lecture individuelle car elle permet aux enfants de lire pour leur plaisir. Le matériel de lecture mis à disposition devrait inclure une gamme de livres comprenant de la fiction et d’autres genres pour stimuler l’envie de lire. Le niveau de lecture approprié pour une lecture individuelle est de l’ordre de 95% de mots compris, c’est pourquoi il est très important de motiver les enfants lorsqu’ils apprennent à lire. On associe à la lecture deux types de motivations pour un enfant : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. La motivation intrinsèque de l’enfant l’amène à lire par intérêt personnel, pour explorer le monde nouveau de la lecture et pour découvrir des sujets qui le passionnent. Les enfants motivés intrinsèquement prennent du plaisir en lisant. Quand ils sont confrontés à une difficulté, ils veulent s’en sortir par eux-mêmes. Ils Illustration 4.9 Les questions à poser lors de la lecture assistée
  51. 51. 51 Apprendre au cerveau à lire persistent et se plaisent à accomplir une tâche difficile. Les enfants motivés intrinsèquement passent une grande partie de leur temps à lire parce qu’ils en retirent une satisfaction cognitive et émotionnelle. Pour évaluer la motivation intrinsèque, on emploie des variables telles que la curiosité et l’implication. Lorsqu’on éveille la curiosité d’un enfant, celui-ci va se concentrer sur la description des événements et va faire preuve d’un intérêt plus prononcé pour la suite de l’histoire. Des efforts plus importants d’ordre cognitif aboutissent à des jugements plus justes et à une compréhension plus approfondie du texte. La motivation extrinsèque implique la participation à la lecture résultant d’exigences et de valeurs extérieures. Elle est mesurée à l’aide de variables telles que la reconnaissance, les résultats scolaires, les valeurs sociales, la compétition et la conformité. Les enfants dont la motivation est extrinsèque lisent pour éviter des conséquences négatives et pour recevoir des récompenses extérieures plutôt que pour leur satisfaction cognitive et émotionnelle. Malheureusement, la motivation extrinsèque s’avère être improductive pour la compréhension du texte, étant donné que le lecteur ne prête que peu d’attention à certains aspects de celui-ci, ce qui entraîne des méthodes d’apprentissage inefficaces et des déductions erronées. La motivation extrinsèque a des effets négatifs sur l’envie de lire alors que la motivation intrinsèque augmente la compréhension ainsi que la quantité de textes que les enfants liront pour leur propre plaisir. Résumé La recherche pédagogique et les méthodes utilisées en classe offrent une série de techniques pour un enseignement efficace de la lecture. Alors que la recherche avancée sur le cerveau n’existait pas lorsque ces méthodes d’instruction ont vu le jour, elle permet aujourd’hui de leur donner une légitimité scientifique. Il n’est plus nécessaire de débattre pour savoir si une technique est meilleure qu’une autre. Nous avons une vue plus globale. Différentes approches ciblent différentes parties du cerveau lors de la lecture, et il faut s’efforcer de cibler simultanément plusieurs modules, circuits et connexions afin de produire des synergies d’apprentissage et de former des enfants qui aiment lire.
  52. 52. 52 Apprendre au cerveau à lire 5 L’orthographe et la composition L’orthographe mobilise tant le circuit supérieur que le circuit inférieur de l’hémisphère gauche du cerveau. Tandis que la lecture s’effectue de l’arrière à l’avant du cerveau (du visuel à l’auditif), l’orthographe, quant à elle, s’effectue de l’avant à l’arrière du cerveau (de l’auditif au visuel). L’orthographe aboutit à des mots écrits, tandis que la lecture aboutit à la prononciation des mots. L’obtention de l’orthographe d’un mot passe par sa prononciation à l’avant du cerveau, et ensuite par l’accès à sa forme visuelle à l’arrière du cerveau. Ce processus implique un changement directionnel dans le circuit inférieur de l’hémisphère gauche. Le rappel direct (le circuit inférieur) Le circuit inférieur du cerveau contient une banque de mots reliée au sous-composant de la prononciation à l’avant du cerveau ainsi qu’au sous-composant de la forme visuelle des mots à l’arrière du cerveau (Illustration 5.1). Cette banque de mots comporte les formes complètes des mots, ce qui permet un rappel direct lorsqu’il faut les orthographier. Le cerveau ne contient pas de banques de mots différentes pour la lecture, l’orthographe et l’écriture, c’est plutôt chaque habileté (lecture, orthographe et écriture) qui fait appel à l’unique banque de mots du cerveau, à l’aide de différentes entrées et sorties (« directionnalité »). Le fait d’avoir une seule banque de mots qui relie toutes les propriétés importantes des mots explique pourquoi les capacités à lire, à orthographier et à écrire sont si intimement liées. La banque de mots du cerveau peut développer un ensemble de mots rapidement connus « par cœur » au moyen de l’exposition répétée à de nouveaux mots par la lecture et l’écriture. Grâce à ces expositions répétées, on obtient non seulement un accès rapide à la prononciation correcte du mot au cours de la lecture, mais aussi une image visuelle de la forme du mot entier, qui peut être utilisée lorsqu’il faut l’orthographier. Ces représentations
  53. 53. 53 Apprendre au cerveau à lire de mots commenceront à s’affaiblir si elles ne sont pas constamment renforcées par la lecture et l’orthographe. Les mots utilisés moins fréquemment sont les plus difficiles à lire ou à orthographier. La vitesse de lecture peut ralentir si l’on passe de son roman préféré à un sujet spécifique ne relevant pas de la fiction. Il en va de même pour l’orthographe. Lorsque l’on essaie d’orthographier un mot rarement rencontré ou utilisé, il est probable que la banque de mots n’ait emmagasiné qu’une vague représentation de celui-ci qui ne nous reviendra pas facilement en mémoire. De ce fait, il sera difficile de l’orthographier correctement. Le circuit inférieur peut se résumer par l’expression suivante : « apprenez bien le mot ou oubliez-le ». Illustration 5.1 L’orthographe par rappel direct La plupart des formes orthographiques des mots impliquent un lien direct allant du sous-composant de la prononciation au sous-composant de la forme visuelle du mot. C’est ce lien qui permet d’accéder directement à l’orthographe correcte du mot sans avoir à le prononcer à haute voix. Le circuit inférieur permet également d’accéder aux orthographes correctes des mots irréguliers, souvent très difficiles à encoder.
  54. 54. 54 Apprendre au cerveau à lire L’acquisition de l’orthographe des mots les plus souvent utilisés constitue un gain de temps et d’énergie considérable pour les apprentis lecteurs, dans la mesure où ces mots constituent plus de la moitié des mots couramment lus et orthographiés. Nombre de ces mots fréquents sont directement appris en utilisant le circuit inférieur. Les mots très fréquents sont vite appris par le biais de la lecture, et possèdent rapidement une représentation dans la banque de mots du cerveau. On peut avoir accès à la forme d’un mot à partir de sa prononciation. Lorsque les mots ont été mémorisés correctement, le rappel direct fournit des orthographes parfaites. Dans ce cas, le mot n’est plus considéré simplement comme un groupe de lettres, mais comme un mot dans sa globalité, rattaché à une prononciation, un sens et une orthographe. Il n’en reste pas moins que, souvent, l’habilité à orthographier correctement n’est pas aussi simple que l’accès à la forme globale du mot. Le cerveau ne peut pas toujours se rappeler les mots qu’il veut orthographier. Il arrive parfois que, lorsqu’il tente de se souvenir de l’orthographe du mot, le circuit inférieur ne fournisse aucune réponse. En effet, au début de l’apprentissage de l’orthographe, seule une poignée de mots est directement accessible. Lorsque l’orthographe n’est pas directement accessible depuis la banque de mots, on peut utiliser le circuit supérieur du cerveau pour orthographier le mot de la manière la plus probable. L’encodage (le circuit supérieur) Alors que le circuit inférieur du cerveau est une base de données qui emmagasine les différentes propriétés des mots entiers, le circuit supérieur du cerveau est spécialisé dans la reconnaissance des relations lettre / son dans les mots. Parfois, le cerveau doit compter sur le circuit supérieur pour décoder un mot nouveau lors de la lecture. Le décodage permet d’estimer la prononciation la plus plausible du mot en se basant sur la séquence que forment ses lettres constitutives. Le décodage est également appelé conversion de graphèmes en phonèmes dans la mesure où il implique la prise en compte d’une séquence de lettres (graphème) et son association au son correspondant (phonème). Orthographier des mots inconnus est une opération qui fait également appel au circuit supérieur du cerveau, mais dans le sens opposé.
  55. 55. 55 Apprendre au cerveau à lire L’estimation de l’orthographe de mots inconnus est appelée l’encodage, et fonctionne de l’avant à l’arrière du cerveau (Illustration 5.2). L’encodage est le processus d’estimation de l’orthographe la plus probable d’un mot sur la base d’unités de son. Il porte également le nom de conversion de phonèmes Illustration 5.2 L’encodage L’encodage est une opération orthographique qui fait appel au circuit supérieur. Plutôt que d’aller des formes des lettres aux sons des phonèmes (décodage), cette opération va des sons des phonèmes aux formes des lettres (encodage). Le processus d’encodage ne fournira pas toujours l’orthographe correcte, mais il en ressortira une suggestion probable, qui peut être vérifiée par la suite dans le dictionnaire. Les orthographes inventées permettent aux enfants de continuer à écrire sans être gênés par une orthographe inconnue. L’usage d’orthographes inventées par les personnes qui commencent à écrire leur permet de produire des histoires plus longues, et d’acquérir un meilleur vocabulaire et des structures grammaticales plus complexes.

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