UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL Les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers d’orientation du résea...
TABLE DES MATIÈRESREMERCIEMENTS .............................................................................................
4.3 Instrument ..............................................................................................................
REMERCIEMENTS        Je tiens abord à remercier Monsieur Louis Cournoyer, professeur de counseling decarrière à l’UQAM et ...
SOMMAIRE        Dans notre société québécoise actuelle, l’indécision quant au choix de carrièrepréoccupe beaucoup d’acteur...
propos des réactions émotives et comportementales qui sont nuisibles au processusdécisionnel, notamment l’anxiété, le manq...
INTRODUCTION       Le choix d’une profession constitue une étape identitaire importante pour laplupart des individus. Tout...
chapitre, une discussion est élaborée dans le but d’effectuer des comparaisons entre lesrésultats obtenus et les concepts ...
PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE1.1 L’INDÉCISION VOCATIONNELLE : UNE PROBLÉMATIQUE         De nos jours, l’indécision rela...
professionnelle de se commettre dans un choix de carrière aussi tôt que les attentessociétaires le demandent (Guay, Ratell...
« Les impératifs de la diplomation sont-ils compatibles avec ceux            de la maturité vocationnelle ? (…) C’est dire...
ceux en formation technique ont besoin de 3,9 années pour obtenir leur sanction d’étudescollégiales. En ce qui concerne le...
collégiens âgés entre 20 et 29 ans abandonnent davantage pour des raisons liées àl’obtention d’un emploi. Enfin, leurs col...
l’orientation. De ce fait, le CSÉ (2002) mentionne que, selon une étude, 43 % desétudiantes et étudiants au collégial ont ...
concernée et pouvant aussi affecter son entourage immédiat. Falardeau et Roy (1999)énoncent que « la personne anxieuse ado...
L’indécision peut également être multifactorielle, donc être causée par de multiplesfacteurs concomitants (ex. : pression ...
1.2 Les services reliés à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial        La recension d’une vingtaine de si...
dans cette mesure d’aide sont restreintes. Selon la Fédération des cégeps du Québec(s.d.):          «Au fil du temps, la m...
de groupe ou bien des rencontres individuelles sont accessibles pour l’aide à la recherched’emploi.       Tous ces service...
Pour leur part, dans leur article, Gati, Krauss et Osipow (1996) ont démontré unetaxonomie intéressante dans leur article ...
que leur sentiment d’efficacité personnelle s’accroît par l’entremise des activitésentreprises en exploration de carrière....
vocationnelle des collégiennes et des collégiens dans le cadre de leur pratiqueprofessionnelle.       Par conséquent, la p...
DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE THÉORIQUE2.1 Perspectives de l’indécision          La recension d’écrits de quelques auteurs mar...
ainsi que les différents rôles de vie joués (étudiant, employé, membre d’une équipe,parent, conjoint, etc.) façonnent le c...
De son côté, Gelatt (1989) recommande d’assumer l’incertitude avec sagesse etouverture d’esprit dans le but d’être en mesu...
finalement en arriver à des approches multifactorielles. Du début des années 1900jusqu’au milieu des années 1970, l’indéci...
2.2.1 Modèle décisionnel de Harren       Harren (1979) propose un modèle de prise de décision en lien avec le choix decarr...
professionnelle de la personne. Les rétroactions des autres servent aussi à consoliderl’identité d’un individu.      « Une...
« Les personnes significatives (ex. : professeurs, collègues de classe,      patrons, collègues de travail, ou amis) sont ...
Figure 1 : Modèle de prise de décision relié au choix professionnel de Harren (1979)Conditions internes                   ...
2.2.2 Approche cognitive du traitement de l’information par Peterson, Sampson,      Reardon et Lenz       La théorie de Pe...
En counseling d’orientation, il appert de vérifier si le client entretient desmétacognitions réalistes et constructives à ...
de carrière à ce moment-ci?’ et ‘qu’est-ce que je souhaite obtenir comme      résultat à la fin de mon processus d’orienta...
2.2.3 Théorie de l’apprentissage social relative à la prise de décision de carrière      selon Mitchell et Krumboltz      ...
du travail, les conditions familiales et communautaires, le développement technologique,les désastres naturels perturbant ...
« Les intérêts représentent un type de généralisation à propos de soi relié à      des expériences d’apprentissage qui amè...
2.2.4 Notions de complémentarité entre ces trois modèles de prise de décision       D’abord, les principales forces du mod...
sera donc plus complète en ayant d’une part les perspectives théoriques de ce phénomènevécu par les jeunes (parties 2.1 et...
Tableau -1 : Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluationFonctionnement             Tempérament / Intérêts et...
exemples peuvent mener à un mieux-être personnel et professionnel chez la personne quiconsulte.2.3.1 Modèle des besoins d’...
En deuxième lieu, la majorité des jeunes manifestent des besoins d’interventionquant à leur orientation scolaire et profes...
définition de l’approche orientante : « la façon de qualifier un milieu, une personne, unepratique, une mesure qui fournit...
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ESSAI EN LIGNE : Les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public, à l’égard de l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens ... selon K. Coté

  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL Les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public, à l’égard de l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens, dans le cadre de leur pratique professionnelleRapport d’activités dirigées présenté à la Faculté des Sciences de l’Éducation en vue de l’obtention de la maîtrise en carriérologie et à Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D. © Katherine Côté, JUIN 2012 1
  2. 2. TABLE DES MATIÈRESREMERCIEMENTS ........................................................................................................................4SOMMAIRE ....................................................................................................................................5INTRODUCTION ............................................................................................................................7PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE...............................................................................9 1.1 L’INDÉCISION VOCATIONNELLE : UNE PROBLÉMATIQUE .....................................9 1.1.1 Le taux d’obtention d’une sanction d’études collégiales et l’allongement de la durée des études............................................................................................................................... 11 1.1.2 L’abandon des études collégiales ................................................................................. 12 1.1.3 Les changements de programme .................................................................................. 13 1.1.4 Les enjeux liés au financement des études collégiales ................................................. 14 1.1.5 Les conséquences de l’indécision au niveau psychosocial ........................................... 14 1.2 Les services reliés à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial ...........................17 1.3 La recherche sur l’indécision vocationnelle .........................................................................19DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE THÉORIQUE ......................................................................23 2.1 Perspectives de l’indécision .................................................................................................23 2.2 Modélisation de l’indécision vocationnelle ..........................................................................26 2.2.1 Modèle décisionnel de Harren ...................................................................................... 27 2.2.2 Approche cognitive du traitement de l’information par Peterson, Sampson, ............... 31 Reardon et Lenz..................................................................................................................... 31 2.2.3 Théorie de l’apprentissage social relative à la prise de décision de carrière ................ 34 selon Mitchell et Krumboltz .................................................................................................. 34 2.2.4 Notions de complémentarité entre ces trois modèles de prise de décision ................... 37 2.3 La pratique professionnelle des conseillers d’orientation au Québec ..................................38 Tableau -1 : Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation ....................................39 2.3.1 Modèle des besoins d’orientation ................................................................................. 40 2.3.2 L’approche orientante ................................................................................................... 41TROISIÈME CHAPITRE - OBJECTIF DE RECHERCHE ..........................................................44QUATRIÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE .........................................................................46 4.1 Type de recherche.................................................................................................................46 4.2 Stratégie d’échantillonnage ..................................................................................................47 2
  3. 3. 4.3 Instrument .............................................................................................................................49 4.4 Méthode de collecte de données ...........................................................................................49 4.5 Traitement des données ........................................................................................................51 4.6 Analyse des données.............................................................................................................51 4.7 Éthique..................................................................................................................................53CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ...55 Tableau -2 : Résumé des thèmes et des sous-thèmes abordés par les c.o. ..................................56 5.1 Doutes quant au niveau de maturité vocationnelle ...............................................................57 5.2 Perceptions des réactions émotives et comportementales des jeunes indécis ......................59 5.3 Pistes d’intervention pour contrer l’indécision vocationnelle ..............................................62 5.4 Influence de l’environnement social sur la décision en orientation......................................64 5.5 Constatations des mesures « actives » entreprises pour l’orientation...................................66 5.6 L’entrée au collégial : période charnière et transitionnelle ..................................................67SIXIÈME CHAPITRE - DISCUSSION.........................................................................................70 Doutes quant au niveau de maturité vocationnelle .....................................................................70 Perceptions des réactions émotives et comportementales des jeunes indécis ............................71 Pistes d’intervention pour contrer l’indécision vocationnelle ....................................................73 Influence de l’environnement social sur la décision en orientation ...........................................77 Constatations des mesures « actives » entreprises pour l’orientation.........................................79 L’entrée au collégial : période charnière et transitionnelle ........................................................79 Quelques pistes de réflexion .......................................................................................................80CONCLUSION ..............................................................................................................................83LISTE DES RÉFÉRENCES...........................................................................................................87ANNEXE- 1 Liste des sites internet des cégeps.............................................................................91ANNEXE- 2 Contrat d’éthique ......................................................................................................93ANNEXE- 3 Guide d’entretien parties 1 et 2 .................................................................................94Guide d’entretien ............................................................................................................................94 3
  4. 4. REMERCIEMENTS Je tiens abord à remercier Monsieur Louis Cournoyer, professeur de counseling decarrière à l’UQAM et conseiller d’orientation, qui m’a accompagnée de façon professionnelle toutau long de mon essai par ses conseils avisés. Il a été capable de me faire réfléchir sur ma futurepratique de conseillère d’orientation et m’a fortement incitée à rédiger selon un thème qui memotive de façon intrinsèque : l’indécision vocationnelle chez les cégépiennes et cégépiens. Aussi,j’aimerais mentionner qu’il a contribué à développer mes compétences en recherche de façonnotable. De surcroît, à mon souhait d’effectuer mon stage en milieu collégial, MonsieurCournoyer m’a référée pour un stage au Collège Maisonneuve auprès de Madame IsabelleFalardeau, conseillère d’orientation et auteure de deux livres sur l’indécision aux ÉditionsSeptembre. Ainsi, Madame Falardeau est devenue ma superviseure de stage et elle m’a partagé sapassion pour l’orientation professionnelle ainsi que le fruit de son expérience clinique auprès descollégiennes et collégiens vivant de l’indécision vocationnelle. Madame Isabelle Falardeau m’aégalement donné d’excellentes références sur le sujet de l’indécision (Yann Forner, Guay et al. del’Université Laval, des statistiques du MELS) pour m’aider dans mon essai. J’aimerais également souligné l’aide de Monsieur Jean-François Jarry, conseillerd’orientation au Collège Maisonneuve et ancien collègue d’études au baccalauréat en orientationà l’Université de Sherbrooke, qui m’a partagé son expérience d’essai portant également surl’indécision vocationnelle. Je tiens aussi à remercier les quinze conseillers d’orientation qui ont pris de leur précieuxtemps pour répondre aux questions dans l’Étude des pratiques professionnelles de conseillersd’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de transformations liées à leurprofession, aux caractéristiques de la population étudiante et au contexte institutionnel et socialde leur pratique, chapeautée et coordonnée par Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D. J’ai doncpu utiliser ce matériel de recherche pour rédiger mon essai. Dans ma vie personnelle, je ne saurais passer à côté de l’appui inconditionnel de l’hommede vie, Guillaume, qui a été là pour m’épauler jour après jour tout au long de ma maîtrise.Également, ma famille ainsi que mes amis proches m’ont toujours encouragée à aller au bout desmes aspirations personnelles et professionnelles. 4
  5. 5. SOMMAIRE Dans notre société québécoise actuelle, l’indécision quant au choix de carrièrepréoccupe beaucoup d’acteurs dont les étudiants, les parents, les enseignants, lesconseillers d’orientation ainsi que les décideurs des institutions scolaires etgouvernementales. Ainsi, dans notre société de performance, la pression à diplômer estfort présente chez plusieurs jeunes qui ne se sentent pas toujours assez matures au niveauvocationnel pour prendre une décision éclairée quant à leur avenir professionnel. Desurcroît, plusieurs recherches scientifiques se sont penchées sur le phénomène del’indécision vocationnelle chez les adolescents et les jeunes adultes. Toutefois, unquestionnement demeure : mais, qu’en est-il des perceptions des conseillères et desconseillers d’orientation concernant l’indécision vocationnelle ? En ce sens, cetterecherche vise à examiner les perceptions entretenues par des conseillères et desconseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public, à l’égard del’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens, dans le cadre de leurpratique professionnelle. À vrai dire, les conseillères et conseillers d’orientationeffectuent l’évaluation des besoins en orientation par l’entremise d’entrevues decounseling individuel. Par conséquent, leur jugement professionnel se retrouve influencépar leurs perceptions des situations vécues par leurs clients. Effectivement, cela peutamener chez ces derniers des perceptions variables quant à la réalité des problématiquesd’orientation des jeunes qu’ils rencontrent, notamment en matière d’indécision. En fait,peu d’études concernant les perceptions de conseillères et conseillers d’orientation ont étéeffectuées jusqu’à tout récemment. Pour ce faire, la méthodologie de cet essai consiste en une recherche qualitativeexploratoire par une analyse thématique séquenciée suite à une lecture flottante duverbatim des quinze conseillères (n=12) et conseillers (n=3) d’orientation interviewés. Lacollecte de donnée a été effectuée en un temps seulement. L’analyse des résultats issue des verbatim des conseillères et conseillersd’orientation a permis de dégager six grands thèmes dont leurs doutes quant au niveau dematurité vocationnelle des jeunes, leurs perceptions des réactions émotives etcomportementales chez les jeunes indécis, leurs pistes d’intervention pour contrerl’indécision vocationnelle, l’influence de l’environnement social dans une décisiond’orientation, leurs constatations des mesures actives entreprises pour l’orientation etl’entrée au collégial comme étant une période transitionnelle charnière dans la vie descollégiennes et collégiens. En dernier lieu, les résultats semblent démontrer que lesconseillers d’orientation interviewés se basent en grande partie sur une approched’intervention basée sur la psychologie développementale en orientation. Par contre, lesrésultats n’ont pas fait clairement état des perceptions des conseillères et conseillersd’orientation quant à la pression sociétaire pour se décider sur le plan vocationnel.Toutefois, ils ont mentionné la pression parentale que subissent certains collégiens.Finalement, les conseillères et conseillers d’orientation n’ont pas abordé les attitudes àprivilégier dans une situation d’indécision vocationnelle, mais ils ont plutôt discuté à 5
  6. 6. propos des réactions émotives et comportementales qui sont nuisibles au processusdécisionnel, notamment l’anxiété, le manque de confiance en soi, et la procrastination. 6
  7. 7. INTRODUCTION Le choix d’une profession constitue une étape identitaire importante pour laplupart des individus. Toutefois, elle ne se vit généralement pas sans écueils. En effet,plusieurs sources documentent un manque de maturité vocationnelle et de connaissancede soi chez les jeunes du collégial. De plus, des statistiques démontrent lesproblématiques suivantes qui sont étroitement reliées au phénomène de l’indécisionvocationnelle telles que le décrochage scolaire, l’allongement de la durée des études, leschangements de programmes, la pression de la société pour diplômer, le nombreinsuffisant de conseillers d’orientation pour aider tous les jeunes indécis, l’inquiétude desparents par rapport à l’indécision, etc. Ces problèmes, non négligeables, se répercutentautant de façon individuelle que collective. En outre, il est possible de constater quecertaines personnes peuvent avoir une importante influence sur la prise de décisionvocationnelle chez la clientèle collégiale, notamment les parents, les pairs, lesenseignants, etc. Cependant, le rôle des conseillères et conseillers d’orientation ainsi queleur champ d’action dans un processus décisionnel est souvent mal connu par bien desindividus. Cet essai porte un regard attentif sur l’indécision vocationnelle vécue par descollégiennes et des collégiens du réseau d’enseignement collégial public, et encore plusspécifiquement sur les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillersd’orientation à cet égard. Tout d’abord, le premier chapitre expose les problématiques relatives au choix decarrière au collégial ainsi les conséquences financières, individuelles et psychosocialesreliées à l’indécision vocationnelle. Puisque l’indécision professionnelle constitue unphénomène complexe, certaines constatations de recherches scientifiques seront amenées.Par la suite, le deuxième chapitre présente une recension des écrits sur la nature et lesmanifestations de l’indécision vocationnelle ainsi que sur les facteurs influençant uneprise de décision vocationnelle. Ensuite, l’objectif de cette recherche sera exposé dans letroisième chapitre. Puis, le quatrième chapitre porte sur l’approche méthodologiqueutilisée pour cet essai. Quant au cinquième chapitre, il traite des résultats qualitatifsextraits du verbatim en lien avec l’objectif de recherche. En dernier lieu, au sixième 7
  8. 8. chapitre, une discussion est élaborée dans le but d’effectuer des comparaisons entre lesrésultats obtenus et les concepts théoriques préalablement recensés dans la littérature.Pour conclure, les limites de cet essai seront abordées dans le but de proposer quelquesavenues de recherches possibles pour améliorer les pratiques dans le domaine del’orientation professionnelle. 8
  9. 9. PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE1.1 L’INDÉCISION VOCATIONNELLE : UNE PROBLÉMATIQUE De nos jours, l’indécision relative au projet professionnel constitue la réalité deplusieurs jeunes qui sont confrontés du moment qu’ils choisissent leurs cours à option ausecondaire vers l’âge de 15 ou 16 ans. Ces choix de cours auront directement uneincidence sur leur cheminement collégial, entre autres, pour les volets des sciencesscientifiques ou humaines. Par ailleurs, le Conseil supérieur de l’éducation (2002) stipuleque seulement 20 % des élèves s’inscrivant au cégep sont prêts à formuler leur choix decarrière. En ce qui concerne les autres finissants du secondaire, leur choix de programmecollégial demeure mal défini et incertain. Selon le CSÉ (2002) : « ces projets demeurentcependant fragiles. Ils nécessitent d’être clarifiés. » (p. 29) Ce Conseil ajoute égalementque l’indécision vocationnelle1 constitue un phénomène courant et même normal dans leprocessus de développement des jeunes adultes du collégial. En fait, plus de la moitié descégépiennes et cégépiens ne sont pas absolument certains d’avoir choisi le bonprogramme d’études (CSÉ, 2002). De plus, suite à une étude longitudinale, Guay,Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes (2006) ont rapporté que 52 % des collégiennes etcollégiens du Québec sont aux prises avec une incapacité à formuler leur projet d’avenirprofessionnel, communément appelée de l’indécision vocationnelle. Parmi cepourcentage, 25 % vivent de l’indécision chronique (généralisée dans plusieurs sphèresde vie) et 27 % de l’indécision développementale (ou passagère) due au manque dematurité vocationnelle. De son côté, Rivière (2002) amène le point que la plupart desétudiants ayant des résultats scolaires faibles possèdent une vision de leur réussiteprofessionnelle plus floue, donc vivent plus d’indécision. Selon Forner (2001) :« l’incapacité d’une personne à exprimer un choix quand elle est incitée à le faire,l’indécision est un état particulièrement irritant. » (p. 213) En somme, il est donc difficilepour les jeunes adultes en plein développement de leur identité personnelle et1 Vocationnelle réfère à : « la vocation fait davantage référence à une valeur sociale et elle correspondsurtout à un travail qui est satisfaisant et significatif pour l’individu, de sorte qu’il l’aide à donner un sens àson identité personnelle. » (Bujold et Gingras, 2000, p. 14) 9
  10. 10. professionnelle de se commettre dans un choix de carrière aussi tôt que les attentessociétaires le demandent (Guay, Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes, 2006; CSÉ,2002). Or, les exigences du marché du travail en regard des diplômes se font de plus enplus croissantes à cause de l’accroissement de la scolarisation des individus depuis laRévolution tranquille. Tel que le stipule le rapport du Conseil supérieur de l’éducationsur l’état et les besoins en éducation 2008-2010 : « Au Québec, depuis la Révolution tranquille, le système d’éducation a permis des avancées très importantes du point de vue de la scolarisation de la population québécoise. (…) Le Québec figure ainsi parmi les sociétés les plus avancées sur le plan de la performance de son système d’éducation. » (Conseil supérieur de l’éducation, 2010 b. p. 2) De surcroît, selon les indicateurs du Ministère de l’Éducation, du Loisir et duSport (MELS) (2010) : « au Québec, en 2009, près de 64 % des emplois sont occupés pardes titulaires de diplômes d’études post-secondaires ou universitaires. » (p. 112) Aussi,« en 2008-2009, le taux d’accès aux études collégiales était de 64,4 %, ce qui correspondà la situation qui avait cours quinze ans plus tôt. » (MELS, 2010, p. 62) Cette mêmesource affirme que les personnes les plus scolarisées subissent moins de chômage etobtiennent des revenus d’emploi généralement plus élevés. Par le fait même, la pressionde la société pour diplômer se fait davantage sentir chez les jeunes d’aujourd’hui quechez les babyboomers où les exigences du marché du travail en regard des diplômesétaient beaucoup moins grandes. À titre d’illustration, entre les années 1990 et 2003, lenombre demplois au Québec exigeant un diplôme détudes postsecondaires s’est élevé de58 % (MELS, 2005). Bien que la diplomation du plus grand nombre soit une réalité bien ancrée, dansson rapport Au collégial : l’orientation au cœur de la réussite, le Conseil supérieur del’Éducation (2002) s’avance sur les points suivants : 10
  11. 11. « Les impératifs de la diplomation sont-ils compatibles avec ceux de la maturité vocationnelle ? (…) C’est dire que l’orientation exige de la souplesse pour amener chaque l’élève à être capable de naviguer à travers l’incertitude et d’apprendre de ses faux pas. Cela confirme aussi toute l’importance du système scolaire pour concrétiser cette souplesse. Le Conseil a situé l’orientation des jeunes dans la société d’aujourd’hui, pour constater qu’ils n’ont pas la vie facile en ce qui a trait à la construction de leur identité personnelle et professionnelle. » (p. 60-61) En somme, l’indécision vocationnelle peut se répercuter sous plusieurs formestelles que l’allongement de la durée des études, les changements de programme, le tauxd’abandon des études collégiales, les enjeux reliés au coût des études postsecondairesainsi que les conséquences au niveau psychosocial. Le phénomène de l’indécisionvocationnelle au collégial est une problématique sociale qui mérite certainsquestionnements. Par la suite, à la fin de cette problématique, il paraît nécessaired’exposer le rôle des conseillères et conseillers d’orientation ainsi que quelques résultatsde recherche portant sur l’indécision vocationnelle pour ainsi pouvoir mieux comprendrela façon dont est abordé ce phénomène d’indécision à l’heure actuelle.1.1.1 Le taux d’obtention d’une sanction d’études collégiales et l’allongement de ladurée des études Le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2010) explique que peu decollégiennes et collégiens réussissent à obtenir leur sanction d’études dans les délaisprescrits, soit deux années pour la formation préuniversitaire et trois années pour laformation technique. Le MELS (2010) indique qu’en 2007-2008, seulement 44,8 % desétudiantes et étudiants avaient réussi leur formation préuniversitaire en deux ans oumoins (soit le temps écoulé depuis la première inscription à un programme menant à undiplôme d’études collégiales). Ce taux a déjà été aussi bas que 35 % en 1986-1987(MELS, 2010). En fait, selon les indicateurs de l’éducation (MELS, 2010), en moyenne,les collégiennes et collégiens en formation préuniversitaire étudient 2,4 années et celles et 11
  12. 12. ceux en formation technique ont besoin de 3,9 années pour obtenir leur sanction d’étudescollégiales. En ce qui concerne les taux de diplomation, ils se situaient à 72,4% enformation préuniversitaire et à 62,4 % en formation technique selon l’année de référence2007-2008 (MELS, 2010). Par l’exposition de ces données, il est possible de constater que quelquescollégiennes et collégiens ne persévèrent pas jusqu’à la fin de leur diplôme d’étudescollégiales. En fait, dans certains cas, l’indécision vocationnelle pourrait être un facteurde non-diplomation dans un programme d’études collégiales. Ainsi, la prochaine sectionaborde la problématique de l’abandon des études dans le réseau d’enseignement collégial.1.1.2 L’abandon des études collégiales Selon le MELS (2010), les abandons de programme surviennent en moyenneaprès 1,5 année d’études pour la formation préuniversitaire et après 2,2 années pour laformation technique. Pour expliquer certaines causes liées au désintéressement desétudes, Falardeau et Roy (1999) affirment que : « plusieurs étudiantes et étudiants sontattirés par des activités plus stimulantes que de passer des soirées à lire et à étudier desmatières scolaires. Ils éprouvent des difficultés à consacrer le temps et l’effort nécessairespour réussir leurs études. » (p. 12) En référence à une enquête du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport(2004) nommée l’abandon des études à la formation collégiale technique, plusieursmotifs d’abandon ont été énumérés. Selon cette étude, les principales raisons sont : lemanque d’intérêt pour le programme (25 %), l’obtention d’un emploi (22 %), desproblèmes personnels ou familiaux (16 %), des difficultés financières (15 %), le niveaude difficulté du programme (11 %) et d’autres raisons comme l’indécision, le manque desoutien du personnel, etc. (11 %). En ce qui concerne les jeunes âgés entre 16 et 19 ans,ces derniers quittent leur programme d’études surtout pour des motifs reliés à l’indécisionvocationnelle et d’un manque d’intérêt envers leur domaine d’études. Les collégiennes et 12
  13. 13. collégiens âgés entre 20 et 29 ans abandonnent davantage pour des raisons liées àl’obtention d’un emploi. Enfin, leurs collègues âgés de 30 ans et plus cessent leurs étudesprincipalement à cause de problèmes personnels, familiaux ou financiers. Ainsi, ces statistiques démontrent que l’indécision vocationnelle (11 %) peut seretrouver parmi les causes d’abandon des études collégiales. Aussi, l’indécisionprofessionnelle pourrait, dans certains cas, être jumelée à une autre raison d’abandon, soitle manque d’intérêt pour le programme (25 %) qui amènerait fort probablement unenouvelle prise de décision relative à la carrière. Donc, la prochaine section traite deschangements de programme qui sont, la plupart du temps, reliés à de l’indécisionvocationnelle.1.1.3 Les changements de programme Le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (2010) a mentionné queparmi les nouveaux inscrits au cégep provenant du secondaire selon l’année de référence2004, le taux de changement de parcours s’est élevé à des moyennes d’environ 40 % pourles programmes de la formation préuniversitaire et de 47,5 % pour l’ensemble de laformation technique (Falardeau, 2012). Par ailleurs, le sentiment de compétencepersonnelle à décider de son avenir peut être ébranlé chez le jeune lors d’un changementde programme d’études collégiales (Falardeau et Roy, 1999). Ensuite, il est à noter que dans le réseau scolaire actuel, les changements de capsont permis dans le but de permettre au jeune d’explorer une autre avenue académique.Cependant, un changement de programme coûte beaucoup en termes de temps et d’argentinvestis aux études. Il est sans doute difficile pour un élève de 5e secondaire d’êtreabsolument certain de son choix de carrière pour la vie, d’autant plus que personne n’està l’abri d’une réorientation de carrière (Falardeau et Roy, 1999; CSÉ, 2002). Toutefois, leConseil supérieur de l’éducation (2002) déplore le fait que les jeunes n’aient passuffisamment accès à de l’aide professionnelle pour effectuer leur changement deprogramme au sein d’une démarche réflexive en étant soutenu par un spécialiste de 13
  14. 14. l’orientation. De ce fait, le CSÉ (2002) mentionne que, selon une étude, 43 % desétudiantes et étudiants au collégial ont effectué un changement de programme sans l’aided’un conseiller d’orientation. En somme, ces statistiques éloquentes démontrent que les changements deprogramme chez jeunes collégiennes et collégiens sont très fréquents. Qui plus est, ilssont souvent laissés à eux-mêmes pour prendre cette décision importante car lesressources professionnelles en orientation sont insuffisantes pour rencontrer tous cesjeunes vivants de l’indécision. La section suivante traite d’une autre répercussionétroitement liée à l’indécision et au changement de programme, soit l’aspect financier desétudes postsecondaires.1.1.4 Les enjeux liés au financement des études collégiales Il est important de constater que plus 90 % du financement des cégeps provient dugouvernement provincial par le biais des taxes et impôts versés par les citoyennes etcitoyens du Québec. Selon l’année de référence 2008-2009 (MELS, 2010), depuisl’entrée à l’école primaire, il n’en coûtait pas moins de 162 543 $ pour une personnediplômée en formation collégiale préuniversitaire et 197 961 $ pour un autre individudiplômé en formation technique. En ce qui concerne l’endettement des études, le MELS(2010) stipule que « pour l’étudiant ayant contracté un prêt au collégial et au premiercycle universitaire, le prêt moyen cumulé atteignait 16 001 $ en 2008-2009. » (p. 46)L’aspect financier penche effectivement dans la balance lors d’une indécisionvocationnelle qui amènerait un changement de programme d’études (CSÉ, 2002).1.1.5 Les conséquences de l’indécision au niveau psychosocial L’indécision est un état particulièrement désorientant amenant une perceptionnégative de la situation ainsi que des sentiments de doute chez la personne qui la vit(Forner, 2001, Dosnon, 1996 et 2003). De surcroît, l’indécision vocationnelle constitueun état de fragilité qui génère très souvent de l’anxiété et de l’inconfort chez la personne 14
  15. 15. concernée et pouvant aussi affecter son entourage immédiat. Falardeau et Roy (1999)énoncent que « la personne anxieuse adopte certaines croyances et certainscomportements qui interfèrent avec son sentiment de compétence personnelle à prendreune décision avec des stratégies efficaces pour prendre une décision. » (p. 20) Par le fait même, Falardeau et Roy (1999) présentent des types de réactions émotiveset comportementales chez les jeunes âgés entre 15 à 35 ans qui les freinent dans larésolution de leur indécision vocationnelle. Notamment, il y a ces personnes qui veulentcomplètement éviter le sujet pour remettre à plus tard le moment de choisir, s’intéressentà plusieurs options à la fois sans toutefois les approfondir, n’arrivent jamais à se décidercar ils ne cessent d’accumuler de l’information, idéalisent une profession depuis leurenfance sans prévoir d’alternative, entretiennent une image pessimiste à propos de leurscompétences et avenir professionnel, suivent les traces professionnelles de leurs parentsou camarades sans se poser de questions sur eux-mêmes, etc. En ce qui concerne l’appui des parents quant au choix de carrière de leur enfant,Falardeau et Roy (1999) stipulent que certains parents ne sont pas conscients de la bonneattitude à adopter pour aider leur jeune indécis. Certains parents préfèrent ne pas s’enmêler du tout, d’autres mettent de la pression, surprotègent, deviennent impatients,désirent transposer leurs propres rêves sur le jeune, éteignent les aspirations de leurenfant, etc. Tout compte fait, l’indécision vocationnelle engendre fréquemment unesituation d’incompréhension et de malaise dans la relation parent-enfant. Selon Forner (2001), certaines études des années 90 révèlent que l’indécision peutse répercuter en « échec scolaire, refus ou abandon des études, insatisfaction personnelle,anxiété, dépendance, faible estime de soi, attitude dogmatique, évitement du risque oupauvreté de la représentation de soi. » (p. 214) Actuellement, l’indécision chez les jeunesest davantage perçue comme étant due à un manque de maturité vocationnelle ou bien àun état chronique d’indécision dans plusieurs domaines de la vie de l’individu. 15
  16. 16. L’indécision peut également être multifactorielle, donc être causée par de multiplesfacteurs concomitants (ex. : pression familiale, manque de confiance en soi, etc.). En outre, la perspective sociologique post moderne qui prône la libertéindividuelle et l’autonomie dans ses choix personnels n’aide pas à se sentir confortable àrecourir à de l’aide pour se sortir d’une situation d’indécision (CSÉ, 2002).Contrairement au Québec d’avant la Révolution tranquille où les choix de vie étaientdavantage dictés notamment par la société et la religion, Falardeau et Roy (1999)affirment que : « la diminution de l’influence des normes sociales sur le choix d’une orientation vous donne accès à un plus grand nombre de possibilités. En contrepartie, elle vous oblige à une plus grande réflexion individuelle. (…) Nous vivons dans une démocratie de type libéral où les libertés individuelles sont protégées. Dans ce type de société, les parents adoptent des attitudes favorisant le développement de l’expression d’opinions personnelles chez leurs enfants. » (p. 100) Puisque le développement de l’autonomie chez certains jeunes peut parfois êtredifficile, la conseillère ou le conseiller d’orientation occupe donc une place de choix pouraider à l’individu à effectuer des choix éclairés en concordance avec ses intérêts, valeurs,aptitudes et sa capacité à développer son autonomie décisionnelle. 16
  17. 17. 1.2 Les services reliés à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial La recension d’une vingtaine de sites internet (voir annexe-1) de collègesd’enseignement général et professionnel (C.E.G.E.P2) a permis d’examiner les types deservices offerts en matière d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle pour lesétudiantes et étudiants. Cette recension a permis de dégager un portrait des mesuresdisponibles au sein de ce réseau d’enseignement. Selon ce qu’il est possible de constater au travers de l’exploration de ces sitesinstitutionnels, le rôle des conseillères et conseillers d’orientation consiste enl’accompagnement des collégiennes et collégiens dans la découverte de leur identitéprofessionnelle par l’exploration de leurs intérêts, valeurs et aptitudes. Ces spécialistes del’orientation aident également leurs clients à retrouver un sens et une source demotivation à poursuivre leurs études collégiales dans un domaine qui leur ressemblentdavantage. Pour valider un choix de carrière, plusieurs moyens peuvent être mis del’avant comme par exemple : des ateliers sur la connaissance de soi, des entrevuesindividuelles en orientation, la passation de tests psychométriques, des journées carrières,des ateliers sur le marché du travail, du parrainage vocationnel, des visites de milieux detravail, des rencontres avec les représentants universitaires, etc. De plus, certains cégepsoffrent des sessions d’accueil et d’intégration pour les élèves sortants du secondaire avecfaibles résultats scolaires, voulant compléter certains préalables, explorer certains coursdu collégial, s’intégrer graduellement dans le milieu et être suivi par un spécialiste del’orientation pour préciser leur projet professionnel. Toutefois, les places disponibles2 « Implantés dans toutes les régions du Québec, les 48 cégeps sont des établissements d’enseignementpublic qui constituent la première étape de l’enseignement supérieur québécois. Les étudiants y ont accèsaprès six ans d’école primaire et cinq ans d’école secondaire. (…)Les cégeps ont la particularité de fairecohabiter l’enseignement préuniversitaire, qui mène à l’université, et l’enseignement technique, qui prépareau marché du travail. (…) Les cégeps participent activement à la vie socioéconomique de leur milieu,notamment en offrant des services de soutien technologique et de la formation aux entreprises et enassurant le recyclage et le perfectionnement de la main-d’œuvre.» (Site web de la Fédération des cégeps duQuébec: http://www.fedecegeps.qc.ca/cegeps/qu-est-ce-qu-un-cegep/) 17
  18. 18. dans cette mesure d’aide sont restreintes. Selon la Fédération des cégeps du Québec(s.d.): «Au fil du temps, la mission d’orientation du réseau collégial s’est accentuée. Les cégeps reçoivent un nombre croissant de jeunes de 16 ou 17 ans qui n’ont pas forcément arrêté leur choix de carrière et qui doivent trouver leur voie au cégep. Une session d’accueil et d’intégration a été créée dans ce but en 1993.» (site internet : http://www.fedecegeps.qc.ca) Ensuite, les conseillères et conseillers en information scolaire et professionnellerépondent à des questions d’information scolaire et professionnelle sur les perspectivesdu marché du travail, les taux d’admissibilité des programmes d’études basés sur la cotede rendement collégial (cote R), les études à l’étranger, les bourses d’études, etc. Cesderniers connaissent également des sites Internet spécialisés en lien avec le marché dutravail ainsi que le logiciel REPÈRES qui se retrouve parmi les banques de données lesplus importantes au Québec sur les professions et le marché de l’emploi. En effet, il estimportant de considérer que dans bien des milieux collégiaux, faute de budget pourembaucher deux professionnels distincts, la conseillère ou le conseiller d’orientationexerce en même temps les fonctions du spécialiste en information scolaire etprofessionnelle. Par ailleurs, les aides pédagogiques individuelles (A.P.I.) assistent les étudianteset étudiants tout au long de leur parcours collégial. Ils les dirigent dans leurs choix decours, les informent à propos des structures des programmes selon le régimepédagogique, les avisent des conséquences des modifications ou annulations de cours etles encouragent à persévérer dans leurs études en les référant à des ressources spécialiséesau besoin. Enfin, le service de placement aide la clientèle étudiante du cégep à s’insérer surle marché du travail. Les conseillères et conseillers en emploi de ce service offrent del’aide pour un curriculum vitae, une lettre de présentation, une simulation d’entrevued’embauche, un accès à une banque d’emplois, des références à des stages en alternancetravail-études, la possibilité d’assister à des événements reliés à l’emploi, etc. Des ateliers 18
  19. 19. de groupe ou bien des rencontres individuelles sont accessibles pour l’aide à la recherched’emploi. Tous ces services professionnels en orientation scolaire et professionnelle sonteffectivement bénéfiques pour les collégiennes et collégiens. Toutefois, le nombre despécialistes de l’orientation se trouvent en nombre insuffisant pour répondre à tous lesbesoins des jeunes. En fait, Matte (2010) stipule : « qu’une étude récente du secteur orientation de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec révèle que dans plus de 62 % des milieux, les conseillers d’orientation n’arrivent pas à rencontrer l’ensemble des élèves qui font appel à leurs services. » (p. 1) En somme, l’indécision vocationnelle demeure un phénomène amplement répanduparmi l’ensemble de la population des étudiantes et étudiants inscrits dans le réseaud’enseignement collégial. Puis, la prochaine section vise à exposer quelques recherchesempiriques pertinentes reliées à l’indécision vocationnelle pour ainsi mieux comprendrece phénomène.1.3 La recherche sur l’indécision vocationnelle Bujold et Gingras (2000) ont effectué une recension d’écrits à propos de quelquesrésultats de recherche concernant l’indécision vocationnelle. D’abord, ces auteursaffirment que les données de recherche sont mitigées à savoir si le fait d’être indécis oubien décidé quant à son choix professionnel affecte réellement les résultats académiques.Toujours de l’avis de Bujold et Gingras (2000), les chercheurs ne s’entendent pasexactement sur le fait que l’anxiété soit un antécédent ou bien une conséquence del’indécision, et ce, même s’il existe un lien entre ces deux concepts. Pour ces auteurs,plusieurs recherches scientifiques n’arrivent pas à trouver des différences clairementsignificatives entre les décideurs et non-décideurs. 19
  20. 20. Pour leur part, dans leur article, Gati, Krauss et Osipow (1996) ont démontré unetaxonomie intéressante dans leur article scientifique à propos des difficultés rencontréesau travers d’un processus de choix de carrière. Cette taxonomie illustre alors plusieurssources reliées à l’indécision vocationnelle telles que le manque de motivation, lespréjugés, l’information erronée à propos du marché de l’emploi, les conflits internes (ex. :anxiété) et externes (ex. : pression du milieu). De surcroît, le manque d’information àpropos de soi-même (ses compétences, valeurs, et intérêts), des professions, des domainesde formation, des méthodes de prise de décision ainsi que des façons d’obtenir lesrenseignements pertinents à sa carrière constituent d’autres causes d’indécisionprofessionnelle. Quant aux résultats de recherche plus récents, l’équipe de Guay, Senécal, Gauthieret Fernet (2003) a mentionné que les perceptions entretenues par une collégienne ou uncollégien sur sa propre autonomie et efficacité personnelle sont influencées par sesrelations parentales et amicales. De ce fait, ces personnes significatives ne doivent pascontrôler le jeune ni le surprotéger dans ses choix, mais bien l’encourager à prendre desactions qui l’inciteront à développer son autonomie et son sentiment efficacitépersonnelle en regard à son développement de carrière. Il est à noter que la moyenned’âge de cet échantillon est de 17,7 ans et que 97 % d’entre eux sont nés dans la provincede Québec. Cette étude a eu lieu dans des cégeps de la province de Québec. Lesspécialistes de l’orientation doivent alors être sensibles au fait que l’entourage ducégépien ou de la cégépienne peut influencer la façon dont est perçue l’indécision ainsique la prise de décision vocationnelle. D’ailleurs, selon leur étude longitudinale menée au collégial, Guay, Ratelle,Senécal, Larose et Deschênes (2006) avancent que comparativement aux indécischroniques, les indécis de type développemental (dû à un processus de maturation)présentent un niveau d’autonomie plus grand en lien avec leur recherche d’informationssur eux-mêmes ainsi que sur le monde du travail. Par la même occasion, les indécisdéveloppementaux voient leur indécision vocationnelle diminuer au fil du temps parce 20
  21. 21. que leur sentiment d’efficacité personnelle s’accroît par l’entremise des activitésentreprises en exploration de carrière. Les indécis chroniques ont donc plus tendance àéviter les activités reliées à la prise de décision vocationnelle. C’est notamment pour cetteraison que les indécis chroniques se sentent moins autonomes et efficaces dans laplanification de leur choix professionnel. Quant qu’à la vulgarisation des informations du monde du travail, Savard,Michaud, Bilodeau et Arseneau (2007) démontrent que l’intervention d’un conseillercontribue de façon significative dans la prise de décision de carrière du client. « Leconseiller est en mesure de considérer le profil psychologique particulier de l’individu, sasituation unique et son interaction avec l’environnement. » (Savard, Michaud, Bilodeau etArseneau, 2007, p. 161) De plus, suite à une étude sur des adolescents canadiens, Julien(1999) stipule que 59,7 % des jeunes ont du mal à obtenir les renseignements nécessairesà leur planification de carrière. Julien (1999) ajoute que ces adolescents se sententdépassés par la surcharge d’informations sur le monde du travail. En effet, l’interventiond’un conseiller d’orientation s’avère très bénéfique pour contrer l’indécision et l’anxiétéreliées à un choix de carrière dans cette mer d’informations sur le marché du travail. Par ailleurs, les recherches empiriques sur le sujet abondent dans le sens queplusieurs facteurs intrapersonnels et interpersonnels peuvent influencer les manifestationsde l’indécision vocationnelle vécue chez les collégiennes et collégiens. Toutefois, peud’études ont été réalisées en lien avec les perceptions entretenues par des conseillères etdes conseillers d’orientation du collégial à l’égard de l’indécision vocationnelle vécue parleur clientèle. À vrai dire, les conseillères et conseillers d’orientation effectuentl’évaluation de besoins en orientation par l’entremise d’entrevues de counselingindividuel. Par conséquent, leur jugement professionnel se retrouve influencé par leursperceptions des situations vécues par leurs clients. À ce propos, il apparaît pertinent de sequestionner sur les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillersd’orientation du réseau d’enseignement collégial public à l’égard de l’indécision 21
  22. 22. vocationnelle des collégiennes et des collégiens dans le cadre de leur pratiqueprofessionnelle. Par conséquent, la prochaine section vise à démystifier avec plus de profondeurdes notions théoriques reliées à l’indécision vocationnelle. Parmi ces notions théoriques,on y retrouve diverses causes possibles en lien avec l’indécision vocationnelle ainsi queles facteurs inhérents à la prise de décision illustrés par trois modèles théoriques dontcelui de Harren (1979), Peterson et ses collaborateurs (1996) et celui de Mitchell etKrumboltz (1996). Aussi, la pratique professionnelle des conseillères et conseillersd’orientation au Québec, le modèle des besoins en orientation de Matte (2010) ainsi quel’approche orientante seront brièvement expliqués pour comprendre un peu plus commentl’indécision vocationnelle peut être abordée dans une démarche d’orientation. 22
  23. 23. DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE THÉORIQUE2.1 Perspectives de l’indécision La recension d’écrits de quelques auteurs marquants dans l’histoire del’orientation et du développement de carrière permet de mettre en lumière le phénomènede l’indécision vocationnelle. Ces perspectives dénotent des facteurs d’originepsychologique et environnementale vécus par les individus indécis sur le planprofessionnel. L’indécision vocationnelle réfère à l’incapacité d’un individu à formulerun choix de programme d’études ou une voie professionnelle lorsqu’il est appelé àprendre position (Forner, 2001 et 2007; Dosnon, 1996). Dosnon (1996) la définit commesuit : « L’indécision vocationnelle est opérationnalisée par un évènement comportemental, par l’absence de formulation d’un choix scolaire ou professionnel en réponse à une question portant sur les intentions d’avenir (Crites, 1969 cité dans Dosnon, 1996) et par l’expression de l’incertitude, d’un manque de confiance envers ce choix. » (p. 130) Dans un premier cas, l’indécision vocationnelle développementale est causée parun manque de connaissance de soi et du monde du travail. Ainsi, cette forme d’indécisionest passagère car elle est due à un manque de maturité vocationnelle, contrairement àl’autre forme d’indécision qui est dite chronique parce qu’elle reflète l’incapacitéconstante d’un individu à se décider dans plusieurs sphères de sa vie. Cette difficulté às’engager dans une décision constituerait un trait de personnalité chez les indécischroniques (Guay, Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes, 2006; Falardeau, 2007; Donson1996, 2003; Forner 2001, 2007). Selon Donald E. Super, professeur émérite reconnu internationalement dans ledomaine de la psychologie appliquée à lorientation professionnelle, l’indécisionvocationnelle d’un jeune collégien serait causée par son manque de maturitévocationnelle et son concept de soi flou comme futur travailleur (Bujold et Gingras,2000; Poirier et Gagné, 1984). Depuis l’enfance, les influences familiales, économiques 23
  24. 24. ainsi que les différents rôles de vie joués (étudiant, employé, membre d’une équipe,parent, conjoint, etc.) façonnent le concept de soi de la manière dont la personne seperçoit au plan de ses intérêts, compétences et valeurs. Super définit le concept de lamaturité vocationnelle comme étant : « la congruence entre son comportement observé et l’acquittement de certaines tâches associées à son stade de développement. D’une façon plus spécifique, au stade exploratoire, entre 14 et 25 ans, l’adolescent doit s’acquitter de trois tâches de développement soit la cristallisation, la spécification et l’actualisation d’une préférence vocationnelle. » (Poirier et Gagné, 1984, p.86) Pendant le stade développemental de l’exploration, l’individu explore les diversesfacettes de son identité personnelle en lien avec des milieux professionnels différents. Deplus, Bujold et Gingras (2000) expliquent que Super stipule qu’à travers le stadedéveloppemental de l’exploration, l’individu, âgé approximativement entre 14 et 24 ans,s’acquitte des tâches développementales suivantes : la cristallisation, la spécification et laréalisation ou bien l’actualisation. En bref, pendant la cristallisation, il classifie etregroupe les différentes professions en fonction de ses champs d’intérêts qui commencentà s’éclaircir davantage. Après, lors de la spécification, le jeune précise ses préférencesprofessionnelles dans le but de se diriger vers un secteur d’emploi précis. La dernièreétape de l’actualisation (ou la réalisation) consiste alors à planifier les démarches àeffectuer pour mettre en marche son plan de carrière tout en ayant prévu un ou deuxchoix de rechange (Bujold et Gingras, 2000). Toutefois, Super avance que les âges reliésaux stades développementaux peuvent parfois varier. Holland et Holland (1977) mentionnent qu’une personne indécise sur le plan de sacarrière manque souvent de maturité vocationnelle, c’est-à-dire de connaissances àpropos d’elle-même et des milieux professionnels qui pourraient lui plaire. L’adéquationd’un environnement de travail souhaitable s’effectue en fonction des intérêts et du type depersonnalité de l’individu. De plus, ils affirment qu’une faible confiance en soi et/ou uneintolérance à l’ambiguïté peuvent aussi être des causes apparentées à l’indécision. 24
  25. 25. De son côté, Gelatt (1989) recommande d’assumer l’incertitude avec sagesse etouverture d’esprit dans le but d’être en mesure de s’adapter avec une attitude positive,flexible et créative aux informations qui peuvent changer à tout moment. Dans un courtlaps de temps, les renseignements sur des faits deviennent obsolètes et l’être humain n’apas la capacité de s’approprier de tout ce qui est disponible car le flux d’informations esttrop rapide dans notre société de savoir (Gelatt, 1989). En ce sens, les spécialistes enrelation d’aide doivent aider leurs clients à composer avec la réalité qui est d’apprivoiserl’incertitude dans le but d’acquérir de nouvelles expériences à la découverte de soi danscette mer de changements perpétuels. Les personnes doivent donc développer une bonnecapacité d’adaptation pour faire face à ce monde complexe et incertain qui subit desmutations constantes (Donson, 2003 ; Forner 2001, 2007 ; Krumboltz, 1992). Sur cepoint, Forner (2007) mentionne que « chacun doit réajuster constamment son informationet donc ses projets et, pour s’adapter, ne prendre de décision que le plus tard possible. »(p. 227) Pour sa part, Krumboltz (1992) stipule que la pression sociale incite les individusà se décider le plus rapidement possible quant à leur choix de carrière. Cette situationgénère souvent de l’anxiété ou du doute chez les personnes étant incapables de prendreune décision dans les délais prescrits par les institutions scolaires. En effet, Krumboltz(1992) affirme que, pour une période momentanée, l’indécision peut être bénéfique etconstructive pour explorer des avenues avant de prendre une décision plus définitive. Enlien avec ce point de vue, Donson (1996) souligne que « les personnes travaillent à leurdécision, essaient une décision avant de se décider définitivement, se livrent à desactivités d’exploration avant de se déterminer. » (p. 157) Krumboltz (1992) rappelle qu’ilfaut résister aux pressions sociales à se décider trop rapidement, enlever la connotationnégative au terme indécision et que la société devrait enseigner comment devenir habile àprendre des décisions. Or, le concept de l’indécision a évolué selon trois courants de pensée, soit enpassant en premier lieu par des modèles dichotomiques, unidimensionnels pour 25
  26. 26. finalement en arriver à des approches multifactorielles. Du début des années 1900jusqu’au milieu des années 1970, l’indécision vocationnelle faisait l’objet d’une approchedichotomique en tentant de différencier les comportements des individus décidés etindécis (Savikas, 1995). Les conseillers et conseillères d’orientation de cette époquetentaient donc de diagnostiquer ce qui faisait défaut chez leurs clients indécis, comme parexemple, leur niveau d’immaturité relié à l’anxiété, leurs conflits interpersonnels, leurmanque de connaissance de soi, etc. (Savikas, 1995) Quant à l’approcheunidimensionnelle, l’indécision était évaluée sur un continuum qui commençait par lestatut d’indécis en évoluant graduellement vers le statut de décidé (Savikas, 1995). Denos jours, les chercheurs l’abordent principalement avec une approche multifactorielle enprenant en considération de multiples facteurs reliés à l’indécision, entre autres, un conflitinterne (ex. : anxiété), une absence de méthode de prise de décision, un manqued’informations sur soi et le monde du travail, des obstacles externes (résultats scolaires,famille, etc.), des anticipations pessimistes, un manque de motivation aux études, etc.(Forner, 2001).2.2 Modélisation de l’indécision vocationnelle L’indécision vocationnelle peut également se comprendre à l’aide de différentsmodèles de prise de décision. Bujold et Gingras (2000) stipulent que : « le concept del’indécision vocationnelle a des liens évidents avec celui de la prise de décisionvocationnelle. » (p. 334) De ce fait, les modèles théoriques de Harren (1979), Peterson etses collaborateurs (1996) et de Mitchell et Krumboltz (1996) seront décrits dans laprochaine section. De plus, ces approches reliées à la prise de décision sont reconnues carelles ont été recensées dans le livre Choix professionnel et développement de carrière :Théories et recherches de Bujold et Gingras (2000). Plusieurs notions decomplémentarité entre ces trois modèles de prise de décision de carrière permettent demieux définir des causes reliées à l’indécision vocationnelle. 26
  27. 27. 2.2.1 Modèle décisionnel de Harren Harren (1979) propose un modèle de prise de décision en lien avec le choix decarrière qui était originellement destiné aux collégiennes et collégiens. Parallèlement, cemodèle permet d’identifier les causes de l’indécision chez la personne et de bien pouvoircibler là où se situent ses difficultés inhérentes à sa démarche décisionnelle. Harren(1979) mentionne que dans la prise de décision de carrière, on y retrouve un processuscontinu en boucle allant de la prise de conscience, à la planification, à l’engagement, et àla réalisation. Cette roue continuelle de ces quatre étapes énoncées ci-dessus est modifiéepar les conditions internes et externes reliées à l’individu. « Ce modèle compréhensif inclut : une délimitation des processus psychologiques internes reliés à la prise de décision, l’identification d’importants stades développementaux et caractéristiques liés à la personnalité du décideur ainsi que la spécification de facteurs environnementaux immédiats ou anticipés influençant la démarche décisionnelle. » (Harren, 1979, p. 119, traduction libre) Au sein des conditions internes, on y retrouve l’état psychologique, le concept desoi, les styles de prise de décision ainsi que le degré de résolution des tâchesdéveloppementales. Par ailleurs, les aspects psychologiques d’un individu influencent demanière significative sur le choix d’un engagement dans un secteur d’emploi donné. Àpropos de l’état psychologique, l’anxiété ne doit pas être à son paroxysme ni à un niveautrop faible dans le but d’éviter de nuire à la démarche décisionnelle. En effet, certainespersonnes sont indécises, soit parce qu’elles ont une personnalité anxieuse ou bien qu’unesituation précise les rend dans cet état. Un niveau d’anxiété moyen facilite généralementla prise de décision. « Des niveaux élevés d’anxiété se résultent en des comportementsvariés d’évitement tels que le déni, la procrastination, les engagements impulsifs, etc. »(Harren, 1979, p. 127, traduction libre) Au niveau du concept de soi, il est de mise d’entretenir une image positive àpropos de ses capacités pour être apte à s’engager dans une prise de décision relative à lacarrière. En fait, le concept de soi regroupe l’estime de soi et l’identité personnelle et 27
  28. 28. professionnelle de la personne. Les rétroactions des autres servent aussi à consoliderl’identité d’un individu. « Une personne ayant un concept de soi bien défini est consciente de son éventail de caractéristiques personnelles et soutient ses qualités, valeurs et compétences avec un haut degré de confiance et de clarté. (…) Les comportements de cette personne auront tendance à être consistants au travers des situations rencontrées, stables au niveau temporel et orientés vers des buts. » (Harren, 1979, p. 124, traduction libre) Puis, les styles décisionnels rationnels, intuitifs et dépendants sont représentésdans le modèle de Harren (1979). La personne adoptant un style rationnel applique unprocessus logique en acceptant les responsabilités de son choix et en disposant de toutel’information pertinente à propos d’elle-même et du milieu convoité. Le style intuitif estconscient qu’il détient la responsabilité de sa décision, mais il s’arrête peu à rechercher del’information et à prévoir les étapes impliquant plusieurs enjeux à considérer. Le styledépendant démontre une attitude passive, une vision restreinte des possibilités etn’accepte pas l’imputabilité de son choix. Cette dernière situation engendre souvent del’indécision professionnelle. De plus, pour construire son identité, une collégienne ou uncollégien doit également résoudre les tâches développementales suivantes : l’acquisitiond’une plus grande autonomie, la maturité interpersonnelle ainsi que la prise de consciencedes buts à atteindre. La résolution de ces étapes développementales facilite la prise dedécision pour la vivre de manière plus mature et assumée (Bujold et Gingras, 2000). Dans l’autre pôle, les conditions externes sont intimement liées à l’environnementsocial et aux impacts du choix de carrière pour la personne. Ces conditions se regroupentsous trois différentes catégories soit : la valeur de la situation actuelle, la conjoncture et lecontexte de la prise de décision. La valeur de la situation actuelle se mesure en termes desuccès et satisfaction reliés à un projet professionnel. 28
  29. 29. « Les personnes significatives (ex. : professeurs, collègues de classe, patrons, collègues de travail, ou amis) sont impliquées en quelque sorte dans la réalisation d’un succès d’un individu par leur acceptation, respect et reconnaissance des contributions de la personne concernée. Aussi, les récompenses tangibles comme les résultats scolaires élevés, mentions honorifiques, augmentations salariales, et promotions sont inclus dans les résultats de succès. Les retombées en termes de satisfaction se réfèrent au niveau subjectif des perceptions entretenues par la personne à propos de ses besoins de satisfaction et d’actualisation de soi dans le contexte de la réalisation de son but.» (Harren, 1979, p. 123, traduction libre) À propos de la conjoncture du choix, il faut considérer le temps dont unepersonne dispose pour se positionner (imminence d’une décision à prendre), le nombre depossibilités offertes ainsi que les conséquences sur le décideur et son entourage de choisirune telle option. Quant au contexte de prise de décision, on y retrouve les notions demutualité, de soutien et de probabilité. Pour se mettre en marche, ce choix doit-il êtreaccepté mutuellement par deux personnes consentantes (mutualité) ? Pour ce qui est dusoutien apporté, il peut se traduire en aide matérielle, financière, et psychologique. Parexemple, un conjoint pourrait consentir de façon mutuelle à ce que sa partenaire de vieretourne aux études et lui fournir le soutien nécessaire (moral et financier). Finalement, laprobabilité réfère à la faisabilité du projet professionnel de l’individu en lien avecl’acceptation de son environnement immédiat (Harren, 1979; Bujold et Gingras, 2000). 29
  30. 30. Figure 1 : Modèle de prise de décision relié au choix professionnel de Harren (1979)Conditions internes Conditions externesÉtat psychologique Niveau d’anxiété Valeur de la Succès situation en Satisfaction Qualité de la réponse matière de : à cette anxiété Conjoncture Imminence d’une décision à prendre Nombre de possibilités d’action ConséquencesConcept de soi Identité Contexte de la Mutualité prise de décision Soutien Estime de soi ProbabilitéStyles de prise de décision Rationnel, Intuitif, DépendantDegré de résolution des Autonomietâches développementales Maturité interpersonnelle Conscience de ses butsTableau et figure reproduits suite à la lecture de :Harren, V.A. (1979). A model of career decision making for college students. Journal of Vocational Behavior, 14(2), 119-133.Bujold, C. et Gingras, M. (2000). Choix professionnel et développement de carrière: Théories et recherches. Montréal: Gaëtan Morin Éditeur. p. 321-324. 30
  31. 31. 2.2.2 Approche cognitive du traitement de l’information par Peterson, Sampson, Reardon et Lenz La théorie de Peterson, Sampson, Reardon et Lenz (1996) repose sur uneapproche cognitive du traitement de l’information pour en arriver à une prise de décisionrelative à la carrière. La version la plus récente date de 1996. Peterson et sescollaborateurs (1996) avancent que : « Même si ce modèle met l’accent sur les cognitions, nous reconnaissons que les émotions font partie intégrantes d’une tâche aussi complexe que la résolution d’un problème d’orientation de carrière. (…) Ainsi, le fait d’exposer une résolution de problème relative à la carrière en tenant compte d’une perspective du traitement cognitif de l’information implique de reconnaître l’éventail des émotions humaines qui interagissent avec la prise de décision. » (p. 429-430, traduction libre) Tout d’abord, ces auteurs proposent un modèle pyramidale illustrant lesprincipaux secteurs du traitement de l’information reliés à un choix de carrière. Laconnaissance de soi (intérêts, valeurs, aptitudes, etc.) ainsi que la connaissance desprofessions et programmes de formation (tâches, exigences, regroupement selon les codesHolland, etc.) constituent la base de la pyramide, donc le début du processus d’orientationprofessionnelle (Peterson et ses collaborateurs, 1996). La phase suivante repose surl’acquisition des habiletés de prise de décision à l’aide des cinq étapes CASVE qui serontdécrites en détail un peu plus loin. Au sommet de la pyramide, les métacognitionspermettent à l’individu de réfléchir sur l’ensemble de son processus décisionnel. Parexemple, a-t-il bien évalué l’état de ses compétences personnelles en lien avec lesexigences du monde du travail et a-t-il suivi une méthode de prise de décision efficace ?La personne a-t-elle confiance en ses habiletés décisionnelles ? Peterson et sescollaborateurs (1996) affirment : « qu’un langage intérieur négatif est souvent associé à de l’indécision chronique, tandis qu’un langage intérieur positif ne crée pas seulement des attentes positives, mais renforce aussi les comportements efficaces reliés à une démarche de résolution de problème. » (p. 438, traduction libre) 31
  32. 32. En counseling d’orientation, il appert de vérifier si le client entretient desmétacognitions réalistes et constructives à propos de sa démarche décisionnelle car despensées irréalistes ou dénigrantes influenceraient négativement le processus. Il advientdonc d’une grande importance que le client soit conscient de son dialogue intérieur carses cognitions interviennent dans son processus décisionnel (Peterson et sescollaborateurs, 1996).Figure 2 : Modèle pyramidal de Peterson, Sampson, Reardon et LenzPeterson, G.W., Sampson, J.P., Jr., Reardon, R.C. et Lenz, J.G. (1996). A cognitive information processingapproach to career problem solving and decision making. Dans D. Brown, L. Brooks et coll., Career choiceand development (3e éd.). San Francisco : Jossey-Bass. (page 431, traduction libre). Par ailleurs, les habiletés génériques du traitement de l’information pour unedémarche de prise de décision sont représentées sous le sigle CASVE par Peterson et sescollaborateurs 1996. La communication, l’analyse, la synthèse, l’évaluation (valuing) etl’exécution sont les cinq étapes du processus de prise de décision CASVE. Le but del’étape de la communication est que la personne prenne conscience de ses signauxinternes et externes en lien avec sa problématique d’orientation, donc de toutes lesfacettes reliées à son problème. Un exemple de signal interne pourrait être l’anxiété vécuepar rapport à la démarche d’orientation, et un signal externe pourrait inclure les réactionsparentales face au choix de carrière du jeune collégien (Peterson et ses collaborateurs,1996). « Les deux questions importantes pour les clients rendus à cette étape de la communication sont ‘qu’est-ce que je pense et ressens à propos de mon choix 32
  33. 33. de carrière à ce moment-ci?’ et ‘qu’est-ce que je souhaite obtenir comme résultat à la fin de mon processus d’orientation?’ » (Peterson et ses collaborateurs, 1996, p. 436, traduction libre) Peterson et ses collaborateurs (1996) mentionnent que la prise de conscience dessignaux internes et externes mobilisera donc le décideur à trouver les causes inter-reliéesà son indécision vocationnelle pendant la deuxième étape qui est celle de l’analyse. Danscette phase compréhensive, une représentation mentale plus détaillée de la situation sedéveloppe. « La question d’analyse pour les clients est ‘quelles sont les raisons del’écart entre ma situation actuelle d’indécision et un état espéré d’être davantage décidéquant à ma carrière?’ » (Peterson et ses collaborateurs, 1996, p. 436, traduction libre) En troisième lieu, l’étape de la synthèse permet l’élaboration et la cristallisation depréférences pour ainsi retenir certaines options plausibles (Peterson et ses collaborateurs,1996). En intervention auprès d’un client, « la question de synthèse est ‘quelles sont lesactions possibles que je pourrais prendre pour réduire ou éliminer mon indécision?’ »(Peterson et ses collaborateurs, 1996, p. 436, traduction libre) La quatrième étape consiste en l’évaluation des différentes options retenues en lesmettant par ordre de priorité par rapport aux valeurs importantes chez l’individu. « Laquestion d’évaluation pour les clients est ‘laquelle des alternatives est la meilleuredirection à emprunter pour moi, mes proches ainsi que la société?’ » (Peterson et sescollaborateurs, 1996, p. 437, traduction libre) La dernière étape de l’exécution permet lamise en œuvre d’un plan d’action pour en arriver à un choix provisoire (Peterson et sescollaborateurs, 1996). Par exemple, un collégien qui étudie dans le but d’obtenir undiplôme (choix provisoire); ce qui le mènera éventuellement à la profession souhaitée.Alors, l’élaboration d’un plan d’action s’impose tout en prenant en considération lesfacteurs de réalité (soutien, argent, santé, motivation, etc.). « La question d’exécution est‘comment puis-je transformer mon premier choix en plan d’action?’ » (Peterson et sescollaborateurs, 1996, p. 437, traduction libre) 33
  34. 34. 2.2.3 Théorie de l’apprentissage social relative à la prise de décision de carrière selon Mitchell et Krumboltz Mitchell et Krumboltz (1996) abordent leur théorie de l’apprentissage social enlien avec le cheminement décisionnel en se basant sur des modèles socio-cognitifs etbehavioristes. Il s’agit notamment de comprendre comment un individu en arrive àeffectuer son choix professionnel par l’entremise d’expériences d’apprentissage initiéespar lui-même ou bien induites par son environnement. « La théorie de l’apprentissage social reconnaît que les gens sont des êtres intelligents qui résolvent des problèmes en s’efforçant de comprendre les contingences de leur environnement. Par la suite, ils tentent de contrôler leur environnement du mieux qu’ils peuvent pour que ce dernier réponde à leurs buts et besoins personnels. » (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 234, traduction libre) Par ailleurs, quatre catégories de facteurs d’influence se retrouvent étroitement liéesà la manière dont la personne choisira ses contextes d’apprentissage : les facteursgénétiques et aptitudes spéciales, les facteurs environnementaux, les expériencesd’apprentissage ainsi que les compétences relatives aux tâches (Mitchell et Krumboltz,1996). En ce qui concerne les facteurs génétiques et aptitudes spéciales, l’individu estdoté d’une ethnie culturelle, d’un sexe, d’une condition de santé, d’une efficienceintellectuelle et d’aptitudes spécifiques (Mitchell et Krumboltz, 1996). « On peut présumer que les habiletés spéciales comme l’intelligence, le talent artistique, ou la coordination musculaire proviennent d’une interaction entre les facteurs génétiques et l’exposition à certaines expériences issues de son environnement immédiat. » (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 237, traduction libre). À propos des facteurs environnementaux, ils sont hors du contrôle de la personnecar ils reposent sur des influences d’ordre social, économique, politique, culturel, etc.(Mitchell et Krumboltz, 1996). Ces auteurs mentionnent notamment les exigences desdiplômes et du marché du travail, les perspectives professionnelles, les lois et règlements 34
  35. 35. du travail, les conditions familiales et communautaires, le développement technologique,les désastres naturels perturbant l’économie, etc. Au sujet des expériences d’apprentissage, elles peuvent être associatives ou bieninstrumentales selon les principes behavioristes. L’expérience associative se décritcomme étant la perception subjective chez un individu d’un lien positif ou bien négatifentre au moins deux stimuli de son environnement (Mitchell et Krumboltz, 1996). Parexemple, quelqu’un qui a peur du sang ne se dirigera probablement pas vers la professiond’infirmier. Cette personne effectue l’association de son aversion pour le sang en lienavec cette profession de la santé qui serait peu souhaitable pour elle. En ce qui a trait àl’apprentissage instrumental : « il apparaît quand un individu est renforcé positivementou bien puni par la mise en action d’un certain comportement en lien avec ses capacitésintellectuelles » (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 234, traduction libre). En termes deconséquences de ses actions, la personne est soit récompensée par des renforcementspositifs (ex. : marques de reconnaissance) ou bien réprimandée pour ses erreurs. Dans lesdeux cas, il s’agit d’une expérience d’apprentissage et l’individu choisira s’il souhaite seréinvestir dans une expérience où il a déjà eu des félicitations ou bien s’il souhaiteapprendre de ses erreurs et persévérer dans une voie plus difficile pour lui. Par exemple,quelques individus se réessaient jusqu’à trois ou quatre fois pour entrer en médecine etcertains d’entre eux obtiennent le succès espéré. En processus d’orientation, lesspécialistes de l’orientation travaillent beaucoup avec leurs clients sur leurs perceptionsde leurs réussites et échecs. Quant aux compétences relatives aux tâches, elles font référence à une interactiondes facteurs d’influence décrits précédemment tels que le bagage génétique, les facteursenvironnementaux ainsi que les expériences d’apprentissage. En effet, l’autodisciplinefixée par un individu, ses habitudes de travail ainsi que ses réactions émotives sont desexemples de compétences relatives aux tâches (Mitchell et Krumboltz, 1996). Selon cesauteurs, les généralisations à propos de soi et de son environnement occupent égalementune place non négligeable dans la prise de décision relative à la carrière. 35
  36. 36. « Les intérêts représentent un type de généralisation à propos de soi relié à des expériences d’apprentissage qui amènent des choix et actions subséquents. Les intérêts sont vraiment importants dans un processus de décision relié à la carrière parce qu’ils offrent un résumé concis et précis des réactions vécues par l’individu lors d’expériences d’apprentissage antérieures.» (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 244, traduction libre). De surcroît, les évaluations subjectives entretenues par un individu à propos de sescompétences, intérêts, valeurs, et attitudes constituent des généralisations à propos desoi. Les prédictions d’occurrence d’un évènement dans un secteur d’activité dont lapersonne ne fait pas partie intégrante sont des généralisations à propos del’environnement. Parfois, ces perceptions à propos de soi et de son environnement sontjustes, mais à d’autres occasions, elles sont erronées. En processus d’orientation, lesdistorsions cognitives de la réalité sont reflétées au client. Par exemple, le fait qu’unindividu se perçoive comme étant le pire cancre de sa classe avec une moyenne de B estune généralisation à propos de soi qui est aussi une distorsion cognitive. Aussi, lesgénéralisations à propos de l’environnement peuvent être stéréotypées, comme parexemple, quelqu’un qui stipulerait que tous les avocats sont des types agressifs. Finalement, la dernière étape est celle du concept des actions où se retrouvel’aboutissement de la décision vocationnelle de l’individu. Les actions résultantes d’unprocessus d’orientation se reflètent soit par un choix de carrière, une prise de décision,une réorientation, un maintien en emploi, une insertion professionnelle menant à l’atteinted’autres défis ou promotions, etc. (Mitchell et Krumboltz, 1996). Un exempled’application intéressante en lien avec la théorie de Mitchell et Krumboltz est d’allervisiter des lieux de travail pour porter une attention particulière notamment à l’ambiance,au rythme de travail et pour avoir le portrait d’une journée type d’un travailleur.Ultimement, les principaux buts de la théorie de Mitchell et Krumboltz (1996) sont, entreautres, le changement de perceptions stéréotypées d’une profession par la confrontation àla réalité sur le terrain et l’encouragement aux expériences actives d’apprentissage pourfaciliter la prise de décision relative à la carrière. 36
  37. 37. 2.2.4 Notions de complémentarité entre ces trois modèles de prise de décision D’abord, les principales forces du modèle de Harren (1979) reposent sur la priseen compte particulière de l’estime de soi, du développement identitaire et du niveaud’anxiété comme facteurs déterminants dans une prise de décision. De plus, Harrenprésente une approche multifactorielle qui permet de diagnostiquer certaines causesreliées à l’indécision vocationnelle (Bujold et Gingras, 2000). Cependant, Harren nepropose pas d’étapes à suivre pour effectuer une prise de décision relative à la carrière(Bujold et Gingras, 2000). Par contre, le modèle de Peterson et ses collaborateurs (1996)vient pallier à ce manque car il aborde le cycle décisionnel CASVE ainsi que le modèlepyramidal qui permet de savoir que le début d’une démarche d’orientation repose sur laconnaissance de soi et du marché du travail. Aussi, le modèle de Harren ne tient pascompte de la mouvance des informations sur le marché du travail (Bujold et Gingras,2000). Alors, la théorie de Mitchell et Krumboltz (1996) complémente le modèle deHarren en stipulant qu’il faut confronter ses perceptions du marché de l’emploi en allantvérifier concrètement sur le terrain la réalité du secteur d’activité convoité. De surcroît,Peterson et ses collaborateurs (1996) insistent sur le fait qu’il faut bien se documenter surle monde scolaire et professionnel avant d’entamer une prise de décision relative à lacarrière (Bujold et Gingras, 2000). Tout compte fait, les trois modèles recensésdémontrent chacun à leur façon l’importance de prendre en considération les facteursinhérents à l’individu et à son environnement dans une démarche décisionnelle. Dans l’ensemble, cette partie portant sur la modélisation de l’indécisionvocationnelle en lien avec les théories de Harren (1979), Peterson et ses collaborateurs(1996) et Mitchell et Krumboltz (1996) a permis de mettre en lumière les facteurspossibles reliés à une situation d’indécision chez les clients qui consultent en orientation.En effet, il est bien pertinent de connaître comment se vit l’indécision vocationnelle chezles jeunes collégiennes et collégiens. Toutefois, le travail des conseillères et conseillersd’orientation auprès de ces jeunes constitue en un vecteur de changement dans plusieurssituations d’indécision vocationnelle. Ainsi, l’exposition de l’indécision professionnelle 37
  38. 38. sera donc plus complète en ayant d’une part les perspectives théoriques de ce phénomènevécu par les jeunes (parties 2.1 et 2.2), et d’autre part, les perspectives d’intervention desconseillères et conseillers d’orientation qui traitent régulièrement avec des situationsdiverses d’indécision vocationnelle (partie 2.3). Pour ce faire, la prochaine section (2.3)approfondira davantage le rôle des conseillères et conseillers d’orientation dans leurpratique professionnelle et de quelles façons ils peuvent aborder l’indécisionvocationnelle.2.3 La pratique professionnelle des conseillers d’orientation au Québec Les conseillères et conseillers d’orientation ont sans doute un rôle important àjouer quant à l’indécision vocationnelle des cégépiennes et cégépiens. Le Guided’évaluation en orientation (2010) décrit la pratique de l’orientation des conseillères etconseillers d’orientation comme suit : « Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que de développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement. » (p. 3) Le tableau 1 qui suit met donc en lumière quelques indicateurs faisant partie dufonctionnement psychologique, des ressources personnelles et des conditions du milieude la personne évaluée en orientation. Tel que l’explique le Guide d’évaluation enorientation (2010) : « en raison de la nature complexe et dynamique des personnes,l’évaluation effectuée tient compte de l’interdépendance entre le fonctionnementpsychologique, les ressources personnelles et les conditions de milieu. » (p. 8) En ce sens,certains indicateurs du fonctionnement psychologique, des ressources personnelles ainsique des conditions du milieu pourraient se retrouver parmi les causes de l’indécisionvocationnelle vécue par le client. 38
  39. 39. Tableau -1 : Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluationFonctionnement Tempérament / Intérêts et valeurs / Motivation/ Lieu de contrôle/psychologique Croyances / Personnalité / Besoins Affirmation et expression de soi/ fondamentaux / Sensibilité / Estime et Projets et aspirations/ Initiative, confiance en soi/ Stratégies d’adaptation autonomie et responsabilité/ Rigueur et discipline, etc.Ressources Connaissance de soi/ Expériences de Sexe, âge, apparence, situation depersonnelles vie, professionnelles et scolaires/ handicap/ Diplôme et spécialisation/ Connaissances / Aptitudes, habiletés, Qualification et certification/ capacités / Compétences génériques, Langues parlées/ Permis de conduire, humaines et techniques / Acquis formels transport/ Revenu et actifs financiers/ et informels / Contacts et réseaux Connaissance du marché du travail/ sociaux/ Soutien social / Santé physique Connaissance en technologies des et mentale communications et de l’information, etc.Conditions du Famille, groupes de pairs, collègues de Contexte socioculturel, institutionnelmilieu travail et d’études, supérieurs, et organisationnel/ Conditions enseignants : valeurs, normes, économiques/ Politiques sociales, dynamique relationnelle, influences éducatives et du travail/ Autres lois diverses/ Possibilités d’emploi et de et réglementations du travail, etc. formationSource : Ordre des conseillers et conseillères dorientation et psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec. (2010). Guide dévaluation en orientation. Montréal : OCCOQ. p. 8 Actuellement, un comité à l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation duQuébec se réunit pour prôner et mieux définir la pertinence sociale de leur professionpour l’ensemble de la population québécoise. Cardinal-Picard (2011) s’avance donc à cesujet en expliquant que : « Les c.o.3 par leur expertise de la relation individu-travail-formation, visent le mieux-être personnel et professionnel en mobilisant le potentiel des personnes et en les aidant à prendre leur place dans la société tout au long de la vie. » (p. 21) Tout au long de sa démarche, l’individu qui consulte sera plus à même dereconnaître ses ressources personnelles qui peuvent l’aider à se mobiliser contre son ouses obstacles reliés à son indécision vocationnelle. Par exemple, est-ce sa famille(condition du milieu) qui lui met trop de pression pour se diriger en médecine ?Également en lien avec cet exemple, a-t-il suffisamment confiance en lui (fonctionnementpsychologique) pour s’affirmer devant sa famille ? Ces interventions présentées en3 L’abréviation c.o. veut dire une conseillère ou un conseiller d’orientation au Québec. 39
  40. 40. exemples peuvent mener à un mieux-être personnel et professionnel chez la personne quiconsulte.2.3.1 Modèle des besoins d’orientation Par ailleurs, Matte (2010) présente un modèle des besoins des élèves eninformation scolaire et orientation professionnelle qui démontre différents niveauxd’intervention. Tout dépendant du fonctionnement psychologique, des ressourcespersonnelles et des conditions du milieu de la personne, l’évaluation des besoins peuts’effectuer sur plusieurs dimensions de l’individu. Figure 3 : Modèle des besoins d’orientationSource : Matte, L. (2010). Lorientation: répondre ou non aux besoins des élèves. Montréal : OCCOQ. p. 2 En premier lieu, les besoins généraux se retrouvent chez tous les élèves. Ceux-ciconsistent en l’accès à l’information scolaire et professionnelle par l’entremise d’uncentre de documentation, ressources internet, banque de données spécialisées sur lemarché du travail, tournée des classes par les c.o., documentation fournie par les parentssuite à des conférences, journées carrières, ateliers d’information, etc. Plusieurspersonnes se documentent par elles-mêmes tandis que d’autres ont besoin de soutien pouraccéder à l’information reliée au choix de carrière. 40
  41. 41. En deuxième lieu, la majorité des jeunes manifestent des besoins d’interventionquant à leur orientation scolaire et professionnelle. Le manque de maturité vocationnelleamène souvent les étudiantes et étudiants à consulter pour une indécision de typedéveloppementale ou passagère. En fait, ils ressentent le besoin, soit de valider un choixde programme d’études, de mieux définir leur identité professionnelle dans un processusd’orientation, de trancher entre deux ou trois options, d’observer un milieu d’études ou detravail, etc. Troisièmement, quelques élèves plus vulnérables présentent des besoinsparticuliers qui nécessitent une intervention clinique dans le but de prévenir l’échecscolaire et le décrochage. Ces élèves peuvent dénoter des problématiques d’orientationparticulières telles qu’un problème d’identité, d’indécision chronique, d’anxiété, etc. Demême, d’autres jeunes peuvent vivre avec des limitations physiques, psychologiques(santé mentale) ou d’apprentissage qui exigent un plan d’intervention particulier. Cesderniers ont donc besoin d’un suivi sur le long terme pour pallier à leurs difficultés reliéesau cheminement scolaire, à l’orientation et à l’insertion socioprofessionnelle.Malheureusement, ces jeunes ayant besoin d’une intervention clinique ne bénéficient pastoujours du soutien nécessaire dans le réseau scolaire par manque de temps et deressources professionnelles pour bien les encadrer.2.3.2 L’approche orientante Cette courte section vise à enquérir le lecteur d’un bref aperçu de ce qu’estl’approche orientante. Pelletier (2004) mentionne que l’approche orientante fait partie dela nouvelle réforme scolaire aux niveaux du primaire et du secondaire. Cette approchepermet alors aux élèves, non pas seulement d’apprendre du contenu académique, maisbien d’apprendre l’application concrète de ces théories en lien avec des futures carrièrespossibles. Les élèves apprennent donc à approfondir leur identité personnelle etprofessionnelle de façon graduelle. Il est à noter qu’il peut également y avoir des activitésd’approche orientante au niveau collégial. Pelletier (2004) propose alors une courte 41
  42. 42. définition de l’approche orientante : « la façon de qualifier un milieu, une personne, unepratique, une mesure qui fournit à des jeunes nécessairement en évolution des contextesrévélateurs d’identité et indicateurs d’avenir quant à leur réussite scolaire etprofessionnelle. » (p. 4) En fait, un enseignant peut très souvent devenir un modèleorientant pour certains jeunes qui ressentent que la passion de l’instituteur leur a ététransmise par des exemples concrets. Les étudiantes et étudiants ont un réel besoin que lamatière fasse du sens pour eux. Pelletier (2004) précise à cet effet : « même si l’enseignant accorde à sa matière une valeur intrinsèque, il se bute à la demande des élèves qui veulent savoir à quoi elle sert. En référence à un concept particulier, l’approche orientante suggère d’en voir l’application dans un contexte professionnel. » (p. 6) À titre d’exemple, un enseignant de chimie pourrait enseigner sa matière enexpliquant que plusieurs professionnels se servent de ces notions théoriques dans leurtravail au quotidien comme par exemples : les pharmaciens, ingénieurs chimiques,techniciens en laboratoire, cuisiniers, coiffeurs et coloristes, etc. Effectivement, lesconseillères et conseillers d’orientation détiennent une grande part de responsabilité pourformer et outiller les enseignants à l’approche orientante qui est insérée dans certainscontenus de cours. Aussi, les technologies de l’information et des communicationspeuvent servir à dynamiser les présentations orientantes. En terminant, ce cadre théorique a démontré quelques perspectives de l’indécisionselon des auteurs importants dans ce domaine tels que Forner, Dosnon, Gelatt,Krumboltz, Super, Savikas, Holland et Holland et Guay et al. Ensuite, les explications dedifférents modèles de prise de décision tels que ceux de Harren (1979), Peterson et sescollaborateurs (1996) et Mitchell et Krumboltz (1996) ont permis de mieux comprendreles facteurs inhérents à une démarche décisionnelle en choix de carrière. Par le fait même,ces modèles amènent une meilleure compréhension du phénomène de l’indécisionvocationnelle. Par ailleurs, les conseillères et conseillers en orientation occupent un rôleimportant quant à l’aide apportée à celles et ceux qui vivent de l’indécision vocationnelle 42

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