Partie II:Évaluer les élèves en Sc. Physique

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Pr Ahmed Moufti. CRMEF-Casablanca-Settat-Janvier 2018.
L’évaluation des compétences
des élèves
Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation
Casablanca –Settat
Centre Provincial de Settat
Partie II- Évaluer les
élèves en lycée en Sc.
Physique
Pr Ahmed Moufti.CRMEF-Casablanca-
Settat-Janvier 2018.

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II-1 CADRE
INSTITUTIONNEL

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UN CADRE INSTITUTIONNEL
Développer une culture de
l’évaluation des compétences
afin de mettre les disciplines
au service du parcours
personnalisé de l’élève.

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Une nécessité
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
 institutionnelle ;
pour attester, à l’issue de la scolarité
obligatoire en fin de chaque palier, la maîtrise
du socle commun de compétences.
 pédagogique ;
pour mettre en place à l’école, en collège
comme en lycée les disciplines au service d’un
accompagnement personnalisé des élèves.
Un cadre européen
Le socle commun de connaissances et de
compétences s’inscrit dans la logique des résolutions
européennes sur l’orientation et la formation tout au
long de la vie.
Une obligation juridique
 le livre blanc
 le programme d’urgence.
Un cadre juridique

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Notes Ministérielle
• Exemple:
Note 142.2007 : Examen National du Bac
Note 42. 2010: l’évaluation au lycée
Note 142.9: relative à l’évaluation du PC au lycée
 Note 152.06/2001: relative à l’évaluation au collège
Tâche 3
•Discuter les notes
relatives à
l’évaluation au
lycée et au collège

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II- 2 Types des questions
pour évaluer des pre-
requis en sciences
physiques
Quelles formes d'évaluation ?
• "Question de cours" : comment la formuler ?
• Questions à choix multiples (QCM)
• textes à trous
• Vrai/ Faux
• appariements
• paragraphe argumenté
• dissertation

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C’est une situation dans laquelle le sujet est mis
en présence de plusieurs réponses possibles
proposées par l’examinateur et doit choisir
convenablement la ou les bonnes réponses. Le
candidat ne peut pas donner de réponses
personnelles et peut choisir ses réponses au
hasard. De plus, il n’a pas à justifier sa réponse.
On peut présenter le test sous la forme de
questionnaires à choix multiples (QCM) ou de
quizz, d’appariement ou de tests vrai-
faux (questions dichotomiques).
Les tests à réponses choisies (QRC)
Il en existe plusieurs variantes : il peut s’agir de
trouver la seule bonne réponse, trouver la
meilleure réponse, trouver la seule réponse qui
soit fausse, trouver toutes les bonnes réponses,
etc.
Les questionnaires à choix multiples (QCM)

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Un QCM mal conçu ne permet pas d’évaluer le raisonnement du
candidat. Pour éviter cela, il faut, au moment de la conception :
- augmenter le nombre de réponses proposées à chaque question ;
- introduire des distracteurs (réponse plausible «Qui peut être
vraisemblable » et attirante mais fausse pour tromper le tricheur) ;
- poser la même question sous des formes différentes, espérant que le
truqueur donnera des réponses incohérentes qui le démasqueront. ;
- veiller à l’ordre des réponses : ne pas mettre la bonne toujours à la
même place ;
- Formuler des questions qui ont une grande valeur discriminative qui
appelle une seule bonne réponse. Si par hasard il y a plusieurs bonnes
réponses, il faut le préciser à l’apprenant.
Dans ce type de test, on présente au sujet un ensemble-
stimulus, et à chacun des éléments de cet ensemble, on lui
demande d’associer un élément pris dans un deuxième
ensemble (ensemble réponse). Les variantes que l’on y
retrouve sont : l’association simple, l’association multiple
et la classification.
L’appariement

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Les tests vrai-faux (questions dichotomiques) : On y demande
au sujet de reconnaître l’exactitude ou la fausseté d’énoncés ou
de propositions.
Le réarrangement : on présente au sujet une série d’énoncés
(faits, évènements, étapes) dans un ordre quelconque puis on lui
demande de les placer dans un ordre conforme.
Les tests à réponses courtes : l’examinateur pose des questions
très précises qui imposent des réponses brèves et spécifiques (un
mot ou une expression) et le sujet doit se rappeler les réponses et
les écrire.
Les phrases à compléter : le sujet est amené à compléter des
énoncés ou des propositions par des termes précis qui ont été
volontairement omis par le concepteur de l’instrument
Le mot caché : variante de la précédente, ce type permet de
mettre l’accent sur certains mots clefs.
Relation entre Taxonomie de
Bloom et outils d’évaluation

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‫بلوم‬ ‫تصنٌفات‬

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‫أدائية‬ ‫ألفعال‬ ‫أمثلة‬ ‫معناه‬ ‫المستوى‬
‫ٌنسب‬ ،ً‫ٌذكر،ٌسم‬ ‫على‬ ‫القدرة‬‫إستدعاء‬‫من‬ ‫المعلومات‬
‫الذاكرة‬
‫التذكر‬
ً‫ٌشرح،ٌلخص،ٌعط‬
‫أمثلة‬
‫المعلومات‬ ‫إدراك‬ ‫على‬ ‫التلمٌذ‬ ‫قدرة‬‫و‬
‫إستعابها‬
‫الفهم‬
‫ٌطبق،ٌستخرج،ٌبرهن‬ ‫التلمٌذ‬ ‫قدرة‬‫علىإستخدام‬ً‫ف‬ ‫تعلمه‬ ‫سبق‬ ‫ما‬
‫جدٌدة‬ ‫مواقف‬
‫التطبيق‬
‫ٌستخرج‬ ،‫ٌصنف،ٌستنبط‬ ‫التفكٌك‬‫و‬‫التجزئة‬‫إاى‬‫العناصر‬‫و‬
‫المكونات‬
‫التحليل‬
،‫ٌصمم‬ ،‫ٌؤلف،ٌشكل‬
‫خطة‬ ‫ٌضع‬
‫جدٌد‬ ‫كل‬ ‫لتكوٌن‬ ‫أجزاء‬ ‫تجمٌع‬ ‫التركيب‬
‫ٌحكم‬
‫على،ٌبرهن،ٌنقد،ٌقٌم‬
‫ضوء‬ ً‫ف‬ ‫ما‬ ‫موضوع‬ ‫على‬ ‫حكم‬ ‫إصدار‬
‫محددة‬ ‫معاٌٌر‬
‫التقويم‬
Tâche 4
Dégager les points forts et faibles:
D1:QCM entrainement « chimie
générale ».
- D2:Test de prérequis.
Exemple:Albert Einstein

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II- 3 Planifier une
évaluation en science
physique
la démarche générale proposée
pour planifier une évaluation
• Analyser la cible de formation;
• Choisir et préciser les objets à évaluer;
• Choisir et valider les tâches et les instruments
d’évaluation;
• Mettre au point les instruments pour la
collecte des données et pour le jugement
d’évaluation;
• Communiquer les résultats et donner une
rétroaction aux élèves.Pr Ahmed Moufti.CRMEF-Casablanca-

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• Dans la pratique, l’enseignement des sciences
physiques vise trois types d’objectifs :
• Les objectifs de connaissances,
• De savoir- faire théoriques,
• Et de savoir- faire expérimentaux.
• L’évaluation des objectifs de connaissances et
celle des objectifs de savoir- faire théoriques
sont généralement les plus employées. Comme
toute évaluation, elles ont pour but de vérifier
l’atteinte ou non des objectifs pédagogiques
visés. Elles sont l’objet d’évaluation
diagnostique, formative et sommative. Ce sont
elles que l’on retrouve dans ce qu’on désigne
communément sous les appellations de
devoirs, devoirs surveillés, interrogations
écrites, etc.

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CONSTRUCTION D’UNE EPREUVE
OBJECTIVE DE CONTRÔLE DE
CONNAISSANCES
• Pour élaborer une épreuve de contrôle de
connaissances, il faut nécessairement se
souvenir des objectifs définis au moment de la
communication des contenus aux apprenants.
Mieux, il doit avoir une parfaite congruence
entre les objectifs spécifiques définis, leur
importance relatives et les tâches d’évaluation
à proposer.

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Première étape
• Elle consiste à choisir la (les) aptitude (s) dont
on veut contrôler l’état d’acquisition :
connaissances, savoir faire théorique, savoir
faire expérimental.
Deuxième étape
• On choisit ensuite le contenu qui doit faire
l’objet du contrôle en fonction du contenu de
l’enseignement dispensé et de l’importance
relative que l’on accorde aux différents
éléments du contenu. Ce contenu peut
concerner la physique, la chimie ou les deux.
Les chapitres choisis doivent être précisés.Pr Ahmed Moufti.CRMEF-Casablanca-

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Troisième étape
• On fait ce qu’on appelle le choix des pondérations :
On considère d’abord le nombre total de questions
que doit comporter l’épreuve et on les repartit
entre les différents domaines. Les questions ne
doivent pas prêter à contestation au moment de la
correction. Elles doivent être univoques c’est-à-dire
conduire à une seule et unique réponse. L’emploi
des verbes consignes revêt ici toute son
importance.
Suite: Tableau de pondération
• On repartit les questions entre les différents
domaines retenus de telle sorte que la note
finale reflète l’importance que l’on accorde
aux divers aspects. On admet que les
questions sont d’égale importance (même
nombre de points) ou que certaines questions
valent plusieurs unités (trois questions à une
unité peuvent se résumer à une question à
trois unités).

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!!!!!!!!!!!!!!!!!!
• La difficulté en sciences physiques réside souvent
dans l’impossibilité qu’il y a souvent à séparer
certains objectifs liés. Il faut alors, dans la notation,
attribuer un pourcentage adéquat à chaque aspect
(exemple : connaissances en sciences physiques
associées à des connaissances en mathématiques).
L’important est de respecter les taux marginaux.
• Dans certains cas, on prendra en compte l’aspect
dominant en occultant les aspects non
prépondérants si la question fait appel à plusieurs
fonctions. Pr Ahmed Moufti.CRMEF-Casablanca-
Exemple Construction d’une épreuve
complète (physique et chimie)
• On veut vérifier l’acquisition des connaissances
concernant les domaines suivants conformément
au programme de la classe de 3ème : les ions
métalliques en chimie et le courant électrique en
physique. Les importances relatives sont les
suivantes : 60% pour la physique et 40% pour la
chimie. L’épreuve sera à vingt (20) questions ou
vingt (20) questions-unités (q.u) (dont 06 questions
d’importance inégale). Le temps prévu est de
1heure 30 minutes.

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Suite
• Il s’agira aussi de vérifier les acquisitions de
connaissances, de savoir-faire théorique et de
savoir-faire expérimental. Les aspects à
évaluer et les importances correspondantes
sont les suivants :
• Les connaissances : 50%
• Les savoir-faire théoriques : 40%
• Les savoir-faire expérimental : 10%
Tableau de pondération
MATIERES
APTITUDES
Les ions métalliques Le courant électrique
Totaux
marginaux
Connaissances
04 questions unité
(2 questions à 1 pt et 1 question à 2
pts)
N° 1, 2, 3
06 questions unité
(2 questions à 2 pts et 2
questions à 1 pt)
N° 7, 8, 9,10
50% : 10 questions
Savoir -faire
théorique
03 questions unité
(1 question à 2 pts et 1 question à 1
pt)
N°4, 5
05 questions unité
(1 questions à 3 pts et 1
question à 2 pts)
N° 11, 12
40% : 08 questions
Savoir -faire
expérimental
01 question unité
(1 question à 1 pt)
N°6
01 question unité
(1 question à 1 pt)
N° 13
10% : 02 question
Totaux
marginaux
40% : 08 questions 60% : 12 questions 100% : 20 questions

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resumé ‫االختبارات‬ ‫بناء‬
•1‫ـ‬‫غرض‬ ‫تحدٌد‬‫االختبار‬:
‫الهدف‬ ‫ٌجدد‬ ‫أن‬ ‫االختبار‬ ‫بإعداد‬ ‫ٌبدأ‬ ‫أن‬ ‫قبل‬ ‫المعلم‬ ‫على‬ ‫ٌتعٌن‬
‫سٌترتب‬ ‫لما‬ ‫متناهٌة‬ ‫بدقة‬ ‫وٌحدده‬ ‫بل‬ ‫االختبار‬ ‫ذلك‬ ‫من‬ ‫الالزم‬
. ‫نتائج‬ ‫من‬ ‫الهدف‬ ‫هذا‬ ‫على‬
2‫أو‬ ‫السلوكٌة‬ ‫األهداف‬ ‫تحدٌد‬ ‫ـ‬‫اإلجرائٌة‬‫أهداف‬ ‫أو‬ ،‫التدرٌس‬‫أو‬ ،
‫بالنواتج‬ ‫ٌعرف‬ ‫ما‬‫التعلٌمٌة‬:
‫االختبار‬ ‫إعداد‬ ‫عند‬ ‫بالمعلم‬ ‫ٌناط‬ً‫التحصٌل‬‫خطوة‬ ‫على‬ ‫ٌركز‬ ‫أن‬ ،
‫أساسٌة‬‫األهداف‬ ‫تحدٌد‬ ً‫ف‬ ‫تكمن‬ ‫وهامة‬ ،‫السلوكٌة‬‫ٌعرف‬ ‫ما‬ ‫أو‬ ،
‫عملٌة‬ ً‫ف‬ ‫ٌبدأ‬ ‫أن‬ ‫قبل‬ ‫لها‬ ‫خطط‬ ً‫الت‬ ‫التعلم‬ ‫بنواتج‬‫التدرٌس‬.‫وٌتم‬
‫إجرائٌة‬ ‫صٌاغة‬ ‫األهداف‬ ‫تلك‬ ‫صٌاغة‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫التعلم‬ ‫نواتج‬ ‫تحدٌد‬
‫والتعمٌم‬ ‫الغموض‬ ‫عن‬ ً‫ا‬‫بعٌد‬ ‫وواضحة‬ ‫محددة‬.. bloom
•3‫المادة‬ ‫تحلٌل‬ ‫ـ‬‫التدرٌسٌة‬‫تحدٌد‬ ‫أو‬ ،‫المحتوى‬:
‫تصنٌف‬ ‫هو‬ ‫تحلٌله‬ ‫أو‬ ‫المحتوى‬ ‫بتحدٌد‬ ‫والمقصود‬
‫مادة‬ ‫لعناصر‬ ‫وتبوٌب‬‫التدرٌس‬‫الذي‬ ‫بالفهرس‬ ‫والمعروفة‬ ،
‫ٌشتمل‬‫فصل‬ ً‫ف‬ ‫المقرر‬ ‫للمنهج‬ ‫الدراسٌة‬ ‫الموضوعات‬ ‫على‬
‫واحد‬ ً‫دراس‬
4‫جدول‬ ‫إعداد‬ ‫ـ‬‫المواصفات‬"‫الوزن‬ً‫النسب‬: "
‫بعدٌن‬ ‫المعرفٌة‬ ‫السلوكٌة‬ ‫واألهداف‬ ‫المحتوى‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫ٌمثل‬
‫جدول‬ ‫إعداد‬ ً‫ف‬ ‫أساسٌٌن‬‫المواصفات‬"‫الوزن‬ً‫النسب‬"،
‫محدد‬ ً‫دراس‬ ‫منهج‬ ً‫ف‬ ‫اختبار‬ ‫إلعداد‬ ‫المصمم‬

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‫المحتوى‬‫األهداف‬
‫فة‬‫ر‬‫مع‬‫فهم‬‫تطبيق‬‫تحميل‬‫تركيب‬‫تقويم‬‫ع‬‫مجمو‬‫النسبة‬
‫عالمات‬
‫اب‬‫ر‬‫اإلع‬
‫األصمية‬
1235,6%
‫المثنى‬ ‫اب‬‫ر‬‫إع‬11211611,1%
‫المذكر‬ ‫جمع‬
‫السالم‬
11211611,1%
‫المؤنث‬ ‫جمع‬
‫السالم‬
11211611,1%
‫المنقوص‬ ‫االسم‬222611,1%
‫المقصور‬ ‫االسم‬12147,4%
‫الخبر‬ ‫اع‬‫و‬‫أن‬22111713%
‫اتها‬‫و‬‫أخ‬‫و‬ ‫كان‬22211814,8%
‫كان‬ ‫خبر‬
‫اتها‬‫و‬‫أخ‬‫و‬
22112814,8%
‫ع‬‫المجمو‬1391661054
‫المئوية‬ ‫النسبة‬24%16,7%29,7%11%18,6%100%
Exemple
contrôle Tronc commun

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‫التكنولوجي‬ ‫المشتزك‬ ‫والجذع‬ ‫العلمي‬ ‫المشتزك‬ ‫الجذع‬
‫المعارف‬ ‫أهمية‬ ‫نسبة‬‫في‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫أهمية‬ ‫نسبة‬
‫شبيهة‬ ‫وضعيات‬
‫التعلم‬ ‫بوضعيات‬
‫وضعيات‬‫توليفية‬
60%30%10%
‫الشعبة‬‫نسبة‬
‫أهمية‬
‫المعارف‬
‫في‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫أهمية‬ ‫نسبة‬
‫بوضعيات‬ ‫شبيهة‬ ‫وضعيات‬
‫التعلم‬
‫وضعيات‬
‫توليفية‬
‫ياضية‬‫ر‬‫ال‬ ‫العموم‬50%25%25%
‫يبية‬‫ر‬‫التج‬ ‫العموم‬60%20%20%
‫التكنولوجيات‬‫و‬ ‫العموم‬60%20%20%
• ‫سلك‬ ‫من‬ ‫األولى‬ ‫السنة‬‫البكالوريا‬
‫سلك‬ ‫من‬ ‫الثانية‬ ‫السنة‬‫البكالوريا‬
‫الشعبة‬‫المسالك‬
‫أهمية‬ ‫نسبة‬
‫المعارف‬
‫نسبة‬‫أهمية‬‫ات‬‫ر‬‫المها‬‫في‬
‫شبيهة‬ ‫وضعيات‬
‫التعلم‬ ‫بوضعيات‬
‫وضعيات‬
‫توليفية‬
‫العموم‬‫ياضية‬‫ر‬‫ال‬‫ياضية‬‫ر‬‫ال‬ ‫العموم‬ ‫مسمكا‬(‫أ‬)‫و‬(‫ب‬)40%30%30%
‫العموم‬‫يبية‬‫ر‬‫التج‬
‫مسمك‬‫العموم‬‫يائية‬‫ز‬‫الفي‬50%25%25%
‫مسمك‬‫عموم‬‫الحياة‬‫و‬‫األرض‬
‫مسمك‬‫العموم‬‫اعية‬‫ر‬‫الز‬
60%20%20%
‫العموم‬‫التكنولوجيات‬‫و‬‫بائية‬‫ر‬‫الكه‬ ‫التكنولوجيات‬‫و‬ ‫العموم‬ ‫مسمك‬
‫الميكانيكية‬ ‫التكنولوجيات‬‫و‬ ‫العموم‬ ‫مسمك‬

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Tâche 3
• Choisir un objectif pédagogique et essayer
d’évaluer:
1. Savoir connaissance,
2. Savoir faire théorique,
3. Savoir faire expérimental.
• Evaluer avec une tâche complexe

Partie II:Évaluer les élèves en Sc. Physique

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