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Thèse pierre schoch

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Dental Life
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UNIVERSITE LOUIS PASTEUR - STRASBOURG I FACULTE DE CHIRURGIE DENTAIRE Année 2011 N°39 THESE Présentée pour le Diplôme d’Etat de Docteur en Chirurgie Dentaire par SCHOCH Pierre né le 17 janvier 1985, à Saverne INTERETS DES « SERIOUS GAMES » DANS L’ENSEIGNEMENT APPLICATION AUX URGENCES MEDICALES AU CABINET DENTAIRE Président : Professeur A. FEKI Assesseurs : Professeur A. BLOCH-ZUPAN Docteur S. BAHI-GROSS Docteur B. CALON Docteur G. REYS Monsieur P. PORTELLI 1
REMERCIEMENTS 2
A Monsieur le Professeur Ahmed FEKI, Président du jury, Vous me faites le grand honneur d’avoir accepté la présidence de ce jury. Permettez-moi en cette occasion de vous témoigner toute ma reconnaissance pour la qualité de votre enseignement si précieux et mon admiration pour l’étendue de votre expérience clinique. Veuillez recevoir l’expression de ma profonde gratitude et le témoignage de ma sincère considération. 3
A Madame le Professeur Agnès BLOCH-ZUPAN, J’ai été très sensible à l’intérêt que vous avez spontanément exprimé en acceptant de siéger au sein de ce jury. Je tiens à vous remercier pour votre enthousiasme au moment de me confier ce sujet. Permettez-moi de vous témoigner ma grande reconnaissance pour votre expérience, votre pédagogie, ainsi que votre grande disponibilité clinique durant ces années d’études. Veuillez recevoir l’expression de ma profonde estime. 4
A Madame le Docteur Sophie BAHI-GROSS, Je tiens à vous remercier pour votre participation à mon jury de thèse. C’est un honneur pour moi d’avoir pu profiter pendant ces études de votre grande expérience clinique et de votre énergie. Permettez-moi de vous témoigner ma sincère reconnaissance pour tout votre investissement. 5
A Monsieur le Docteur Bartholomeus CALON, Ce fut un grand plaisir pour moi de pouvoir travailler avec vous durant l’élaboration de ce travail. Vous avez tout de suite montré un intérêt profond pour tout ce qui touche à la formation et un grand enthousiasme pour ce sujet, je vous en remercie. Je vous suis très reconnaissant pour votre grande expérience clinique, dont vous m’avez fait profiter avec tant de disponibilité et de bonne humeur. Permettez-moi de vous témoigner ma sincère gratitude. 6
A Monsieur le Directeur Philippe PORTELLI, Je vous remercie pour notre entrevue, certes de courte durée, mais au combien enrichissante. Je suis heureux d’avoir pu m’inspirer de votre passion pour l’enseignement et la grande sagesse qui l’accompagne. Je suis très sensible à l’intérêt que vous m’avez porté. En vous remerciant de m’avoir aidé à percer certains mystères de la pédagogie, je voudrais vous faire part de ma sincère reconnaissance pour votre participation à l’élaboration de ce travail. 7
A Monsieur le Docteur Guillaume REYS, Directeur de thèse, Tout d’abord j’aimerai vous remercier pour la proposition de ce projet, aussi original que passionnant. Cela a été un honneur de me le voir confier. Ce fut une chance pour moi de bénéficier de votre soutient et de votre dynamisme tout au long de ce travail. Je vous exprime toute ma reconnaissance pour votre disponibilité et votre efficacité qui m’ont permis de mener à bien ce projet. Cette thèse est l’occasion pour moi de vous vous faire part de mon estime pour votre forte implication dans la formation, de saluer la grande attention que vous y portez, et d’admirer votre continuelle volonté d’innover. Veuillez recevoir mes plus sincères remerciements. 8
A mes parents, pour les belles valeurs qu’ils m’ont inculqué, et pour m’avoir aidé dans ce travail. A ma mère, qui m’a enseigné l’humanité et m’a toujours offert beaucoup d’affection. A mon père, qui m’inspire la sagesse et le respect, pour sa sensibilité d’écoute. A mon oncle Henri, pour m’avoir accueilli au sein de son cabinet, et avec qui je partage la vision humaine du métier. Pour toutes ces fabuleuses rencontres musicales que je savoure. A ma grande sœur Caroline, qui m’a appris le voyage et l’humilité. Merci d’être là, c’est quand même mieux d’avoir grandis à deux. A mon cousin Nicolas, pour tous ces moment sportifs privilégiés, indispensables pour garder la forme. Des petits déjeuners philosophiques aux débats d’opinion endiablés, il fait bon en ta compagnie. A Guillaume, mon coloc’ de toujours, avec qui j’ai évolué pendant ces années, tu es un peu comme mon frère, pourvu que l’on puisse longtemps partager ces passions communes pour le sport, le voyage et la montagne. A Philippe et Kiri, mes amis de « bon temps », pour toutes ces aventures qui nous rassemblent et me rappellent que d’autres vies existent que celle de dentiste. A Iris et Steven, pour tous ces beaux moments passés en votre compagnie. Aujourd’hui vous êtes à l’autre bout du monde, mais qu’importe, on se retrouve toujours. Des sommets Alpins aux plages Guyanaises, que la nature reste longtemps notre terrain de jeu. A Zazou, merci d’avoir pensé à moi, à tout bientôt… A mes autres amis de promo, Alessandro, Alex, Matthieu, Julia, Cyril, Ben, Magali, pour ces séances de travaux pratiques mémorables, et toutes ces vacances, on repart au ski quand vous voulez ! A François, Vianney, et Vaudrey, pour toutes ces soirées épiques, ces idées de voyage, à l’assaut de la poudreuse ou de l’exotisme...que ça continue ! A Charlotte, pour la tendresse que tu m’apportes chaque jours, la passion et l’enthousiasme toujours exprimés. Merci pour ton soutien et tes encouragements au fil de ce travail. A Thibald, Hugo, Jean-Sébastien, Louis, et les autres, que cette thèse soit l’occasion de penser à vous. 9
SOMMAIRE PREMIERE PARTIE : L’ENSEIGNEMENT .....................................................................................18 L’ART DE TRANSMETTRE DES CONNAISSANCES : LA PÉDAGOGIE ...........................................18 Définitions ......................................................................................................18 La pédagogie .........................................................................................................................18 La didactique .........................................................................................................................19 Les doctrines pédagogiques ...........................................................................19 Qualité des modèles pédagogiques ................................................................20 LES DIFFERENTS MODELES D’APPRENTISSAGE [7, 8, 9] ..........................................21 La pédagogie magistrale : méthode transmissive ............................................21 Le behaviorisme [8,9, 10,11] ..........................................................................22 La pédagogie constructiviste [7, 8, 9] ..............................................................25 Quelle pédagogie pour les métiers de la santé ? .............................................26 La formation continue en odontologie : réalité actuelle [12, 13,14] .................27 DES NOUVEAUX OUTILS AU SERVICE DE LA FORMATION [7, 15, 16, 17, 18, 29] .....29 De nouveaux constats [7, 29] .........................................................................29 Le e-Learning .................................................................................................30 Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE) [15, 18, 19, 36] .....................................................................................31 Présentation [15, 36] .............................................................................................................31 Espace Numérique de Travail (ENT) [19, 36] ...........................................................................31 La situation à l’étranger .....................................................................................................32 Royaume-Uni ................................................................................................................32 Le Danemark .................................................................................................................33 L’Espagne 33 La France[36] .................................................................................................................34 Enseignements de cette étude .......................................................................................36 La 3D : [16] ............................................................................................................................37 Apport de la 3D pour enseigner l’anatomie à la Faculté de Médecine de Lyon ....................37 Retours des professeurs ....................................................................................................38 LES PLATEFORMES VIRTUELLES 3D DANS L’ACQUISITION ET L’ECHANGE DE CONNAISSANCES .............................................................................................39 Présentation ..........................................................................................................................39 Apport dans l’échange des connaissances [25] .......................................................................40 Les différents types d’informations véhiculées .......................................................................41 Les sites dédiés à l’éducation et la sensibilisation à la santé : ............................................41 Les sites de soutien : [21] ..................................................................................................42 Les sites dédiés à la formation : [21] ..................................................................................43 L’impérial College London .............................................................................................43 Programme Play2Train ...................................................................................................44 Medical Examiner's Office ..............................................................................................44 Dental Life 45 Les sites de marketing et de promotion de la santé ............................................................46 Les sites dédiés à la recherche ...........................................................................................46 Discussion .............................................................................................................................47 Retours d’expérience .............................................................................................................47 Une étude d’un séminaire interactif ...................................................................................47 Case Western University [26] ..............................................................................................48 Retour d’étudiants [27] ......................................................................................................49 Résultats 50 Discussion 51 Limites et critiques ................................................................................................................53 Limites d’ordre technique. .................................................................................................53 Limites de compétences ....................................................................................................53 De nouveaux outils, mais pour qui ? .......................................................................................54 Les étudiants et les jeux vidéos .........................................................................................54 Constat sur l’utilisation du numérique ...............................................................................55 10
DEUXIEME PARTIE : LE SERIOUS GAME (SG) AU SERVICE DES MÉTIERS DE LA SANTE ...................................................................................................................................................58 DEFINITIONS ..........................................................................................................58 Différence entre serious game et jeu vidéo [28] ..............................................58 Détourner la fonction initiale d’un « jeu » .......................................................60 Différence SG et « simulation » [7]. ..................................................................60 Classification des Serious game ......................................................................61 Le Gameplay ..........................................................................................................................62 L’objectif pédagogique ...........................................................................................................62 Les domaines d’application ....................................................................................................63 Définir la place du SG dans la pédagogie multimédia ......................................63 Le jeu métaphore ...................................................................................................................63 L’exemple de Adibou .........................................................................................................64 INTÉRÊTS PÉDAGOGIQUES ..........................................................................................65 Une génération d’apprenants ouverts au jeu ...................................................66 Du professeur au médiateur [7p18, 34] ..........................................................67 Dextérité visuelle et cérébrale .........................................................................67 Développement du sens critique .....................................................................68 Le facteur « plaisir » .......................................................................................68 L’expérimentation d’une montée en compétence ...................................................................69 Le sentiment d’autonomie totale dans la progression .............................................................69 La qualité de relation aux autres joueurs ................................................................................70 Le joueur et le cycle d’expertise ......................................................................70 Le rapport à l’erreur .......................................................................................71 L’information « Just in time » (à la demande) ..................................................71 Le mode d’évaluation ......................................................................................72 Un mode d’apprentissage « ouvert » et collaboratif .........................................73 RÈGLES D’ÉLABORATION ET D’ÉVALUATION ....................................................................74 S’appuyer sur une vision constructiviste de l’apprentissage [7p131] ...............74 Le modèle mental ou représentation sémantique [7, 46] .................................75 Définir les besoins ..........................................................................................76 A quoi sert le projet ...............................................................................................................77 A qui d’adresse le projet ........................................................................................................77 Quel type de gameplay pour quel type de formation [7p182] .................................................77 Passer des objectifs pédagogiques (serious) au JEU (game) .............................78 Analyse du corpus .................................................................................................................79 Caractérisation des données ..................................................................................................79 Connaissances factuelles et/ou déclaratives : .....................................................................79 Connaissances procédurales : ............................................................................................79 Connaissances expertes : ...................................................................................................79 REVUE DE LITTÉRATURE DES SG DANS LA SANTÉ  [3P83] ..................................................82 Message éducatif ...................................................................................................................82 - Re-Mission : ...................................................................................................................82 - Fatworld : ........................................................................................................................82 - Pulse !! : ..........................................................................................................................83 - Hospital Waste Disposal : ................................................................................................83 - Triage training : ..............................................................................................................83 Message informatif .................................................................................................................83 Message persuasif ..................................................................................................................84 - Histoire de dent : ............................................................................................................84 - Campto ou Multaq : ........................................................................................................85 Entraînement cérébral ............................................................................................................85 Entraînement physique ...........................................................................................................86 - Flower for all : .................................................................................................................87 RETOURS D’EXPÉRIENCE ............................................................................................87 Triage training [50] .........................................................................................88 Résultats ................................................................................................................................88 Discussion : ...........................................................................................................................89 11
Pulse !! [48, 49] ..............................................................................................89 MicroSim ........................................................................................................92 Résultats: ...............................................................................................................................92 Remarque : ............................................................................................................................92 Etude sur la Réanimation Cardio-PULMONAIRE (RCP) virtuelle .........................93 Résultats apportés .................................................................................................................93 Limite de l’étude ....................................................................................................................94 TROISIEME PARTIE : MISE EN APPLICATION ET EXEMPLE CONCRET, LA CONCEPTION D’UN SERIOUS GAME AU SEIN DE DENTAL LIFE ....................................96 BUT DU PROJET PÉDAGOGIQUE ....................................................................................96 Une vision pragmatique ..................................................................................96 Créer des automatismes .................................................................................96 Instaurer un climat d’apprentissage divertissant .............................................97 Favoriser la « rencontre » ................................................................................97 Proposer une pédagogie moderne ..................................................................97 Vers une formation « à la demande » ..............................................................97 SITUATIONS THÉORIQUES ..........................................................................................98 Syndrome coronarien/ Infarctus du myocarde .................................................98 Manifestations cliniques ........................................................................................................98 Conduite à tenir .....................................................................................................................99 Choc anaphylactique .....................................................................................101 Les manifestations cliniques sont : .......................................................................................101 Conduite à tenir : .................................................................................................................101 Evolution .............................................................................................................................101 L’asthme .......................................................................................................104 Conduite à tenir en cas de crise : .........................................................................................104 Evolution : ...........................................................................................................................105 En cas d’asthme aigu grave: .................................................................................................105 Obstruction des Voies aériennes Supérieures ................................................107 Cas de l’obstruction partielle ...............................................................................................107 Conduite à tenir ..............................................................................................................107 Cas de l’obstruction complète ..............................................................................................107 Conduite à tenir ..............................................................................................................107 Epilepsie .......................................................................................................110 Manifestations cliniques du patient sujet à une crise ............................................................110 Conduite à tenir ...................................................................................................................110 Etat de mal épileptique ........................................................................................................111 Emphysème sous cutané ...............................................................................113 Signes cliniques ...................................................................................................................113 Conduite à tenir ...................................................................................................................113 Complications : ....................................................................................................................113 Malaise hypoglycémique ...............................................................................116 Signes cliniques : .................................................................................................................116 Conduite à tenir ...................................................................................................................116 RÉSULTATS ..........................................................................................................119 Description ...................................................................................................119 Arrivée sur l’Ile : ..................................................................................................................120 Découverte d’Ivoire ..............................................................................................................120 Structure du serious game ...................................................................................................121 Discussion ...........................................................................................................................124 CONCLUSION ..................................................................................................................................126 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...........................................................................................129 WEBOGRAPHIE ................................................................................................................................133 12
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INTRODUCTION La survenue d’une urgence médicale au cabinet dentaire est un évènement rare. Pour cette même raison, c’est une situation stressante exigeant une parfaite connaissance de la part du praticien. Comment y préparer au mieux les professionnels « autonomes » comme les chirurgiens dentistes pour qu’ils puissent agir de manière éclairée, et quels types de formation vont permettre une gestion optimale de l’urgence et réduire au maximum le risque de séquelles pour les patients face à une telle situation ? Actuellement, les attestations de formation aux gestes et soins d’urgence (AFGSU 1 et 2), effectuées pendant le cursus universitaire et réactualisées tous les 4 ans valident cette compétence. On peut alors se demander ce qu’il advient des connaissances une fois la formation achevée, pendant ces longues années sans entraînement. Cette formation traditionnelle suffit-elle ou peut on faire plus ? En complément des séances de formation continue aux soins d’urgence, certes de qualité, mais coûteuses en temps et en moyens, avons nous à notre disposition des outils différents qui répondent à la problématique d’un enseignement durable ? C’est le sujet de ce travail, que nous aborderons en trois parties. Dans la première partie, pour comprendre l’intérêt du « serious game » ou «   jeu sérieux   » dans le paysage éducatif, on tentera de montrer en quoi l’enseignement est évolutif dans le temps, ou comment la société par plusieurs aspects, influence ses propres modes d’éducation. 14
On décrira ensuite la place des environnements virtuels 3D et leurs attributs (dont fait partie le serious game) dans l’enseignement actuel et notamment dans les métiers de la santé. Enfin nous ferons un rapide bilan de la situation actuelle de la formation continue en odontologie destinée aux urgences médicales. Dans une seconde partie, il sera question du serious game ou « jeu sérieux » en tant que tel, un outil numérique novateur dont on dégagera, après l’avoir décrit, les principaux atouts pédagogiques ainsi que certaines règles d’élaboration. Enfin dans la troisième partie, plus pratique, on créera des scénarios de mise en situation d’urgence, utilisés dans le processus d’élaboration d’un serious game, et on engagera une discussion concernant l’impact d’un tel programme informatique sur la formation des chirurgiens dentistes. 15
PREMIERE PARTIE L’ENSEIGNEMENT 16
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PREMIERE PARTIE : L’ENSEIGNEMENT Comment transmettre au mieux un savoir pour qu’il soit compris, appris et retenu par le plus grand nombre ? Il ne semble pas y avoir de réponse unique à cette question, tant les populations apprenantes et enseignantes ainsi que les contextes éducatifs sont variables. Tous les professionnels de l’enseignement se la posent néanmoins et une science s’y consacre : la pédagogie I. L’ART DE TRANSMETTRE DES CONNAISSANCES : LA PÉDAGOGIE I.1 DÉFINITIONS Lorsqu’on souhaite créer un nouveau moyen d’enseigner, comme le Serious Game, on va chercher à prévoir son impact sur l’apprenant, et ce que l’on en attend comme évolution dans l’apprentissage, c’est le projet pédagogique. Définissons d’abord quelques termes : I.1.1 La pédagogie En cherchant dans le dictionnaire Larousse, on trouve la définition suivante : pédagogie  « science de l’éducation ». [1] Beaucoup d’auteurs à travers les époques lui ont attribué des définitions variées, parmi lesquelles, celle d’Emile Durkheim: Pédagogie «   Réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l’éducation ».[2] 18
I.1.2 La didactique La didactique se définit comme «   l’étude des questions que posent l'enseignement et l'acquisition des connaissances   », dans différents domaines et matières « spécifiques » auxquelles elle se rattache. [3] Pour Philippe PORTELLI, Directeur des Usages du Numérique à l’Université de Strasbourg, la didactique correspond à « la  structuration des étapes d’un cours et la gestion des outils utilisés pour le parcours d’apprentissage.» La didactique va correspondre à l’agencement stratégique des différents supports écrits, imagés, vidéos, voulu par le pédagogue pour transmettre de façon appropriée des connaissances spécifiques. D’autre part, toujours selon Philippe PORTELLI, la pédagogie concerne plus la prise en charge de la dimension humaine dans l’enseignement (gestion des interactions directes enseignants - apprenants). [29] La didactique faisant partie intégrante de la pédagogie au sens large, et pour simplifier les propos, on parlera par la suite uniquement de pédagogie, par abus de langage, recouvrant les deux significations. Selon les auteurs et les époques on distingue différentes doctrines, ou courants de pensées pédagogiques. I.2 LES DOCTRINES PÉDAGOGIQUES Les doctrines pédagogiques s’inscrivent dans un processus dynamique ; il n’existe pas UNE UNIQUE pédagogie valable, ni UNE pédagogie intemporelle   ; elles sont liées à une période historique donnée, dans une conjoncture donnée, et évoluent sans cesse. Différentes doctrines se détachent selon les périodes historiques avec des courants majoritaires tels que : - la pédagogie traditionnelle ou transmissive dont Comenius passe pour être le fondateur (La Grande Didactique, 1657) [5], - la pédagogie négative prônée par J-J Rousseau (Emile, 1762) mettant l’accent sur la recherche du développement spontané de l’apprenant, 19
où l’environnement n’exercerait pas de pression sur l’enfant mais où l’enfant viendrait par lui même à corriger ses erreurs par nécessité et instinct de survie [6] ; - la pédagogie active portée par Célestin Freinet (1896-1966) et Jean Piaget (1896-1980), mettant l’individu au cœur de l’apprentissage en tant qu’acteur de son éducation[4] ; la pédagogie de Rudolph Steiner (1919) cherchant un équilibre entre l’intellectuel, le manuel, l’artistique nécessaire au juste développement de l’enfant… La liste est longue, chaque pédagogue apportant sa propre définition ou presque, mais avec toujours le même leitmotiv : transmettre des savoirs de la meilleure façon à un sujet apprenant. I.3 QUALITÉ DES MODÈLES PÉDAGOGIQUES Chaque modèle pédagogique possède une part de présupposé concernant les mécanismes cérébraux mobilisés chez l’apprenant dans l’accès aux connaissances, et sur l’élaboration d’un savoir ou d’une compétence dans le cerveau. Chaque modèle s’appuie sur des postulats concernant l’état cognitif initial, la plasticité cérébrale de l’apprenant, et sur une bonne part d’hypothèses comportementales (non scientifiquement prouvées) qui le légitimeraient. Ces modèles se doivent d’être en permanence en évolution et remis en question, en amélioration, en raison du type d’information, de la quantité et de la complexité des savoirs utilisés, transmis et exigés par la société moderne.[7] Une connaissance est acquise, quand elle peut être réutilisée pour la résolution d’un problème concret, même longtemps après son apprentissage. Pour cela, il faut les moyens d’apprendre qui soient les plus harmonieux, les plus efficaces, pour être au final les plus « engrammés » possibles. 20
Par exemple, apprendre une liste par cœur va permettre de la réciter à la perfection dans un délai court, mais pas sur le long terme. Par contre si les éléments de cette liste sont conceptualisés, mis en relation les uns avec les autres, la connaissance a plus de chance d’être mobilisable dans le temps. On peut se poser la question   : par quel moyen pédagogique va-t-on le mieux établir une connaissance durable dans le cerveau de l’apprenant ? Le modèle pédagogique transmissif est prédominant dans notre système éducatif français tant dans le secondaire que dans les études supérieures, mais détaillons également les autres principaux modes d’apprentissage.[7] II.LES DIFFERENTS MODELES D’APPRENTISSAGE [7, 8, 9] II.1 LA PÉDAGOGIE MAGISTRALE : MÉTHODE TRANSMISSIVE C’est une approche centrée sur le «   maître   », qui détient le savoir   ; l’apprenant est un verre vide qui a comme principale fonction de mémoriser les connaissances transmises. Simple mécanique d’enregistrement, son exemple extrême est le cours de faculté en amphithéâtre. [8] Elle part du principe que la transmission se fait sur un cerveau « vierge », disponible, et considère l’acquisition comme un empilement de savoirs successifs. Elle nécessite un «émetteur », au discours unilatéral, et un « récepteur » : c’est le modèle de la salle de classe. [7 p.125] Dans notre système éducatif principal, où ce modèle transmissif n’a plus à faire ses preuves, les modalités d’évaluation des élèves se font surtout sur la quantité d’informations mémorisées, sans doute par nécessité, notamment dans les études supérieures. On peut alors se demander ce que deviennent ces connaissances une fois « déposées sur la feuille d’examen ». 21
Les interrogations sont nombreuses   : manque d’action de la part de l’apprenant   ? Répétition de la pensée de quelqu’un qui a sans doute une autre logique ? D’autre part, si l’on reprend l’exemple du cours en amphithéâtre, on risque de passer à côté des lacunes des élèves qui n’ont dans ce système que peu l’occasion de les exprimer. Entre croire et avoir compris, ne pas oser demander du fait de l’effet de nombre, ou encore par manque de temps, les raisons sont nombreuses de passer à côté de la compréhension unanime et intégrale. L’idéal serait de pouvoir appliquer ces connaissances à la résolution de problèmes pratiques, et d’utiliser les notions apprises pour la réflexion, pour garantir l’entière compréhension de ce qui est enseigné. II.2 LE BEHAVIORISME [8,9, 10,11] C’est une théorie éducative mettant l’accent sur le comportement observable. Elle part du principe que les modèles mentaux individuels sont inaccessibles par le pédagogue. Par contre ils peuvent être modelés, retravaillés par des stimuli externes bien pensés. Selon cette approche, c’est l’environnement qui « conditionne » les conduites humaines. Ce modèle ne nie pas la réalité de l’individu, ni son fonctionnement interne, mais n’en tient pas compte dans un schéma d’apprentissage.[8] Selon Skinner [11], les comportements qui se fixent sont les comportements qui permettent de réussir ce que souhaite le sujet, donc renforcés positivement (par une récompense). Après avoir décrit le conditionnement opérant chez les souris, Skinner s’est intéressé à la pédagogie. Il a créé la machine à enseigner : l’élève est mis face à des questions auxquelles il doit répondre dans des cases prévues à cet effet   ; puis il actionne une manette pour voir immédiatement s’il a bien 22
répondu, ce qui va jouer le rôle de renforcement positif ou négatif de la réponse.[11] Au niveau de l’enseignement, cela se traduit par un apprentissage fondé sur une progression par paliers, avec des petits exercices effectués de nombreuses fois, faisant pas à pas évoluer l’élève. Un cours global est découpé en nombreux sous objectifs, au cours desquels l’élève passe de la connaissance initiale à la connaissance finale. La pédagogie béhavioriste est fondée sur l’entraînement à haute dose avec des « renforcements positifs » (si la réponse est juste) et des « renforcements négatifs » (menant à l’abandon d’une réponse fausse par l’élève). Dans ce modèle, l’agent de renforcement tient une place centrale : lorsqu’il est positif, sa représentation favorise un comportement (compliments, louanges, bons points), il est facilitateur d’apprentissage. A l’opposé, s’il est négatif (blâme, malus), c’est sa suppression qui favorise ce comportement. [10] C’est un principe utilisé par exemple dans l’enseignement assisté par ordinateur (EAO), et de certains logiciels éducatifs tel Adibou® [7 p126]. Dans cet exemple (Figure 1), on apprend à trier des déchets, et à les placer dans les poubelles adéquates. Si l’on se trompe, une voix off le signale et l’objet reprend sa place initiale. Par contre s’il s’agit du bon emplacement, une animation vocale enthousiaste félicite le joueur, et place le déchet directement dans la poubelle concernée, ce qui renforce l’association d’idée canette/métal. On recommence jusqu’ à ce que tous les objets trouvent leur juste place. En comparaison avec une simple question, « dans quelle poubelle se jette une canette   ?   », on peut concevoir le caractère motivant de cette approche. 23
Figure 1 : Adibou (Source : www.adibou.com/) Avantages : C’est une pédagogie qui permet un bon suivi de l’évolution de l’élève, qui permet de s’adapter à son rythme (à l’inverse d’un cours en classe où certains élèves peuvent être « lâchés »). Inconvénients : Scinder les problèmes ne permet pas de voir si l’apprenant possède une vision d’ensemble. Savoir passer de A à B, puis de B à C ne permet pas nécessairement de savoir passer directement de A à C… [9] Ce modèle ne tient pas compte des représentations initiales internes de l’individu, qui peuvent ressurgir et parasiter la réflexion face à des problèmes plus complexes. En ne cherchant aucunement à s’adapter au « terrain » mental préexistant, cette pédagogie va en quelque sorte déconstruire des représentations mentales et les remplacer par d’autres. [7 p.126] La théorie suivante   dite «   pédagogie de la construction   » fut développée, entre autre, par Jean Piaget dans les années 1920, en réaction au behaviorisme qui d’après lui limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus - réponse. [7p.126] 24
II.3 LA PÉDAGOGIE CONSTRUCTIVISTE [7, 8, 9] Selon cette théorie, les représentations internes initiales des élèves interviennent dans la construction du savoir. Ces mêmes représentations, modifiées au contact de la nouvelle connaissance et mises en relation avec elle, vont participer à l’acquisition de nouveaux concepts mentaux. C’est un apprentissage dit «   actif   » qui met en avant l’autonomie de l’apprenant, qui va accéder aux connaissances par des besoins spontanés d’apprendre. Je cite « En bref, beaucoup de chercheurs s’entendent à dire que : - «   apprendre   » n’est pas le résultat d’empreintes que laisseraient des stimulations sensorielles dans l’esprit de l’élève à la manière de la lumière sur la pellicule photographique (appartenant plutôt au modèle transmissif). - «   apprendre   » n’est pas non plus uniquement le résultat d’un conditionnement opérant, dû à l’environnement (pédagogie behavioriste). - «   apprendre   » procède d’abord de l’activité d’un sujet, sa capacité d’action étant effective ou symbolique, matérielle ou verbale, et cette capacité d’action procède de représentations mentales personnelles. » (constructivisme). [7 p.127] L’acquisition de nouveaux savoirs ne se fait pas par empilement, effaçant toute connaissance antérieure, mais par façonnage de celle-ci. L’apprentissage selon la théorie constructiviste naît d’une transformation des informations reçues par l’apprenant, en fonction de son expérience et de ses connaissances préalables. Qu’en est-il concernant les métiers de la santé ? 25
II.4 QUELLE PÉDAGOGIE POUR LES MÉTIERS DE LA SANTÉ ? Actuellement, l’apprentissage des métiers de la santé passe par le circuit des facultés, et donc tout d’abord par un modèle transmissif que proposent les cours magistraux. Lorsque l’on avance dans le cursus, si les connaissances factuelles nécessaires (vérités scientifiques établies, notions à mémoriser sans représentation spécifique, faisant surtout travailler la mémoire) sont dispensées de cette façon, des capacités manuelles spécifiques et des concepts scientifiques plus complexes viennent s’y ajouter. Ces derniers nécessitent une habileté cognitive d’analyse, de critique, de mise en relation (abordé les parties suivantes), et en plus de cela, des facultés d’adaptation et de réactivité à acquérir sur fond de savoir théorique. Tous ces éléments ne sont pas aisés à transmettre par l’intermédiaire de cours en amphithéâtre, et même, si l’on considère la mise en situation clinique on constate : - Un manque de cas relatif, - La confrontation à des problèmes éthiques, - Un nombre d’étudiants élevé, en relation au nombre de cas, - Une diversité clinique non exhaustive de ce qu’on peut rencontrer dans la vie professionnelle, du moins inégale selon les étudiants. Comment s’assurer que les notions sont acquises, que les apprenants peuvent répondre à une situation aléatoire, alors que bon nombre d’entre eux n’a pu bénéficier d’un véritable entraînement ? Manipuler des notions, retravailler les connaissances de façon dynamique et les mettre en relation pour être préparé à agir dans une situation concrète : un défi posé à l’enseignement dans les études supérieures, notamment dans 26
le domaine de la santé où les données techniques et intellectuelles sont de plus en plus complexes. De nouveaux outils pédagogiques apparaissent depuis de nombreuses années, notamment via le développement de l’informatique et du Web, cherchant à performer la formation traditionnelle qui doit s’adapter aux nouvelles données (recherche d’économie financière, complexité des notions à maîtriser, et raisons d’éthique). II.5 LA FORMATION CONTINUE EN ODONTOLOGIE   : RÉALITÉ ACTUELLE [12, 13,14] Nous avons effectué une enquête auprès des organismes de formation continue en odontologie, sur les différentes formations attribuées aux Urgences médicales au cabinet dentaire à travers l’hexagone, sur la période 2008/2011. Description de l’étude   : j’ai recueilli auprès du conseil de l’Ordre des Chirurgiens Dentistes (ONCD) les coordonnées des différents Organismes français de formation continue[14]. Un mail a ensuite été envoyé à la plupart des organismes susceptibles de dispenser une formation continue sur le thème des Urgences médicales au cabinet dentaire en leur demandant le but de la formation ainsi que le support pédagogique utilisé. Sur 51 organismes interrogés, seuls 14 ont répondu, dont 7 par l’affirmative. Voici les observations de l’étude : En ce qui concerne la préparation aux Urgences médicales au cabinet dentaire elle semble être actuellement essentiellement assurée par des formations AFGSU (Attestation de Formation aux Gestes et Soins d’Urgence) 27
niveau 1 et 2, obligatoires pour les professionnels qui sont inscrits dans la quatrième partie du code de la santé publique (le chirurgien dentiste en fait partie) selon le journal officiel, arrêté du 3 mars 2006. Elles sont dispensées par divers organismes de Formation continue via les facultés de médecine et les praticiens hospitaliers. [12,13] Valables 4 ans ces formations nécessitent des remises à niveau. La formation AFGSU 1 et 2 (figure 2) fait également partie du cursus des étudiants en chirurgie dentaire. Figure 2: Formation AFGSU 2 à Strasbourg (Source Dr VALLE, Chirurgien dentiste) Par ailleurs, on dénombre en plus de ces formations AFGSU, quelques conférences internet dédiées à ce thème, via des sites internet comme ZeDental.com ® (www.zedental.com/formations/fiche.cfm? i=ZEDE00000000986 ) ou Dentalespace ® (www.dentalespace.com/dentiste/ formation/video-352.htm),ou encore de conférences retransmises sur des univers virtuels 3D (Dr CALON/Conférence au symposium 2009 du CAICB) vouées à mettre l’accent sur les Urgence spécifiques à la pratique dentaire. On remarque que la formation aux urgences médicales survenant spécifiquement au sein du cabinet dentaire est assez peu développée, au profit d’une formation plus généraliste (AFGSU). Si des initiatives locales s’intéressent à l’urgence médicale plus caractéristique de notre profession, elle sont tout de même plutôt rares, au 28
regard de la préparation que réclame une situation de stress, comme un patient en détresse vitale, surtout dans notre pratique professionnelle isolée. Comment faire évoluer ces systèmes de formation traditionnelle, comment les compléter, les potentialiser, rester dans une perpétuelle évolution pédagogique ? L’outil informatique peut-il représenter cette évolution, et apporter du progrès pour les formateurs ? Pour les apprenants ? Trouver des éléments de réponse représente tout l’enjeu des parties qui suivent. III.DES NOUVEAUX OUTILS AU SERVICE DE LA FORMATION [7, 15, 16, 17, 18, 29] On va d’abord expliquer les raisons de l’apparition de ces nouveaux outils numériques au sein de l’enseignement avant d’en décrire certains. III.1 DE NOUVEAUX CONSTATS [7, 29] «   Nous assistons de nos jours à une réelle mutation de la demande des apprenants en matière de produits de formation, et cette demande est en rapport direct avec l’évolution de la société. Elle témoigne d’un besoin urgent de combler un déséquilibre de plus en plus marqué entre une société multimédia en pleine mutation et des modalités éducatives encore attachées à des processus académiques de transfert de connaissance. » [7 p.21] Dans une société moderne où internet est un des vecteurs principaux du développement intellectuel de chacun, l’outil multimédia devrait faire partie intégrante de l’acquisition de nouvelles connaissances. En plus de la présence d’un professeur devant une assistance, de la lecture de livres ou d’articles, d’autres moyens d’apprendre sont désormais accessibles à tous. 29
L’observation anthropologique de la société fait remarquer une évolution dans l’univers de la formation ; les populations étudiantes sont de plus en plus mobiles, les formations spécifiques les amenant parfois loin de leur famille, les charges périscolaires augmentent (tarifs des technologies comme internet, le prix des logements souvent loin des parents, les frais de déplacements) et par conséquent les étudiants travaillent de plus en plus en parallèle de leur formation. [29] Ces emplois du temps chargés imposent à l’université un nouveau défi : être flexible et adaptable. Cette transformation devient progressivement possible avec le numérique. L’éventail des supports d’enseignement est de plus en plus large, et permet donc de nouvelles possibilités pédagogiques. III.2 LE E-LEARNING   Dans les pays anglo-saxons, ce terme désigne la formation à distance. La définition française est beaucoup plus vaste, puisque étymologiquement, e-learning signifie apprendre par des moyens électroniques (allant ainsi du cours par correspondance, aux plateformes internet, en passant par le simple CD-Rom). Par conséquent, vu l’étendue du sujet, nous ne rentrerons pas dans le détail .[29] Cependant, il faut savoir que dans un projet pédagogique, le e-Learning peut avoir différentes formes ou fonctions ; il peut correspondre par exemple à la simple médiatisation des contenus de cours pour les rendre accessibles au plus grand nombre, mais peut également faire partie d’une réflexion plus avancée, par assemblage de deux types d’enseignement : en « présentiel » et 30
en « distanciel » (un professeur qui décide de faire un cours magistral et de suivre un exercice en ligne par exemple). Le principe e-Learning fait alors partie d’une stratégie didactique bien réfléchie de la part du pédagogue. III.3 LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION POUR L’ENSEIGNEMENT (TICE) [15, 18, 19, 36] III.3.1Présentation [15, 36] Le terme TICE recouvre les outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l’éducation et de l’enseignement. Sans entrer dans les détails, depuis la deuxième moitié du XXe siècles, mais surtout depuis les années 2000, le monde de la formation tente de se les approprier. En septembre 1997, la Direction de l’Information Scientifique et des technologies Nouvelles du Ministère de l’Education Nationale estimait que «   l’Ecole ne peut rester à l’écart de ces évolutions […] de la société de l’information ». [15] En enrichissant et en diversifiant les supports et les pratiques pédagogiques dans toutes les disciplines, les TICE permettent de mieux prendre en compte l'hétérogénéité des élèves et d'individualiser les apprentissages. Elles permettent également de mieux assurer la continuité pédagogique en dehors de la classe.[36] A l’intérieur même de ce concept de TICE, on trouve une multitude de dénominations, pour un grand nombre de supports au service de l’enseignement dans une multitude de domaines. III.3.2Espace Numérique de Travail (ENT) [19, 36] C’est la traduction française d’un concept d’origine anglo-saxonne, le VLE (Virtual Learning Environnement). 31
Il se définit comme un «   terme générique qui décrit un large éventail de systèmes TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) utilisés pour fournir des services d’apprentissage et des services d’assistance en éducation. Il doit combiner des outils de communication et de collaboration, sécuriser un espace de travail en ligne individuel, fournir à l’enseignant des outils pour pouvoir gérer et adapter les contenus aux besoins des utilisateurs, garantir le suivi des progrès des élèves et offrir un accès partout et à n’importe quel moment. » III.3.2.1La situation à l’étranger D’après un rapport d’étude de 2010 auprès d’experts du Royaume Uni, du Danemark et de l’Espagne, de manière générale et quel que soit le pays, ces plateformes servent à l’heure actuelle à la communication entre enseignants, entre parents et enseignants, à la gestion et à l’organisation de la vie scolaire mais moins à de véritables usages pédagogiques.[19] III.3.2.1.1Royaume-Uni « De grands moyens et un développement coordonné » Le développement des TIC au niveau national est depuis longtemps une grande priorité. Ces dernières années, les infrastructures, la connectivité et les contenus ont beaucoup évolué, avec de nombreux enseignants faisant appel à ces technologies, mais rencontrant des difficultés à adapter les contenus pédagogiques. Malgré le ralentissement du développement des TIC du à la décentralisation gouvernementale de 1999 qui laisse l’éducation à chaque assemblée locale, plusieurs initiatives gouvernementales ont été lancées, vouées « à améliorer les résultats des élèves et offrir une manière d’apprendre plus motivante, en matière de contenus et méthodes ». [19] 32
Parmi elles, on peut citer la BECTA (British Educational Communications and Technology Agency), qui est l’agence gouvernementale dédiée à l’intégration des TICE dans le système éducatif, The National Grid for Learning (réseau national d’apprentissage), Harnessing Technology   : Transforming Learning and Children’s Service (avec comme objectifs principaux de transformer l’enseignement et l’apprentissage, améliorer les résultats des élèves et proposer une manière d’apprendre plus motivante). III.3.2.1.2Le Danemark « Une approche pragmatique axée sur la demande des enseignants » Pays en pointe en matière de TIC en public et en privé, son système éducatif y est largement ouvert. Une agence nationale UNI-C de 1985 (Centre d’Education et de Recherche du Ministère de l’Education Danois) à été crée à ce sujet. Les plateformes virtuelles dans ce système nordique sont utilisées par 97% des établissements. Mais une fois encore, elles le sont plus par les enseignants que par les étudiants, dont elles doivent aujourd’hui chercher à susciter l’intérêt en privilégiant les fonctions pédagogiques. Parmi les initiatives Danoises on peut souligner celle de 2007   : Stratégie nationale pour l’apprentissage soutenu par les TIC concernant la flexibilité de l’enseignement en temps et en espace. III.3.2.1.3L’Espagne « Approches régionales, fondées sur les logiciels libres » En Espagne, l’accent est mis sur la formation des enseignants à l’utilisation des TICE, et sur les ressources pédagogiques digitales. De grandes initiatives débutant dans les années 2000 concernent internet en salle de classe, un programme visant à développer une infrastructure technologique, et à favoriser l’insertion numérique dans le scolaire, mais 33
également à former les enseignants et assurer le suivi des initiatives dans les écoles. Il n’y pas en Espagne, d’étude concrète sur les moyens mis en place comme dans les deux autres pays, mais l’impression des responsables est que l’usage pédagogique se développe, même s’il est progressif. III.3.2.1.4La France[36] Comme il est difficile de trouver un rapport national sur l’utilisation des TICE, nous allons donc nous intéresser aux initiatives ministérielles et les plans de développement des TICE depuis 2006. Les grandes initiatives françaises [36]: 2007 : Mise en place du B2i (brevet informatique et internet) au collège et lycée qui certifie de la formation des étudiants à l’utilisation maîtrisée et raisonnée des ressources numériques et d’internet. Mise en place du livret scolaire électronique destiné au suivi du parcours de l’élève. 2009 : Une circulaire distribuée en début d’année insiste pour : - Donner des chances de réussite à tous les élèves par le développement de l’accès aux technologies TICE et leurs usages, - Développer des ENT en priorité, en partenariat avec les collectivités territoriales. - Instaurer le cahier de texte électronique - Etablir un plan «   Ecoles numériques rurales   », pour l’équipement de 5000 écoles de village de moins de 2000 habitants. - Encourager le développement des TICE au service de la scolarisation d’enfants en situation de handicap. 2010 : - Généralisation des ENT à tous les établissements scolaires, mettant l’accent sur le développement des ressources pédagogiques et le rôle prépondérant du chef d’établissement. - Amélioration de l’apprentissage des langues grâce au numérique 34
- Mise en place d’un plan de formation des enseignants à l’utilisation des TICE, initiative arrêtée en juin 2010, relayée par un programme collaboratif : - p@irformance: http://national.pairformance.education.fr/ Bien que ces initiatives semblent dynamiques et prometteuses, je n’ai pas trouvé de rapport national sur la situation sur le terrain, en dehors de témoignages individuels d’utilisation des TICE dans des expériences pédagogiques isolées (exemple Farm Frenzy [32]). Si l’on explore un ENT (par exemple celui de l’UDS) ce site propose : - un suivi du parcours de l’étudiant (résultats d’examens, cursus) - des informations sur l’organisation de l’Université - l’accès via une bibliothèque numérique à de nombreuses ressources documentaires et revues électroniques, - des «   podcasts   » (fichiers audio ou vidéo consultables en différé via internet) sur différents thèmes dans différentes filières (à noter que si l’on recherche en chirurgie dentaire par exemple, il n’y a qu’une seule référence, celle du Professeur Bloch-Zupan   : cela signe un faible développement de ces supports dans nos études de dentistes) - la formation au C2i (certificat informatique et internet des études supérieures) ou encore l’apprentissage de langues étrangères via internet. - l’accès aux Universités Numériques Thématiques (UNT) francophones, destinées à mettre en commun des ressources émanant des différents lieux de recherche et d’enseignement dans un même domaine (http:// www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/notice-1699). Pour exemple, l’UNF3S (http://www.unf3s.org/) est l’UNT des Sciences de la Santé et du Sport. Dans cet historique concernant les initiatives françaises en matière de TICE on sent une volonté (émanant plutôt du ministère et de la haute hiérarchie) 35
d’ « imposer » ces nouvelles technologies sans connaître l’avis de ceux qui sont sensés les utiliser. Pour Philippe PORTELLI, expert dans ce domaine, l’erreur serait de «   faire pression » sur le corps enseignant quand à l’utilisation des TICE, alors qu’il serait plus habile d’en faire la promotion auprès des enseignants. La venue des technologies numériques dans l’enseignement est inévitable mais doit émaner de l’interaction « enseignant - apprenant ». Elle se fera naturellement, dès lors que ces outils numériques montreront leur « évidence pédagogique » dont seuls les enseignants et les étudiants du terrain sont juges. La place des instances supérieures et des ingénieurs à l’origine de ces outils est de les soumettre au corps enseignant et de travailler en collaboration avec eux ainsi que les élèves pour favoriser leur développement. [29] III.3.2.1.5Enseignements de cette étude Dans ces Pays Européens, on remarque que les plateformes de type ENT sont surtout destinées à la gestion et à la communication mais trop peu à la pédagogie. L’évolution pourra venir d’initiatives ministérielles, mais également d’une impulsion donnée par les enseignants et les élèves (qui représentent la demande). Pour en arriver là, le facteur de succès passe par un développement des ENT qui doit se faire à la manière d’un processus pédagogique et non comme vitrine technologique. Partout il faut organiser le rôle des différents acteurs, créer progressivement un accès facile aux ressources (voire même en salle de classe plus que dans une salle dédiée, mettant l’outil numérique au centre de l’enseignement). Il serait souhaitable d’agir sur les contenus, la qualité de la formation de l’enseignant à son utilisation, et travailler la communication autour des TICE. 36
Ceci étant, les ressources que l’on retrouve au sein des ENT notamment, et sur toutes autres plateformes Internet dédiées à l’enseignement vont permettre de dégager un premier aspect important   : le contenu est disponible à tout moment, ce qui permet à l’apprenant de s’affranchir de la notion de temps, d’espace, et de la présence physique du formateur. Cette disponibilité intemporelle et répétitive de l’information, rendue possible par l’outil internet, est un des avantages de l’enseignement dans un environnement virtuel. Les ressources pédagogiques existantes, qui alimentent ces espaces d’apprentissage sont souvent crées par des ingénieurs non enseignants, puis insérés dans un cours par le pédagogue lui même, qui juge alors de leur intérêt et argumente leur utilisation. III.3.3La 3D : [16] Parmi les multiples ressources numériques disponibles, la 3D en est une qui possède de nombreux atouts pour l’enseignement de la médecine. III.3.3.1Apport de la 3D pour enseigner l’anatomie à la Faculté de Médecine de Lyon  L’anatomie est une discipline aux contenus abstraits dont l’assimilation par les élèves représente un casse tête et de longues heures d’apprentissage. L’émergence de la 3D dans l’enseignement de cette matière difficile facilite grandement la tâche. Nous nous appuyons sur une initiative de création numérique 3D support de cours d’anatomie (figure3), présentée lors du CIUEN 2010 (Colloque International de l’Université à l’Ere du Numérique) qui s’est tenu à Strasbourg, et auquel nous avons assisté. Cette initiative a été présentée par Christophe BATIER [16], responsable de la recherche et du développement en e-Learning à l’Université Lyon 1 ©: 37
Figure 3 : Cours d’anatomie en 3D (Source http://anatomie3d.univ-lyon1.fr) Selon les professeurs de l’Université de Lyon intégrant à leur enseignement ce nouvel outil, l’abord de la matière est facilité par : - L’utilisation d’images mentales au sein du cours est rendue possible (se servir de l’image d’un objet concret pour en symboliser un autre ; par exemple pour représenter un bassin humain, en partant d’une image de bassine, sa représentation 3D permet de tirer l’étudiant vers une représentation logique et aboutie) par un graphisme informatique réaliste, et elles sont rendues modelables à souhait. - La possession d’une image concrète (et non pas un dessin en 2D) dont on peu faire le tour, rentrer dans les structures (figure3), ce qui favorise une compréhension immédiate. - La possible mise en ligne du contenu du cours sur une plateforme numérique avec une évaluation des connaissances. Cet outil utilisé dans ce cas en « présentiel » va pouvoir servir sur une plateforme destinée à l’enseignement à distance, ou sur un ENT (Espace Numérique de Travail). III.3.3.2Retours des professeurs Selon les professeurs en ayant usage, l’enseignement à l’aide de la 3D possède plusieurs atouts : 38
- Une plus grande motivation de la part des apprenants, la 3D étant plébiscitée à plus de 94% selon un panel de 500 étudiants. - L’accès à l’information est simplifié car elle peut être scénarisée, une démarche possible grâce au virtuel. - La 3D aide l’enseignant à faire la démonstration car il possède une grande maniabilité des structures (maniabilité des différents plans osseux, musculaires, vasculo-nerveux) III.4 LES PLATEFORMES VIRTUELLES 3D DANS L’ACQUISITION ET L’ECHANGE DE CONNAISSANCES III.4.1Présentation «   Les mondes virtuels sont en train de faire partie intégrante du paysage technologique éducatif ».[25] Il existe plusieurs mondes virtuels comme OpenSim®, Second Life®, Active Worlds®, Blue Mars®[22]. Nous prendrons comme exemple Second Life® (SL), qui reste le plus utilisé, et sur lequel porte la plupart des études trouvées. Lancé en 2003, par la société Linden Lab ®, Second Life est un environnement d’immersion en 3D dont l’aspect ressemble à celui de jeux vidéo, mais dont la finalité serait plus axée sur la socialisation, l’interaction, l’exploration, la construction. Les résidents qui s’y téléportent, représentés par des avatars (apparence que prend un internaute dans un univers virtuel), peuvent interagir avec un grand nombre de personnes, dans des lieux virtuels très divers, et participer à des activités individuelles et de groupe, des discussions, des moments de distraction et de formation. Il existe une communauté active d’éducation dans SL. 39
Plus de 300 collèges et universités ont construit des «   lieux   » ou sont dispensés des cours et/ou des rencontres à but professionnel. [25] III.4.2Apport dans l’échange des connaissances [25] La plateforme SL possède un énorme potentiel comme environnement d’apprentissage   ; elle offre une grande souplesse d’interaction entre les intervenants, un engagement intense du participant, la possibilité de mise au point de scénarios immersifs rendus réalistes par l’utilisation de la 3D. On peut y développer des programmes de simulation, des jeux de rôle, participant à une vision constructiviste d’un enseignement. Potentiel lieux pour la formation, en temps réel, ouvert à la plupart, avec une capacité d’interactivité et de communication quasi identique au réel. Devant une telle puissance de communication, on peut alors dégager un nouvel aspect important : l’apprenant devient acteur de sa formation, tant en terme de recherche de l’information (qui n’est plus uniquement dispensée par un « maître » qui détient la connaissance), qu’en terme de participation au savoir collectif (en apportant ses connaissances)   ; le bénéfice supposé d’un apprentissage collaboratif est alors renforcé. Si l’on émet l’hypothèse de l’apport positif d’un flux d’échanges et d’un apprentissage collaboratif par partage d’expériences, une telle plateforme les optimise. Cette plateforme permet en outre de réduire les frais et les déplacements en rapport avec la formation traditionnelle. D’autre part la représentation dans SL des personnes physiques situées devant leur écran se fait sous forme d’avatars, dont on s’aperçoit qu’ils sont souvent fidèles en ressemblance à la personne qui les créé, soulignant une volonté d’apparaître « en personne » au monde virtuel. 40
Un sentiment de présence accrue, donc, qui est rendu possible quel que soit la nature expansive ou introvertie de l’internaute, grâce à l’anonymat qu’offre la plateforme, et qui semble conduire à moins d’inhibition dans les interactions et la participation aux évènements . Aucune autre méthode d’enseignement n’offre une telle liberté d’expression. Dans les 4 dernières années, les communautés médicales ont montré un intérêt grandissant à l’utilisation de SL pour l’enseignement public, la sensibilisation et la formation. En 2009, un article sur les activités SL liées à la Santé rapporte 68 sites directement liés au sujet de la santé, dont 34 sont dédiés à la simple diffusion d’informations. La plupart de ces sites proposent des présentations visuelles, des clips, des diaporamas et des liens Web. Cependant, il existe plusieurs sites où des simulations médicales, des soins infirmiers sont modélisés et où les étudiants en médecine peuvent s’exercer avec des équipements virtuels. III.4.3Les différents types d’informations véhiculées Selon un article de 2009 [21], Beard distingue 5 catégories d’activités liées à la santé sur SL. III.4.3.1Les sites dédiés à l’éducation et la sensibilisation à la santé : Les sites qui y sont destinés sont ouverts au grand public, il s’agit d’un carrefour d’informations et de liens web, orientant et redirigeant les utilisateurs vers d’autres sites ou centres d’information de la vie réelle. Ils peuvent aussi inclure des groupes de discussions, des conférences communiquant des informations sur des sujets spécifiques. Il s’agit des sites les plus courants sur SL. Quelques exemples : - Health Info Island, University of Plymouth avec Sexual Health Sim de US Centers for Disease Control and Prevention (CDC), 41
- National Institutes of Health qui donne la possibilité de parler directement avec un représentant du CDC. - La Ann Myers Medical Center (Figure 4), avec un environnement offrant salles de classes, ressources de connaissances ainsi que les premières simulations médicales (2007). - Ou encore le Women’s Health Center (WHC) qui sensibilise à l’auto examen mammaire en prévention du cancer du sein. Figure 4 : Ann Myers Médical Center (Source : http://scienceroll.com/2007/06/17/top-10-virtual-medical-sites-in-second-life) III.4.3.2Les sites de soutien : [21] Ils offrent la possibilité de discuter avec des professionnels de santé, sans l’aspect tabou de la maladie. Pour ne citer que l’exemple des problèmes d’halitose (mauvaise haleine) qu’un patient n’oserait pas aborder face à un professionnel. Grâce à la barrière de l’écran d’ordinateur, il libère sa parole. Cette relative distance désinhibe l’internaute et facilite l’expression. Ces sites proposent des liens vers des groupes de soutien et de discussions spécifiques à différentes maladies. On souligne un taux de connexions élevé sur ce type de sites. Cela justifie-t- il leur utilité ? 42
III.4.3.3Les sites dédiés à la formation : [21] Selon le même article, Beard n’en retient que 11 au sein de SL, mais ce type de sites serait en croissance rapide. [21] Stott (2007) soulève que certaines universités ont constaté que la proposition de formations sur SL peut favoriser l’image de marque de l’Université et attirer de futurs étudiants. III.4.3.3.1L’impérial College London L’impérial Collège London, entre autre, a créé un jeu de simulation fondé sur SL pour les étudiants en médecine, avec des patients virtuels, pour apprendre et savoir agir face à des pathologies respiratoires (figure 5). Une analyse de l’impact de ces nouvelles opportunités pédagogiques est en cours, avec le retour d ‘étude de cette expérience menée de juillet 2010 à juin 2011[23]. Lors de ma visite, ce site était vide. Figure 5: Hopitâl virtuel de l’Imperial College of London sur SL (Source :http://slurl.com/ secondlife/Imperial%20College%20London/150/86/27/) 43
III.4.3.3.2Programme Play2Train Figure 6 : Mise en situation Play2train (Source : http://elianealhadeff.blogspot.com/2007/07/play2train-serious-games-for- emergency_24.html ) Le programme Play2Train [24] est une simulation qui entraine à la réaction au bioterrorisme, ayant pour théâtre une ville et un hôpital virtuels, dans Second Life (figure 6). Il vise à enseigner le triage des blessés en cas de catastrophe, et la bonne gestion de la crise par la population. Cette simulation utilise les fonctions audios de la plateforme qui aident à améliorer le réalisme de la situation et la communication entre participants. Les concepteurs projettent de comparer les résultats de cette méthode à une simulation dans le monde réel.[21] III.4.3.3.3Medical Examiner's Office On peut apprendre à effectuer une autopsie dans une salle de médecin légiste reconstituée en 3D dans SL (figure 7) où les avatars agissent avec réalisme, recréant une autopsie virtuelle.[21] 44
Figure 7 : Salle d’autopsie (Source : http://maps.secondlife.com/secondlife/Whispering Angel Island/19/97/22/ ) III.4.3.3.4Dental Life Dans cette même partie liée à l’utilisation de SL pour la formation, évoquons bien évidemment Dental Life®. Cet environnement virtuel se situe sur « Ivoire », une île en forme de molaire au sein de SL (figure 8), où l’on peut se retrouver avec toute la communauté des chirurgiens dentistes pour diverses activités devant son écran : Des cours universitaires iconographiés mis en lignes et accessibles à tous, des possibilités d’interactions entre les dentistes géographiquement et temporellement éloignés (par la voix ou par des fenêtres de texte écrit), des conférences en temps réel retransmises au sein d’un auditorium   : les possibilités sont nombreuses et vont même aller prochainement vers la création d’un programme de formation et d’entraînement aux urgences médicales pour les chirurgiens dentistes. 45
Figure 8 : L’île « Ivoire » de Dental Life (Source : http://www.dentallife.fr/) III.4.3.4Les sites de marketing et de promotion de la santé Certains sites cherchent à promouvoir l’image des établissements de santé en organisant une visite virtuelle par exemple, pour préparer les futurs patients à une éventuelle hospitalisation et rendre l’environnement plus familier. On peut également faire découvrir de nouvelles technologies au service des patients, sorte d’opération marketing   ; Second Health (UK), Palomar West Hospital. Ces sites existent également dans le but d’obtenir des dons pour des fondations, comme l’American Cancer Society, en décrivant leur activité de manière virtuelle. III.4.3.5Les sites dédiés à la recherche Bainbridge (2007) évoque le potentiel des mondes virtuels pour effectuer des recherches, créer des laboratoires, des expériences, et des paramètres qui simulent l'expérience réelle, le tout à un coût très faible [21]. 46
Exemple : l'Université de Houston dans Second Life qui s’intéresse à la lutte anti obésité propose aux visiteurs de participer à des enquêtes, études et activités. III.4.4Discussion On aura compris les avantages qu’offre ce type de plateforme en terme d’immersion réaliste, de flux de communication, de disponibilité permanente, d’interactivité, de liberté d’expression, de gain de temps et de confort d’utilisation. Cependant, si la majorité des sites sur SL concernant la santé sont des sites informatifs pour grand public et répondent totalement à leur cahier de charge, qu’en est il vraiment de ceux destinés à la formation ? Si l’on met de côté les arguments cités ci dessus, la formation virtuelle porte-t-elle autant ses fruit qu’une formation sur le terrain ? On ne trouve pas d’étude certifiant formellement l’efficacité pédagogique des formations virtuelles comparativement au «   présentiel   », par manque de preuves empiriques. Des analyses et des retours d’expériences tendent à se développer et apportent progressivement leurs résultats. En voici quelques exemples. On verra également les limites de ces environnements virtuels juste après. III.4.5Retours d’expérience III.4.5.1Une étude d’un séminaire interactif Ce séminaire a été réalisé dans SL, pour la formation médicale continue sur le thème de la prise en charge d’un patient diabétique [25]. Le but de cette expérience est de dégager le potentiel de SL dans la formation médicale continue. Ce retour d’expérience est fondé sur les impressions des médecins participant au test, soit 14 personnes. 47
Premier élément en faveur de ce support   : le «   chat   » (se prononce « TCHATT »), qui est une fenêtre d’échanges écrits permettant de lancer des discussions, faisant interagir les participants, en parallèle à l’activité principale, et favorisant l’investissement de chacun. Des enquêtes en ligne avant et après la session ont été effectuées pour contrôler les connaissances, et ne constatent pas de différence avec la même formation dans le réel. Les intervenants livrent des impressions positives sur cette expérience, supérieure en efficacité selon eux à d’autres formations en ligne, et sans différence notoire avec une formation en « présentiel ». On assiste même à la naissance d’un groupe de discussion extérieur à la formation, entre professionnels, vu comme un partage d’informations sérieuses (et pas uniquement divertissantes). En conclusion ils plébiscitent une formation conforme à leurs horaires chargés de médecins, sans voyage nécessaire, qui les plongent dans un univers très réaliste, un anonymat qui favorise le partage, et pourvoyeur de connexions professionnelles au delà de l’étude. III.4.5.2 Case Western University [26] Au sein de Second Life, cette université de Cleveland, Ohio, propose aux étudiants en chirurgie dentaire de travailler leur communication. En allant sur le site, ils rendent visite à Masha (figure 9), une patiente virtuelle qui change de problème dentaire au gré Figure 9 : Masha, patiente virtuelle des rencontres, et avec qui on apprend (Source : http://blog.case.edu/ casenews/2008/07/28/ à transmettre les messages de virtualdentistry/ ) thérapeute à patient. 48
Le projet développe des scénarios qui aident à la récolte d’informations sur l’histoire d’un patient, à transmettre des conseils sur l’hygiène ou encore à proposer et expliquer clairement un traitement au patient. Malheureusement je n’ai pu testé le programme, le lieu étant vide au moment de ma visite. Selon Kristin Z. Victoroff [26], professeur adjoint à l'École de médecine dentaire de l'Université Case Western Reserve, qui est à l’origine du projet, le fait de passer par un environnement virtuel permet d’aller plus loin dans les situations rencontrées, les barrières sont quasi inexistantes pour développer l’imagination dans toutes les situations envisageables. De plus, parce qu’il s’agit d’un module de formation facultatif, on peu organiser les cours sans libérer trop de moyens financiers. On imagine qu’atteindre le même objectif par petits groupes de travail de mise en situation réelle serait économiquement et humainement plus coûteux. Kristin Z. Victoroff dégage aussi le fait qu’il s’agit de compétences plutôt à transmission orale qu’écrite, et que le support virtuel répond mieux à ces exigences qu’un questionnaire QCM, ou encore un examen classique. Elle en conclue que les environnements virtuels comme Second Life , permettent , par immersion réaliste et grâce à une communication performante, d’ enseigner certaines notions aussi bien qu’une formation standard . Comme c’est le cas dans l’apprentissage d’une langue étrangère par exemple   : par des interactions désinhibées au sein d’un environnement virtuel, il est facilitée en comparaison à un enseignement classique. III.4.5.3 Retour d’étudiants [27] Une étude datant de 2008 a été réalisée par Catheryn Cheal professeur du département « Art » de l’université d’Oakland. [27] Elle rapporte les impressions de 15 étudiants se définissant comme « non joueurs informatiques   » ayant suivi un cours sur le thème des environnements virtuels. 49
Le cours portait sur les technologies, la théorie et les enjeux actuels autours des Mondes Virtuels. Les étudiants devaient créer un environnement sur Second Life illustrant leurs observations en fin de session. Sept questions leurs ont été posées portant sur les problème techniques rencontrés , sur ce qu’ils aimaient ou pas dans la démarche de travailler sur SL, puis sur les possibilités pédagogiques promues par SL selon eux, ainsi que sur la possibilité de retenter l’expérience d’ un autre cours sur SL. III.4.5.3.1Résultats L’enquête indique clairement un problème avec l’accès à SL. 60% des étudiants n’ont pas pu accéder depuis leur domicile faute de configurations matérielles informatiques suffisantes. Des difficultés sont également présentes à l’université et les mises à jour logicielles nécessaires sont trop rarement effectuées par le service informatique. Un aspect plus positif vient du temps mis pour créer un avatar, 60% des élèves ont mis moins d’une heure grâce à l’ergonomie proposée (https:// join.secondlife.com/?lang=en-US ). L’apprentissage de la modification de l’apparence des avatars, la navigation et la communication ont été faciles malgré le fait qu’un seul élève déclare avoir une expérience de jeu vidéo. En quelques chiffres : - 20% des étudiants se sont limités à l’exploration de l’univers, omettant la dimension éducative. Pour les autres, le potentiel pédagogique de SL réside dans la dimension créative qu’il offre, et dans une communication possible à travers le monde entier. - 46% des étudiants dénigrent la lenteur du programme, 26% trouvent l’interface de construction difficile à utiliser et les autres ont eu des 50
soucis avec le moteur de recherche de SL, les fonctions vocales, ou encore des avatars « parasites » n’ayant rien à apporter à leur travail. - 33 % des élèves voient le chat écrit comme un moyen de communication trop lent pour être efficace. - 33% considèrent que la courbe d’apprentissage pour la création d’objets est trop difficile. - 26% déplorent une configuration matérielle trop exigeante pour accéder correctement aux fonctions qu’offre le site. Sur les 15 étudiants enfin, aucun ne souhaite rééditer une telle expérience sur SL. III.4.5.3.2Discussion Le commentaire positif vient du projet pédagogique du professeur d’utiliser SL comme une méthode d’apprentissage constructiviste : en communiquant, en explorant et en construisant des objets au sein de SL, les élèves ont acquis des compétences et une compréhension des environnements virtuels. Le style d’apprentissage variable des étudiants (préférant parfois lire et écouter que agir) pourrait avoir influencé le relatif échec de l’étude. En tout cas le fait de ne plus vouloir reprendre un tel cours sur SL impose une sérieuse étude concernant les méthodes d’enseignement sur une telle plateforme. La réaction des étudiants couplée à de précédentes études indique 3 critères de réticence faces à SL comme environnement d’enseignement : 1. Les problèmes techniques et logiciels concernant l’exigence en matière de performance de l’équipement informatique, une prise en main du 51
logiciel parfois décourageante en ce qui concerne les fonctions avancées autres que la création d’avatars et l’exploration. 2. Une difficulté dans la conception des cours : les enseignants ont des styles et des stratégies d’apprentissage très différentes, ce qui complique encore plus la création du contenu d’un cours sur SL. Un cours dans SL pour lequel les étudiants doivent se trouver dans la salle informatique de l’établissement, avec une communication par « chat » plus lente, souffre par comparaison avec le même cours en classe et une interaction personnalisée avec un professeur disponible. Pour les élèves, il a été difficile de comprendre les stratégies pédagogiques utilisées pour illustrer les objectifs à atteindre (ex   : comment transmettre un cours de mathématiques dans un monde 3D ?). 3. Une difficulté à concevoir SL comme environnement d’apprentissage : 75% des élèves déclarent avoir été attirés par le côté « fun » (amusant) du monde virtuel par rapport à l’environnement de salle de classe traditionnelle. L’attrait pour le cours en ligne viendrait donc de son aspect pratique et flexible. Dans la présente expérience, les étudiants se sont retrouvés face à des difficultés inattendues sur internet, ce qui s’est avéré plus contraignant qu’un cours traditionnel. Je cite : « La disparition de la dimension amusante du monde virtuel risque d‘être une raison importante du décrochage des étudiants vis- à-vis du cours virtuel. »(Stanford-Bowers 2008)[27] D’autre part et pour finir, le fait de se retrouver dans un environnement ressemblant à l’univers des jeux vidéos, conduit les élèves à se sentir joueurs plutôt qu’apprenants, ce qui leur semble néfaste pour atteindre les objectifs . 52
III.4.6Limites et critiques III.4.6.1Limites d’ordre technique. Ces sites se trouvent sur le réseau Internet, et il est vrai que garantir la sécurité des données qui circulent, et l’exactitude des informations n’est pas simple. D’autre part pour que chaque internaute ait un accès aux ressources et un fonctionnement optimal, il y a une exigence de performance matérielle et logicielle qui n’est pas encore atteinte par tous, et les équipements informatiques sont parfois inadaptés. Cela s’accompagne d’un débit internet trop variable à l’heure actuelle pour prévenir la survenue de bugs et autres interruptions de communication. Ces paramètres sont sensés évoluer avec l’Internet du futur (élévation du flux de connexion, augmentation de la performance des ordinateurs). III.4.6.2Limites de compétences Cette « révolution » dans le monde de la formation et de l’information se fait avec des générations qui ne sont pas toutes familières à l’utilisation de l’informatique. Cela peut créer un fossé et le découragement de certains, tant la mise à niveau nécessaire au maniement de l’outil peu être chronophage et prendre parfois autant de temps que la formation elle même[21]. Il est évident que l’expérience de «   jeu   » informatique des «   nouveaux apprenants » est un atout dans l’utilisation de ces plateformes, et en tout cas il faut veiller à rendre « ergonomique » l’accès aux programmes pour attirer les plus septiques. Ces critiques ne remettent pas en cause le vivier que représentent ces mondes virtuels et leurs fonctionnalités pour un espace d’apprentissage constructiviste, susceptible d’améliorer les résultats d’apprentissage fournis par la formation traditionnelle. 53
Les technologies du numérique semblent apporter de nouvelles solutions pour les enseignants qui n’ont de cesse de s’« adapter » à leurs élèves. D’un autre côté, quel est l’impact de la personnalité des apprenants sur leur manière d’apprendre ? On peut se poser la question. III.4.7De nouveaux outils, mais pour qui ? La population apprenante compte des individus aux comportements et aux manières d’apprendre extrêmement variables et par conséquent le support informatique ne convient pas à tous.[29] Les environnements virtuels font ressortir un côté ludique pouvant stimuler l’intérêt de l’apprenant, mais les élèves sont-ils tous sensibles à cet argument ? III.4.7.1Les étudiants et les jeux vidéos Une étude, publiée en 2010 [37] sur l’attitude de 217 étudiants en médecine face aux jeux vidéo, a été réalisée auprès de 2 universités de médecine, basée sur des critères démographiques, d’utilisation de jeux vidéos en fonction du sexe et de l’âge. Cette étude apporte certains résultats : - 53% des étudiants interrogés étaient des femmes. - 98% des étudiants ont jugé utile l’idée d’utiliser des nouvelles technologies pour l’éducation de santé. - 96% pensent que l’éducation pourrait davantage utiliser les technologies numériques. - 80% pensent que le jeu vidéo peut avoir une vertu pédagogique. - 77% utiliseraient une simulation de santé multi-joueurs en ligne pendant leur temps personnels à condition que cela les aide dans un objectif pédagogique bien défini au préalable. - 97% des étudiants accordent leur intérêt à la simulation à condition qu’elle soit amusante. 54
- 90% se sentent motivés pour une simulation à condition qu’elle leur apporte un plus dans la prise en charge des patients. Cette étude nous montre que ces étudiants sont ouverts à l’emploi de nouvelles technologies dans leur formation. Si l’on compare les résultats de cette étude avec celle de Catheryn Cheal (chap. III.4.5.3) on se rend bien compte que les perceptions sont différentes. Il faut garder à l’esprit que la volonté du pédagogue est de transmettre les connaissances au plus grand nombre. Ainsi, les outils numériques, et, en particulier ceux renfermant une dimension ludique, pourraient être un moyen de plus pour atteindre cet objectif, offrant une approche pédagogique différente adaptée à certains élèves. III.4.7.2Constat sur l’utilisation du numérique Il ne faut pas non plus faire l’erreur de penser que la forte consommation de moyens technologiques dans la société est directement transposable à l’éducation. Le fossé entre les deux existera toujours, car le monde éducatif et celui de la vie privée bien que de plus en plus entremêlés, fonctionnent différemment (par exemple, l’utilisation d’un réseau social comme Facebook®, peut servir dans la vie privée, comme dans la vie professionnelle, mais pas sur le même mode   ; son fort pouvoir de communication et de partage servant dans un cas à exhiber la vie privée, ou alimenter le lien social, dans l’autre il permet de rassembler une communauté de professionnels et d’aider, par exemple, à l’organisation d’un travail d’équipe, ne faisant circuler que des informations purement « sérieuses ») . Une étude réalisée en 2011 auprès d’étudiants de l’Université de Strasbourg confirme ce fossé utilisation universitaire/utilisation domestique [38]: - dans la sphère privée, l’utilisation des services et outils numériques se fait essentiellement par les réseaux sociaux, les mails, la messagerie instantanée, les achats et la recherche d’informations. 55
- Dans la sphère universitaire, elle se fait pour l’accès aux ENT, aux plateformes e-Learning, à la messagerie professionnelle et les recherches documentaires. Les ingénieurs qui créent des technologies numériques perfectionnées ont beau être enthousiastes quand à leur utilisation pour l’éducation, il n’en demeure pas moins que le « jus » pédagogique doit en être extrait grâce à l’interaction entre enseignants et étudiants, sous peine d’être abandonnées. [29] Parmi ces supports, il en est un qui s’appuie sur des hypothèses cognitives nouvelles, le « Serious Game » ou « jeu sérieux ». Il s’agit d’un programme informatique aux dimensions ludique et sérieuse, fondé sur les techniques issues du jeu vidéo (ludique) au service d’une démarche pédagogique (sérieuse). Ce programme peut être utilisé sur un support indépendant (logiciel, CD- Rom) ou bien être développé sur une plateforme virtuelle comme celles présentées dans cette partie. 56
DEUXIEME PARTIE LE SERIOUS GAME (SG) AU SERVICE DES MÉTIERS DE LA SANTE 57
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Thèse pierre schoch

  • 1. UNIVERSITE LOUIS PASTEUR - STRASBOURG I FACULTE DE CHIRURGIE DENTAIRE Année 2011 N°39 THESE Présentée pour le Diplôme d’Etat de Docteur en Chirurgie Dentaire par SCHOCH Pierre né le 17 janvier 1985, à Saverne INTERETS DES « SERIOUS GAMES » DANS L’ENSEIGNEMENT APPLICATION AUX URGENCES MEDICALES AU CABINET DENTAIRE Président : Professeur A. FEKI Assesseurs : Professeur A. BLOCH-ZUPAN Docteur S. BAHI-GROSS Docteur B. CALON Docteur G. REYS Monsieur P. PORTELLI 1
  • 3. A Monsieur le Professeur Ahmed FEKI, Président du jury, Vous me faites le grand honneur d’avoir accepté la présidence de ce jury. Permettez-moi en cette occasion de vous témoigner toute ma reconnaissance pour la qualité de votre enseignement si précieux et mon admiration pour l’étendue de votre expérience clinique. Veuillez recevoir l’expression de ma profonde gratitude et le témoignage de ma sincère considération. 3
  • 4. A Madame le Professeur Agnès BLOCH-ZUPAN, J’ai été très sensible à l’intérêt que vous avez spontanément exprimé en acceptant de siéger au sein de ce jury. Je tiens à vous remercier pour votre enthousiasme au moment de me confier ce sujet. Permettez-moi de vous témoigner ma grande reconnaissance pour votre expérience, votre pédagogie, ainsi que votre grande disponibilité clinique durant ces années d’études. Veuillez recevoir l’expression de ma profonde estime. 4
  • 5. A Madame le Docteur Sophie BAHI-GROSS, Je tiens à vous remercier pour votre participation à mon jury de thèse. C’est un honneur pour moi d’avoir pu profiter pendant ces études de votre grande expérience clinique et de votre énergie. Permettez-moi de vous témoigner ma sincère reconnaissance pour tout votre investissement. 5
  • 6. A Monsieur le Docteur Bartholomeus CALON, Ce fut un grand plaisir pour moi de pouvoir travailler avec vous durant l’élaboration de ce travail. Vous avez tout de suite montré un intérêt profond pour tout ce qui touche à la formation et un grand enthousiasme pour ce sujet, je vous en remercie. Je vous suis très reconnaissant pour votre grande expérience clinique, dont vous m’avez fait profiter avec tant de disponibilité et de bonne humeur. Permettez-moi de vous témoigner ma sincère gratitude. 6
  • 7. A Monsieur le Directeur Philippe PORTELLI, Je vous remercie pour notre entrevue, certes de courte durée, mais au combien enrichissante. Je suis heureux d’avoir pu m’inspirer de votre passion pour l’enseignement et la grande sagesse qui l’accompagne. Je suis très sensible à l’intérêt que vous m’avez porté. En vous remerciant de m’avoir aidé à percer certains mystères de la pédagogie, je voudrais vous faire part de ma sincère reconnaissance pour votre participation à l’élaboration de ce travail. 7
  • 8. A Monsieur le Docteur Guillaume REYS, Directeur de thèse, Tout d’abord j’aimerai vous remercier pour la proposition de ce projet, aussi original que passionnant. Cela a été un honneur de me le voir confier. Ce fut une chance pour moi de bénéficier de votre soutient et de votre dynamisme tout au long de ce travail. Je vous exprime toute ma reconnaissance pour votre disponibilité et votre efficacité qui m’ont permis de mener à bien ce projet. Cette thèse est l’occasion pour moi de vous vous faire part de mon estime pour votre forte implication dans la formation, de saluer la grande attention que vous y portez, et d’admirer votre continuelle volonté d’innover. Veuillez recevoir mes plus sincères remerciements. 8
  • 9. A mes parents, pour les belles valeurs qu’ils m’ont inculqué, et pour m’avoir aidé dans ce travail. A ma mère, qui m’a enseigné l’humanité et m’a toujours offert beaucoup d’affection. A mon père, qui m’inspire la sagesse et le respect, pour sa sensibilité d’écoute. A mon oncle Henri, pour m’avoir accueilli au sein de son cabinet, et avec qui je partage la vision humaine du métier. Pour toutes ces fabuleuses rencontres musicales que je savoure. A ma grande sœur Caroline, qui m’a appris le voyage et l’humilité. Merci d’être là, c’est quand même mieux d’avoir grandis à deux. A mon cousin Nicolas, pour tous ces moment sportifs privilégiés, indispensables pour garder la forme. Des petits déjeuners philosophiques aux débats d’opinion endiablés, il fait bon en ta compagnie. A Guillaume, mon coloc’ de toujours, avec qui j’ai évolué pendant ces années, tu es un peu comme mon frère, pourvu que l’on puisse longtemps partager ces passions communes pour le sport, le voyage et la montagne. A Philippe et Kiri, mes amis de « bon temps », pour toutes ces aventures qui nous rassemblent et me rappellent que d’autres vies existent que celle de dentiste. A Iris et Steven, pour tous ces beaux moments passés en votre compagnie. Aujourd’hui vous êtes à l’autre bout du monde, mais qu’importe, on se retrouve toujours. Des sommets Alpins aux plages Guyanaises, que la nature reste longtemps notre terrain de jeu. A Zazou, merci d’avoir pensé à moi, à tout bientôt… A mes autres amis de promo, Alessandro, Alex, Matthieu, Julia, Cyril, Ben, Magali, pour ces séances de travaux pratiques mémorables, et toutes ces vacances, on repart au ski quand vous voulez ! A François, Vianney, et Vaudrey, pour toutes ces soirées épiques, ces idées de voyage, à l’assaut de la poudreuse ou de l’exotisme...que ça continue ! A Charlotte, pour la tendresse que tu m’apportes chaque jours, la passion et l’enthousiasme toujours exprimés. Merci pour ton soutien et tes encouragements au fil de ce travail. A Thibald, Hugo, Jean-Sébastien, Louis, et les autres, que cette thèse soit l’occasion de penser à vous. 9
  • 10. SOMMAIRE PREMIERE PARTIE : L’ENSEIGNEMENT .....................................................................................18 L’ART DE TRANSMETTRE DES CONNAISSANCES : LA PÉDAGOGIE ...........................................18 Définitions ......................................................................................................18 La pédagogie .........................................................................................................................18 La didactique .........................................................................................................................19 Les doctrines pédagogiques ...........................................................................19 Qualité des modèles pédagogiques ................................................................20 LES DIFFERENTS MODELES D’APPRENTISSAGE [7, 8, 9] ..........................................21 La pédagogie magistrale : méthode transmissive ............................................21 Le behaviorisme [8,9, 10,11] ..........................................................................22 La pédagogie constructiviste [7, 8, 9] ..............................................................25 Quelle pédagogie pour les métiers de la santé ? .............................................26 La formation continue en odontologie : réalité actuelle [12, 13,14] .................27 DES NOUVEAUX OUTILS AU SERVICE DE LA FORMATION [7, 15, 16, 17, 18, 29] .....29 De nouveaux constats [7, 29] .........................................................................29 Le e-Learning .................................................................................................30 Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE) [15, 18, 19, 36] .....................................................................................31 Présentation [15, 36] .............................................................................................................31 Espace Numérique de Travail (ENT) [19, 36] ...........................................................................31 La situation à l’étranger .....................................................................................................32 Royaume-Uni ................................................................................................................32 Le Danemark .................................................................................................................33 L’Espagne 33 La France[36] .................................................................................................................34 Enseignements de cette étude .......................................................................................36 La 3D : [16] ............................................................................................................................37 Apport de la 3D pour enseigner l’anatomie à la Faculté de Médecine de Lyon ....................37 Retours des professeurs ....................................................................................................38 LES PLATEFORMES VIRTUELLES 3D DANS L’ACQUISITION ET L’ECHANGE DE CONNAISSANCES .............................................................................................39 Présentation ..........................................................................................................................39 Apport dans l’échange des connaissances [25] .......................................................................40 Les différents types d’informations véhiculées .......................................................................41 Les sites dédiés à l’éducation et la sensibilisation à la santé : ............................................41 Les sites de soutien : [21] ..................................................................................................42 Les sites dédiés à la formation : [21] ..................................................................................43 L’impérial College London .............................................................................................43 Programme Play2Train ...................................................................................................44 Medical Examiner's Office ..............................................................................................44 Dental Life 45 Les sites de marketing et de promotion de la santé ............................................................46 Les sites dédiés à la recherche ...........................................................................................46 Discussion .............................................................................................................................47 Retours d’expérience .............................................................................................................47 Une étude d’un séminaire interactif ...................................................................................47 Case Western University [26] ..............................................................................................48 Retour d’étudiants [27] ......................................................................................................49 Résultats 50 Discussion 51 Limites et critiques ................................................................................................................53 Limites d’ordre technique. .................................................................................................53 Limites de compétences ....................................................................................................53 De nouveaux outils, mais pour qui ? .......................................................................................54 Les étudiants et les jeux vidéos .........................................................................................54 Constat sur l’utilisation du numérique ...............................................................................55 10
  • 11. DEUXIEME PARTIE : LE SERIOUS GAME (SG) AU SERVICE DES MÉTIERS DE LA SANTE ...................................................................................................................................................58 DEFINITIONS ..........................................................................................................58 Différence entre serious game et jeu vidéo [28] ..............................................58 Détourner la fonction initiale d’un « jeu » .......................................................60 Différence SG et « simulation » [7]. ..................................................................60 Classification des Serious game ......................................................................61 Le Gameplay ..........................................................................................................................62 L’objectif pédagogique ...........................................................................................................62 Les domaines d’application ....................................................................................................63 Définir la place du SG dans la pédagogie multimédia ......................................63 Le jeu métaphore ...................................................................................................................63 L’exemple de Adibou .........................................................................................................64 INTÉRÊTS PÉDAGOGIQUES ..........................................................................................65 Une génération d’apprenants ouverts au jeu ...................................................66 Du professeur au médiateur [7p18, 34] ..........................................................67 Dextérité visuelle et cérébrale .........................................................................67 Développement du sens critique .....................................................................68 Le facteur « plaisir » .......................................................................................68 L’expérimentation d’une montée en compétence ...................................................................69 Le sentiment d’autonomie totale dans la progression .............................................................69 La qualité de relation aux autres joueurs ................................................................................70 Le joueur et le cycle d’expertise ......................................................................70 Le rapport à l’erreur .......................................................................................71 L’information « Just in time » (à la demande) ..................................................71 Le mode d’évaluation ......................................................................................72 Un mode d’apprentissage « ouvert » et collaboratif .........................................73 RÈGLES D’ÉLABORATION ET D’ÉVALUATION ....................................................................74 S’appuyer sur une vision constructiviste de l’apprentissage [7p131] ...............74 Le modèle mental ou représentation sémantique [7, 46] .................................75 Définir les besoins ..........................................................................................76 A quoi sert le projet ...............................................................................................................77 A qui d’adresse le projet ........................................................................................................77 Quel type de gameplay pour quel type de formation [7p182] .................................................77 Passer des objectifs pédagogiques (serious) au JEU (game) .............................78 Analyse du corpus .................................................................................................................79 Caractérisation des données ..................................................................................................79 Connaissances factuelles et/ou déclaratives : .....................................................................79 Connaissances procédurales : ............................................................................................79 Connaissances expertes : ...................................................................................................79 REVUE DE LITTÉRATURE DES SG DANS LA SANTÉ  [3P83] ..................................................82 Message éducatif ...................................................................................................................82 - Re-Mission : ...................................................................................................................82 - Fatworld : ........................................................................................................................82 - Pulse !! : ..........................................................................................................................83 - Hospital Waste Disposal : ................................................................................................83 - Triage training : ..............................................................................................................83 Message informatif .................................................................................................................83 Message persuasif ..................................................................................................................84 - Histoire de dent : ............................................................................................................84 - Campto ou Multaq : ........................................................................................................85 Entraînement cérébral ............................................................................................................85 Entraînement physique ...........................................................................................................86 - Flower for all : .................................................................................................................87 RETOURS D’EXPÉRIENCE ............................................................................................87 Triage training [50] .........................................................................................88 Résultats ................................................................................................................................88 Discussion : ...........................................................................................................................89 11
  • 12. Pulse !! [48, 49] ..............................................................................................89 MicroSim ........................................................................................................92 Résultats: ...............................................................................................................................92 Remarque : ............................................................................................................................92 Etude sur la Réanimation Cardio-PULMONAIRE (RCP) virtuelle .........................93 Résultats apportés .................................................................................................................93 Limite de l’étude ....................................................................................................................94 TROISIEME PARTIE : MISE EN APPLICATION ET EXEMPLE CONCRET, LA CONCEPTION D’UN SERIOUS GAME AU SEIN DE DENTAL LIFE ....................................96 BUT DU PROJET PÉDAGOGIQUE ....................................................................................96 Une vision pragmatique ..................................................................................96 Créer des automatismes .................................................................................96 Instaurer un climat d’apprentissage divertissant .............................................97 Favoriser la « rencontre » ................................................................................97 Proposer une pédagogie moderne ..................................................................97 Vers une formation « à la demande » ..............................................................97 SITUATIONS THÉORIQUES ..........................................................................................98 Syndrome coronarien/ Infarctus du myocarde .................................................98 Manifestations cliniques ........................................................................................................98 Conduite à tenir .....................................................................................................................99 Choc anaphylactique .....................................................................................101 Les manifestations cliniques sont : .......................................................................................101 Conduite à tenir : .................................................................................................................101 Evolution .............................................................................................................................101 L’asthme .......................................................................................................104 Conduite à tenir en cas de crise : .........................................................................................104 Evolution : ...........................................................................................................................105 En cas d’asthme aigu grave: .................................................................................................105 Obstruction des Voies aériennes Supérieures ................................................107 Cas de l’obstruction partielle ...............................................................................................107 Conduite à tenir ..............................................................................................................107 Cas de l’obstruction complète ..............................................................................................107 Conduite à tenir ..............................................................................................................107 Epilepsie .......................................................................................................110 Manifestations cliniques du patient sujet à une crise ............................................................110 Conduite à tenir ...................................................................................................................110 Etat de mal épileptique ........................................................................................................111 Emphysème sous cutané ...............................................................................113 Signes cliniques ...................................................................................................................113 Conduite à tenir ...................................................................................................................113 Complications : ....................................................................................................................113 Malaise hypoglycémique ...............................................................................116 Signes cliniques : .................................................................................................................116 Conduite à tenir ...................................................................................................................116 RÉSULTATS ..........................................................................................................119 Description ...................................................................................................119 Arrivée sur l’Ile : ..................................................................................................................120 Découverte d’Ivoire ..............................................................................................................120 Structure du serious game ...................................................................................................121 Discussion ...........................................................................................................................124 CONCLUSION ..................................................................................................................................126 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...........................................................................................129 WEBOGRAPHIE ................................................................................................................................133 12
  • 13. 13
  • 14. INTRODUCTION La survenue d’une urgence médicale au cabinet dentaire est un évènement rare. Pour cette même raison, c’est une situation stressante exigeant une parfaite connaissance de la part du praticien. Comment y préparer au mieux les professionnels « autonomes » comme les chirurgiens dentistes pour qu’ils puissent agir de manière éclairée, et quels types de formation vont permettre une gestion optimale de l’urgence et réduire au maximum le risque de séquelles pour les patients face à une telle situation ? Actuellement, les attestations de formation aux gestes et soins d’urgence (AFGSU 1 et 2), effectuées pendant le cursus universitaire et réactualisées tous les 4 ans valident cette compétence. On peut alors se demander ce qu’il advient des connaissances une fois la formation achevée, pendant ces longues années sans entraînement. Cette formation traditionnelle suffit-elle ou peut on faire plus ? En complément des séances de formation continue aux soins d’urgence, certes de qualité, mais coûteuses en temps et en moyens, avons nous à notre disposition des outils différents qui répondent à la problématique d’un enseignement durable ? C’est le sujet de ce travail, que nous aborderons en trois parties. Dans la première partie, pour comprendre l’intérêt du « serious game » ou «   jeu sérieux   » dans le paysage éducatif, on tentera de montrer en quoi l’enseignement est évolutif dans le temps, ou comment la société par plusieurs aspects, influence ses propres modes d’éducation. 14
  • 15. On décrira ensuite la place des environnements virtuels 3D et leurs attributs (dont fait partie le serious game) dans l’enseignement actuel et notamment dans les métiers de la santé. Enfin nous ferons un rapide bilan de la situation actuelle de la formation continue en odontologie destinée aux urgences médicales. Dans une seconde partie, il sera question du serious game ou « jeu sérieux » en tant que tel, un outil numérique novateur dont on dégagera, après l’avoir décrit, les principaux atouts pédagogiques ainsi que certaines règles d’élaboration. Enfin dans la troisième partie, plus pratique, on créera des scénarios de mise en situation d’urgence, utilisés dans le processus d’élaboration d’un serious game, et on engagera une discussion concernant l’impact d’un tel programme informatique sur la formation des chirurgiens dentistes. 15
  • 17. 17
  • 18. PREMIERE PARTIE : L’ENSEIGNEMENT Comment transmettre au mieux un savoir pour qu’il soit compris, appris et retenu par le plus grand nombre ? Il ne semble pas y avoir de réponse unique à cette question, tant les populations apprenantes et enseignantes ainsi que les contextes éducatifs sont variables. Tous les professionnels de l’enseignement se la posent néanmoins et une science s’y consacre : la pédagogie I. L’ART DE TRANSMETTRE DES CONNAISSANCES : LA PÉDAGOGIE I.1 DÉFINITIONS Lorsqu’on souhaite créer un nouveau moyen d’enseigner, comme le Serious Game, on va chercher à prévoir son impact sur l’apprenant, et ce que l’on en attend comme évolution dans l’apprentissage, c’est le projet pédagogique. Définissons d’abord quelques termes : I.1.1 La pédagogie En cherchant dans le dictionnaire Larousse, on trouve la définition suivante : pédagogie  « science de l’éducation ». [1] Beaucoup d’auteurs à travers les époques lui ont attribué des définitions variées, parmi lesquelles, celle d’Emile Durkheim: Pédagogie «   Réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l’éducation ».[2] 18
  • 19. I.1.2 La didactique La didactique se définit comme «   l’étude des questions que posent l'enseignement et l'acquisition des connaissances   », dans différents domaines et matières « spécifiques » auxquelles elle se rattache. [3] Pour Philippe PORTELLI, Directeur des Usages du Numérique à l’Université de Strasbourg, la didactique correspond à « la  structuration des étapes d’un cours et la gestion des outils utilisés pour le parcours d’apprentissage.» La didactique va correspondre à l’agencement stratégique des différents supports écrits, imagés, vidéos, voulu par le pédagogue pour transmettre de façon appropriée des connaissances spécifiques. D’autre part, toujours selon Philippe PORTELLI, la pédagogie concerne plus la prise en charge de la dimension humaine dans l’enseignement (gestion des interactions directes enseignants - apprenants). [29] La didactique faisant partie intégrante de la pédagogie au sens large, et pour simplifier les propos, on parlera par la suite uniquement de pédagogie, par abus de langage, recouvrant les deux significations. Selon les auteurs et les époques on distingue différentes doctrines, ou courants de pensées pédagogiques. I.2 LES DOCTRINES PÉDAGOGIQUES Les doctrines pédagogiques s’inscrivent dans un processus dynamique ; il n’existe pas UNE UNIQUE pédagogie valable, ni UNE pédagogie intemporelle   ; elles sont liées à une période historique donnée, dans une conjoncture donnée, et évoluent sans cesse. Différentes doctrines se détachent selon les périodes historiques avec des courants majoritaires tels que : - la pédagogie traditionnelle ou transmissive dont Comenius passe pour être le fondateur (La Grande Didactique, 1657) [5], - la pédagogie négative prônée par J-J Rousseau (Emile, 1762) mettant l’accent sur la recherche du développement spontané de l’apprenant, 19
  • 20. où l’environnement n’exercerait pas de pression sur l’enfant mais où l’enfant viendrait par lui même à corriger ses erreurs par nécessité et instinct de survie [6] ; - la pédagogie active portée par Célestin Freinet (1896-1966) et Jean Piaget (1896-1980), mettant l’individu au cœur de l’apprentissage en tant qu’acteur de son éducation[4] ; la pédagogie de Rudolph Steiner (1919) cherchant un équilibre entre l’intellectuel, le manuel, l’artistique nécessaire au juste développement de l’enfant… La liste est longue, chaque pédagogue apportant sa propre définition ou presque, mais avec toujours le même leitmotiv : transmettre des savoirs de la meilleure façon à un sujet apprenant. I.3 QUALITÉ DES MODÈLES PÉDAGOGIQUES Chaque modèle pédagogique possède une part de présupposé concernant les mécanismes cérébraux mobilisés chez l’apprenant dans l’accès aux connaissances, et sur l’élaboration d’un savoir ou d’une compétence dans le cerveau. Chaque modèle s’appuie sur des postulats concernant l’état cognitif initial, la plasticité cérébrale de l’apprenant, et sur une bonne part d’hypothèses comportementales (non scientifiquement prouvées) qui le légitimeraient. Ces modèles se doivent d’être en permanence en évolution et remis en question, en amélioration, en raison du type d’information, de la quantité et de la complexité des savoirs utilisés, transmis et exigés par la société moderne.[7] Une connaissance est acquise, quand elle peut être réutilisée pour la résolution d’un problème concret, même longtemps après son apprentissage. Pour cela, il faut les moyens d’apprendre qui soient les plus harmonieux, les plus efficaces, pour être au final les plus « engrammés » possibles. 20
  • 21. Par exemple, apprendre une liste par cœur va permettre de la réciter à la perfection dans un délai court, mais pas sur le long terme. Par contre si les éléments de cette liste sont conceptualisés, mis en relation les uns avec les autres, la connaissance a plus de chance d’être mobilisable dans le temps. On peut se poser la question   : par quel moyen pédagogique va-t-on le mieux établir une connaissance durable dans le cerveau de l’apprenant ? Le modèle pédagogique transmissif est prédominant dans notre système éducatif français tant dans le secondaire que dans les études supérieures, mais détaillons également les autres principaux modes d’apprentissage.[7] II.LES DIFFERENTS MODELES D’APPRENTISSAGE [7, 8, 9] II.1 LA PÉDAGOGIE MAGISTRALE : MÉTHODE TRANSMISSIVE C’est une approche centrée sur le «   maître   », qui détient le savoir   ; l’apprenant est un verre vide qui a comme principale fonction de mémoriser les connaissances transmises. Simple mécanique d’enregistrement, son exemple extrême est le cours de faculté en amphithéâtre. [8] Elle part du principe que la transmission se fait sur un cerveau « vierge », disponible, et considère l’acquisition comme un empilement de savoirs successifs. Elle nécessite un «émetteur », au discours unilatéral, et un « récepteur » : c’est le modèle de la salle de classe. [7 p.125] Dans notre système éducatif principal, où ce modèle transmissif n’a plus à faire ses preuves, les modalités d’évaluation des élèves se font surtout sur la quantité d’informations mémorisées, sans doute par nécessité, notamment dans les études supérieures. On peut alors se demander ce que deviennent ces connaissances une fois « déposées sur la feuille d’examen ». 21
  • 22. Les interrogations sont nombreuses   : manque d’action de la part de l’apprenant   ? Répétition de la pensée de quelqu’un qui a sans doute une autre logique ? D’autre part, si l’on reprend l’exemple du cours en amphithéâtre, on risque de passer à côté des lacunes des élèves qui n’ont dans ce système que peu l’occasion de les exprimer. Entre croire et avoir compris, ne pas oser demander du fait de l’effet de nombre, ou encore par manque de temps, les raisons sont nombreuses de passer à côté de la compréhension unanime et intégrale. L’idéal serait de pouvoir appliquer ces connaissances à la résolution de problèmes pratiques, et d’utiliser les notions apprises pour la réflexion, pour garantir l’entière compréhension de ce qui est enseigné. II.2 LE BEHAVIORISME [8,9, 10,11] C’est une théorie éducative mettant l’accent sur le comportement observable. Elle part du principe que les modèles mentaux individuels sont inaccessibles par le pédagogue. Par contre ils peuvent être modelés, retravaillés par des stimuli externes bien pensés. Selon cette approche, c’est l’environnement qui « conditionne » les conduites humaines. Ce modèle ne nie pas la réalité de l’individu, ni son fonctionnement interne, mais n’en tient pas compte dans un schéma d’apprentissage.[8] Selon Skinner [11], les comportements qui se fixent sont les comportements qui permettent de réussir ce que souhaite le sujet, donc renforcés positivement (par une récompense). Après avoir décrit le conditionnement opérant chez les souris, Skinner s’est intéressé à la pédagogie. Il a créé la machine à enseigner : l’élève est mis face à des questions auxquelles il doit répondre dans des cases prévues à cet effet   ; puis il actionne une manette pour voir immédiatement s’il a bien 22
  • 23. répondu, ce qui va jouer le rôle de renforcement positif ou négatif de la réponse.[11] Au niveau de l’enseignement, cela se traduit par un apprentissage fondé sur une progression par paliers, avec des petits exercices effectués de nombreuses fois, faisant pas à pas évoluer l’élève. Un cours global est découpé en nombreux sous objectifs, au cours desquels l’élève passe de la connaissance initiale à la connaissance finale. La pédagogie béhavioriste est fondée sur l’entraînement à haute dose avec des « renforcements positifs » (si la réponse est juste) et des « renforcements négatifs » (menant à l’abandon d’une réponse fausse par l’élève). Dans ce modèle, l’agent de renforcement tient une place centrale : lorsqu’il est positif, sa représentation favorise un comportement (compliments, louanges, bons points), il est facilitateur d’apprentissage. A l’opposé, s’il est négatif (blâme, malus), c’est sa suppression qui favorise ce comportement. [10] C’est un principe utilisé par exemple dans l’enseignement assisté par ordinateur (EAO), et de certains logiciels éducatifs tel Adibou® [7 p126]. Dans cet exemple (Figure 1), on apprend à trier des déchets, et à les placer dans les poubelles adéquates. Si l’on se trompe, une voix off le signale et l’objet reprend sa place initiale. Par contre s’il s’agit du bon emplacement, une animation vocale enthousiaste félicite le joueur, et place le déchet directement dans la poubelle concernée, ce qui renforce l’association d’idée canette/métal. On recommence jusqu’ à ce que tous les objets trouvent leur juste place. En comparaison avec une simple question, « dans quelle poubelle se jette une canette   ?   », on peut concevoir le caractère motivant de cette approche. 23
  • 24. Figure 1 : Adibou (Source : www.adibou.com/) Avantages : C’est une pédagogie qui permet un bon suivi de l’évolution de l’élève, qui permet de s’adapter à son rythme (à l’inverse d’un cours en classe où certains élèves peuvent être « lâchés »). Inconvénients : Scinder les problèmes ne permet pas de voir si l’apprenant possède une vision d’ensemble. Savoir passer de A à B, puis de B à C ne permet pas nécessairement de savoir passer directement de A à C… [9] Ce modèle ne tient pas compte des représentations initiales internes de l’individu, qui peuvent ressurgir et parasiter la réflexion face à des problèmes plus complexes. En ne cherchant aucunement à s’adapter au « terrain » mental préexistant, cette pédagogie va en quelque sorte déconstruire des représentations mentales et les remplacer par d’autres. [7 p.126] La théorie suivante   dite «   pédagogie de la construction   » fut développée, entre autre, par Jean Piaget dans les années 1920, en réaction au behaviorisme qui d’après lui limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus - réponse. [7p.126] 24
  • 25. II.3 LA PÉDAGOGIE CONSTRUCTIVISTE [7, 8, 9] Selon cette théorie, les représentations internes initiales des élèves interviennent dans la construction du savoir. Ces mêmes représentations, modifiées au contact de la nouvelle connaissance et mises en relation avec elle, vont participer à l’acquisition de nouveaux concepts mentaux. C’est un apprentissage dit «   actif   » qui met en avant l’autonomie de l’apprenant, qui va accéder aux connaissances par des besoins spontanés d’apprendre. Je cite « En bref, beaucoup de chercheurs s’entendent à dire que : - «   apprendre   » n’est pas le résultat d’empreintes que laisseraient des stimulations sensorielles dans l’esprit de l’élève à la manière de la lumière sur la pellicule photographique (appartenant plutôt au modèle transmissif). - «   apprendre   » n’est pas non plus uniquement le résultat d’un conditionnement opérant, dû à l’environnement (pédagogie behavioriste). - «   apprendre   » procède d’abord de l’activité d’un sujet, sa capacité d’action étant effective ou symbolique, matérielle ou verbale, et cette capacité d’action procède de représentations mentales personnelles. » (constructivisme). [7 p.127] L’acquisition de nouveaux savoirs ne se fait pas par empilement, effaçant toute connaissance antérieure, mais par façonnage de celle-ci. L’apprentissage selon la théorie constructiviste naît d’une transformation des informations reçues par l’apprenant, en fonction de son expérience et de ses connaissances préalables. Qu’en est-il concernant les métiers de la santé ? 25
  • 26. II.4 QUELLE PÉDAGOGIE POUR LES MÉTIERS DE LA SANTÉ ? Actuellement, l’apprentissage des métiers de la santé passe par le circuit des facultés, et donc tout d’abord par un modèle transmissif que proposent les cours magistraux. Lorsque l’on avance dans le cursus, si les connaissances factuelles nécessaires (vérités scientifiques établies, notions à mémoriser sans représentation spécifique, faisant surtout travailler la mémoire) sont dispensées de cette façon, des capacités manuelles spécifiques et des concepts scientifiques plus complexes viennent s’y ajouter. Ces derniers nécessitent une habileté cognitive d’analyse, de critique, de mise en relation (abordé les parties suivantes), et en plus de cela, des facultés d’adaptation et de réactivité à acquérir sur fond de savoir théorique. Tous ces éléments ne sont pas aisés à transmettre par l’intermédiaire de cours en amphithéâtre, et même, si l’on considère la mise en situation clinique on constate : - Un manque de cas relatif, - La confrontation à des problèmes éthiques, - Un nombre d’étudiants élevé, en relation au nombre de cas, - Une diversité clinique non exhaustive de ce qu’on peut rencontrer dans la vie professionnelle, du moins inégale selon les étudiants. Comment s’assurer que les notions sont acquises, que les apprenants peuvent répondre à une situation aléatoire, alors que bon nombre d’entre eux n’a pu bénéficier d’un véritable entraînement ? Manipuler des notions, retravailler les connaissances de façon dynamique et les mettre en relation pour être préparé à agir dans une situation concrète : un défi posé à l’enseignement dans les études supérieures, notamment dans 26
  • 27. le domaine de la santé où les données techniques et intellectuelles sont de plus en plus complexes. De nouveaux outils pédagogiques apparaissent depuis de nombreuses années, notamment via le développement de l’informatique et du Web, cherchant à performer la formation traditionnelle qui doit s’adapter aux nouvelles données (recherche d’économie financière, complexité des notions à maîtriser, et raisons d’éthique). II.5 LA FORMATION CONTINUE EN ODONTOLOGIE   : RÉALITÉ ACTUELLE [12, 13,14] Nous avons effectué une enquête auprès des organismes de formation continue en odontologie, sur les différentes formations attribuées aux Urgences médicales au cabinet dentaire à travers l’hexagone, sur la période 2008/2011. Description de l’étude   : j’ai recueilli auprès du conseil de l’Ordre des Chirurgiens Dentistes (ONCD) les coordonnées des différents Organismes français de formation continue[14]. Un mail a ensuite été envoyé à la plupart des organismes susceptibles de dispenser une formation continue sur le thème des Urgences médicales au cabinet dentaire en leur demandant le but de la formation ainsi que le support pédagogique utilisé. Sur 51 organismes interrogés, seuls 14 ont répondu, dont 7 par l’affirmative. Voici les observations de l’étude : En ce qui concerne la préparation aux Urgences médicales au cabinet dentaire elle semble être actuellement essentiellement assurée par des formations AFGSU (Attestation de Formation aux Gestes et Soins d’Urgence) 27
  • 28. niveau 1 et 2, obligatoires pour les professionnels qui sont inscrits dans la quatrième partie du code de la santé publique (le chirurgien dentiste en fait partie) selon le journal officiel, arrêté du 3 mars 2006. Elles sont dispensées par divers organismes de Formation continue via les facultés de médecine et les praticiens hospitaliers. [12,13] Valables 4 ans ces formations nécessitent des remises à niveau. La formation AFGSU 1 et 2 (figure 2) fait également partie du cursus des étudiants en chirurgie dentaire. Figure 2: Formation AFGSU 2 à Strasbourg (Source Dr VALLE, Chirurgien dentiste) Par ailleurs, on dénombre en plus de ces formations AFGSU, quelques conférences internet dédiées à ce thème, via des sites internet comme ZeDental.com ® (www.zedental.com/formations/fiche.cfm? i=ZEDE00000000986 ) ou Dentalespace ® (www.dentalespace.com/dentiste/ formation/video-352.htm),ou encore de conférences retransmises sur des univers virtuels 3D (Dr CALON/Conférence au symposium 2009 du CAICB) vouées à mettre l’accent sur les Urgence spécifiques à la pratique dentaire. On remarque que la formation aux urgences médicales survenant spécifiquement au sein du cabinet dentaire est assez peu développée, au profit d’une formation plus généraliste (AFGSU). Si des initiatives locales s’intéressent à l’urgence médicale plus caractéristique de notre profession, elle sont tout de même plutôt rares, au 28
  • 29. regard de la préparation que réclame une situation de stress, comme un patient en détresse vitale, surtout dans notre pratique professionnelle isolée. Comment faire évoluer ces systèmes de formation traditionnelle, comment les compléter, les potentialiser, rester dans une perpétuelle évolution pédagogique ? L’outil informatique peut-il représenter cette évolution, et apporter du progrès pour les formateurs ? Pour les apprenants ? Trouver des éléments de réponse représente tout l’enjeu des parties qui suivent. III.DES NOUVEAUX OUTILS AU SERVICE DE LA FORMATION [7, 15, 16, 17, 18, 29] On va d’abord expliquer les raisons de l’apparition de ces nouveaux outils numériques au sein de l’enseignement avant d’en décrire certains. III.1 DE NOUVEAUX CONSTATS [7, 29] «   Nous assistons de nos jours à une réelle mutation de la demande des apprenants en matière de produits de formation, et cette demande est en rapport direct avec l’évolution de la société. Elle témoigne d’un besoin urgent de combler un déséquilibre de plus en plus marqué entre une société multimédia en pleine mutation et des modalités éducatives encore attachées à des processus académiques de transfert de connaissance. » [7 p.21] Dans une société moderne où internet est un des vecteurs principaux du développement intellectuel de chacun, l’outil multimédia devrait faire partie intégrante de l’acquisition de nouvelles connaissances. En plus de la présence d’un professeur devant une assistance, de la lecture de livres ou d’articles, d’autres moyens d’apprendre sont désormais accessibles à tous. 29
  • 30. L’observation anthropologique de la société fait remarquer une évolution dans l’univers de la formation ; les populations étudiantes sont de plus en plus mobiles, les formations spécifiques les amenant parfois loin de leur famille, les charges périscolaires augmentent (tarifs des technologies comme internet, le prix des logements souvent loin des parents, les frais de déplacements) et par conséquent les étudiants travaillent de plus en plus en parallèle de leur formation. [29] Ces emplois du temps chargés imposent à l’université un nouveau défi : être flexible et adaptable. Cette transformation devient progressivement possible avec le numérique. L’éventail des supports d’enseignement est de plus en plus large, et permet donc de nouvelles possibilités pédagogiques. III.2 LE E-LEARNING   Dans les pays anglo-saxons, ce terme désigne la formation à distance. La définition française est beaucoup plus vaste, puisque étymologiquement, e-learning signifie apprendre par des moyens électroniques (allant ainsi du cours par correspondance, aux plateformes internet, en passant par le simple CD-Rom). Par conséquent, vu l’étendue du sujet, nous ne rentrerons pas dans le détail .[29] Cependant, il faut savoir que dans un projet pédagogique, le e-Learning peut avoir différentes formes ou fonctions ; il peut correspondre par exemple à la simple médiatisation des contenus de cours pour les rendre accessibles au plus grand nombre, mais peut également faire partie d’une réflexion plus avancée, par assemblage de deux types d’enseignement : en « présentiel » et 30
  • 31. en « distanciel » (un professeur qui décide de faire un cours magistral et de suivre un exercice en ligne par exemple). Le principe e-Learning fait alors partie d’une stratégie didactique bien réfléchie de la part du pédagogue. III.3 LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION POUR L’ENSEIGNEMENT (TICE) [15, 18, 19, 36] III.3.1Présentation [15, 36] Le terme TICE recouvre les outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l’éducation et de l’enseignement. Sans entrer dans les détails, depuis la deuxième moitié du XXe siècles, mais surtout depuis les années 2000, le monde de la formation tente de se les approprier. En septembre 1997, la Direction de l’Information Scientifique et des technologies Nouvelles du Ministère de l’Education Nationale estimait que «   l’Ecole ne peut rester à l’écart de ces évolutions […] de la société de l’information ». [15] En enrichissant et en diversifiant les supports et les pratiques pédagogiques dans toutes les disciplines, les TICE permettent de mieux prendre en compte l'hétérogénéité des élèves et d'individualiser les apprentissages. Elles permettent également de mieux assurer la continuité pédagogique en dehors de la classe.[36] A l’intérieur même de ce concept de TICE, on trouve une multitude de dénominations, pour un grand nombre de supports au service de l’enseignement dans une multitude de domaines. III.3.2Espace Numérique de Travail (ENT) [19, 36] C’est la traduction française d’un concept d’origine anglo-saxonne, le VLE (Virtual Learning Environnement). 31
  • 32. Il se définit comme un «   terme générique qui décrit un large éventail de systèmes TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) utilisés pour fournir des services d’apprentissage et des services d’assistance en éducation. Il doit combiner des outils de communication et de collaboration, sécuriser un espace de travail en ligne individuel, fournir à l’enseignant des outils pour pouvoir gérer et adapter les contenus aux besoins des utilisateurs, garantir le suivi des progrès des élèves et offrir un accès partout et à n’importe quel moment. » III.3.2.1La situation à l’étranger D’après un rapport d’étude de 2010 auprès d’experts du Royaume Uni, du Danemark et de l’Espagne, de manière générale et quel que soit le pays, ces plateformes servent à l’heure actuelle à la communication entre enseignants, entre parents et enseignants, à la gestion et à l’organisation de la vie scolaire mais moins à de véritables usages pédagogiques.[19] III.3.2.1.1Royaume-Uni « De grands moyens et un développement coordonné » Le développement des TIC au niveau national est depuis longtemps une grande priorité. Ces dernières années, les infrastructures, la connectivité et les contenus ont beaucoup évolué, avec de nombreux enseignants faisant appel à ces technologies, mais rencontrant des difficultés à adapter les contenus pédagogiques. Malgré le ralentissement du développement des TIC du à la décentralisation gouvernementale de 1999 qui laisse l’éducation à chaque assemblée locale, plusieurs initiatives gouvernementales ont été lancées, vouées « à améliorer les résultats des élèves et offrir une manière d’apprendre plus motivante, en matière de contenus et méthodes ». [19] 32
  • 33. Parmi elles, on peut citer la BECTA (British Educational Communications and Technology Agency), qui est l’agence gouvernementale dédiée à l’intégration des TICE dans le système éducatif, The National Grid for Learning (réseau national d’apprentissage), Harnessing Technology   : Transforming Learning and Children’s Service (avec comme objectifs principaux de transformer l’enseignement et l’apprentissage, améliorer les résultats des élèves et proposer une manière d’apprendre plus motivante). III.3.2.1.2Le Danemark « Une approche pragmatique axée sur la demande des enseignants » Pays en pointe en matière de TIC en public et en privé, son système éducatif y est largement ouvert. Une agence nationale UNI-C de 1985 (Centre d’Education et de Recherche du Ministère de l’Education Danois) à été crée à ce sujet. Les plateformes virtuelles dans ce système nordique sont utilisées par 97% des établissements. Mais une fois encore, elles le sont plus par les enseignants que par les étudiants, dont elles doivent aujourd’hui chercher à susciter l’intérêt en privilégiant les fonctions pédagogiques. Parmi les initiatives Danoises on peut souligner celle de 2007   : Stratégie nationale pour l’apprentissage soutenu par les TIC concernant la flexibilité de l’enseignement en temps et en espace. III.3.2.1.3L’Espagne « Approches régionales, fondées sur les logiciels libres » En Espagne, l’accent est mis sur la formation des enseignants à l’utilisation des TICE, et sur les ressources pédagogiques digitales. De grandes initiatives débutant dans les années 2000 concernent internet en salle de classe, un programme visant à développer une infrastructure technologique, et à favoriser l’insertion numérique dans le scolaire, mais 33
  • 34. également à former les enseignants et assurer le suivi des initiatives dans les écoles. Il n’y pas en Espagne, d’étude concrète sur les moyens mis en place comme dans les deux autres pays, mais l’impression des responsables est que l’usage pédagogique se développe, même s’il est progressif. III.3.2.1.4La France[36] Comme il est difficile de trouver un rapport national sur l’utilisation des TICE, nous allons donc nous intéresser aux initiatives ministérielles et les plans de développement des TICE depuis 2006. Les grandes initiatives françaises [36]: 2007 : Mise en place du B2i (brevet informatique et internet) au collège et lycée qui certifie de la formation des étudiants à l’utilisation maîtrisée et raisonnée des ressources numériques et d’internet. Mise en place du livret scolaire électronique destiné au suivi du parcours de l’élève. 2009 : Une circulaire distribuée en début d’année insiste pour : - Donner des chances de réussite à tous les élèves par le développement de l’accès aux technologies TICE et leurs usages, - Développer des ENT en priorité, en partenariat avec les collectivités territoriales. - Instaurer le cahier de texte électronique - Etablir un plan «   Ecoles numériques rurales   », pour l’équipement de 5000 écoles de village de moins de 2000 habitants. - Encourager le développement des TICE au service de la scolarisation d’enfants en situation de handicap. 2010 : - Généralisation des ENT à tous les établissements scolaires, mettant l’accent sur le développement des ressources pédagogiques et le rôle prépondérant du chef d’établissement. - Amélioration de l’apprentissage des langues grâce au numérique 34
  • 35. - Mise en place d’un plan de formation des enseignants à l’utilisation des TICE, initiative arrêtée en juin 2010, relayée par un programme collaboratif : - p@irformance: http://national.pairformance.education.fr/ Bien que ces initiatives semblent dynamiques et prometteuses, je n’ai pas trouvé de rapport national sur la situation sur le terrain, en dehors de témoignages individuels d’utilisation des TICE dans des expériences pédagogiques isolées (exemple Farm Frenzy [32]). Si l’on explore un ENT (par exemple celui de l’UDS) ce site propose : - un suivi du parcours de l’étudiant (résultats d’examens, cursus) - des informations sur l’organisation de l’Université - l’accès via une bibliothèque numérique à de nombreuses ressources documentaires et revues électroniques, - des «   podcasts   » (fichiers audio ou vidéo consultables en différé via internet) sur différents thèmes dans différentes filières (à noter que si l’on recherche en chirurgie dentaire par exemple, il n’y a qu’une seule référence, celle du Professeur Bloch-Zupan   : cela signe un faible développement de ces supports dans nos études de dentistes) - la formation au C2i (certificat informatique et internet des études supérieures) ou encore l’apprentissage de langues étrangères via internet. - l’accès aux Universités Numériques Thématiques (UNT) francophones, destinées à mettre en commun des ressources émanant des différents lieux de recherche et d’enseignement dans un même domaine (http:// www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/notice-1699). Pour exemple, l’UNF3S (http://www.unf3s.org/) est l’UNT des Sciences de la Santé et du Sport. Dans cet historique concernant les initiatives françaises en matière de TICE on sent une volonté (émanant plutôt du ministère et de la haute hiérarchie) 35
  • 36. d’ « imposer » ces nouvelles technologies sans connaître l’avis de ceux qui sont sensés les utiliser. Pour Philippe PORTELLI, expert dans ce domaine, l’erreur serait de «   faire pression » sur le corps enseignant quand à l’utilisation des TICE, alors qu’il serait plus habile d’en faire la promotion auprès des enseignants. La venue des technologies numériques dans l’enseignement est inévitable mais doit émaner de l’interaction « enseignant - apprenant ». Elle se fera naturellement, dès lors que ces outils numériques montreront leur « évidence pédagogique » dont seuls les enseignants et les étudiants du terrain sont juges. La place des instances supérieures et des ingénieurs à l’origine de ces outils est de les soumettre au corps enseignant et de travailler en collaboration avec eux ainsi que les élèves pour favoriser leur développement. [29] III.3.2.1.5Enseignements de cette étude Dans ces Pays Européens, on remarque que les plateformes de type ENT sont surtout destinées à la gestion et à la communication mais trop peu à la pédagogie. L’évolution pourra venir d’initiatives ministérielles, mais également d’une impulsion donnée par les enseignants et les élèves (qui représentent la demande). Pour en arriver là, le facteur de succès passe par un développement des ENT qui doit se faire à la manière d’un processus pédagogique et non comme vitrine technologique. Partout il faut organiser le rôle des différents acteurs, créer progressivement un accès facile aux ressources (voire même en salle de classe plus que dans une salle dédiée, mettant l’outil numérique au centre de l’enseignement). Il serait souhaitable d’agir sur les contenus, la qualité de la formation de l’enseignant à son utilisation, et travailler la communication autour des TICE. 36
  • 37. Ceci étant, les ressources que l’on retrouve au sein des ENT notamment, et sur toutes autres plateformes Internet dédiées à l’enseignement vont permettre de dégager un premier aspect important   : le contenu est disponible à tout moment, ce qui permet à l’apprenant de s’affranchir de la notion de temps, d’espace, et de la présence physique du formateur. Cette disponibilité intemporelle et répétitive de l’information, rendue possible par l’outil internet, est un des avantages de l’enseignement dans un environnement virtuel. Les ressources pédagogiques existantes, qui alimentent ces espaces d’apprentissage sont souvent crées par des ingénieurs non enseignants, puis insérés dans un cours par le pédagogue lui même, qui juge alors de leur intérêt et argumente leur utilisation. III.3.3La 3D : [16] Parmi les multiples ressources numériques disponibles, la 3D en est une qui possède de nombreux atouts pour l’enseignement de la médecine. III.3.3.1Apport de la 3D pour enseigner l’anatomie à la Faculté de Médecine de Lyon  L’anatomie est une discipline aux contenus abstraits dont l’assimilation par les élèves représente un casse tête et de longues heures d’apprentissage. L’émergence de la 3D dans l’enseignement de cette matière difficile facilite grandement la tâche. Nous nous appuyons sur une initiative de création numérique 3D support de cours d’anatomie (figure3), présentée lors du CIUEN 2010 (Colloque International de l’Université à l’Ere du Numérique) qui s’est tenu à Strasbourg, et auquel nous avons assisté. Cette initiative a été présentée par Christophe BATIER [16], responsable de la recherche et du développement en e-Learning à l’Université Lyon 1 ©: 37
  • 38. Figure 3 : Cours d’anatomie en 3D (Source http://anatomie3d.univ-lyon1.fr) Selon les professeurs de l’Université de Lyon intégrant à leur enseignement ce nouvel outil, l’abord de la matière est facilité par : - L’utilisation d’images mentales au sein du cours est rendue possible (se servir de l’image d’un objet concret pour en symboliser un autre ; par exemple pour représenter un bassin humain, en partant d’une image de bassine, sa représentation 3D permet de tirer l’étudiant vers une représentation logique et aboutie) par un graphisme informatique réaliste, et elles sont rendues modelables à souhait. - La possession d’une image concrète (et non pas un dessin en 2D) dont on peu faire le tour, rentrer dans les structures (figure3), ce qui favorise une compréhension immédiate. - La possible mise en ligne du contenu du cours sur une plateforme numérique avec une évaluation des connaissances. Cet outil utilisé dans ce cas en « présentiel » va pouvoir servir sur une plateforme destinée à l’enseignement à distance, ou sur un ENT (Espace Numérique de Travail). III.3.3.2Retours des professeurs Selon les professeurs en ayant usage, l’enseignement à l’aide de la 3D possède plusieurs atouts : 38
  • 39. - Une plus grande motivation de la part des apprenants, la 3D étant plébiscitée à plus de 94% selon un panel de 500 étudiants. - L’accès à l’information est simplifié car elle peut être scénarisée, une démarche possible grâce au virtuel. - La 3D aide l’enseignant à faire la démonstration car il possède une grande maniabilité des structures (maniabilité des différents plans osseux, musculaires, vasculo-nerveux) III.4 LES PLATEFORMES VIRTUELLES 3D DANS L’ACQUISITION ET L’ECHANGE DE CONNAISSANCES III.4.1Présentation «   Les mondes virtuels sont en train de faire partie intégrante du paysage technologique éducatif ».[25] Il existe plusieurs mondes virtuels comme OpenSim®, Second Life®, Active Worlds®, Blue Mars®[22]. Nous prendrons comme exemple Second Life® (SL), qui reste le plus utilisé, et sur lequel porte la plupart des études trouvées. Lancé en 2003, par la société Linden Lab ®, Second Life est un environnement d’immersion en 3D dont l’aspect ressemble à celui de jeux vidéo, mais dont la finalité serait plus axée sur la socialisation, l’interaction, l’exploration, la construction. Les résidents qui s’y téléportent, représentés par des avatars (apparence que prend un internaute dans un univers virtuel), peuvent interagir avec un grand nombre de personnes, dans des lieux virtuels très divers, et participer à des activités individuelles et de groupe, des discussions, des moments de distraction et de formation. Il existe une communauté active d’éducation dans SL. 39
  • 40. Plus de 300 collèges et universités ont construit des «   lieux   » ou sont dispensés des cours et/ou des rencontres à but professionnel. [25] III.4.2Apport dans l’échange des connaissances [25] La plateforme SL possède un énorme potentiel comme environnement d’apprentissage   ; elle offre une grande souplesse d’interaction entre les intervenants, un engagement intense du participant, la possibilité de mise au point de scénarios immersifs rendus réalistes par l’utilisation de la 3D. On peut y développer des programmes de simulation, des jeux de rôle, participant à une vision constructiviste d’un enseignement. Potentiel lieux pour la formation, en temps réel, ouvert à la plupart, avec une capacité d’interactivité et de communication quasi identique au réel. Devant une telle puissance de communication, on peut alors dégager un nouvel aspect important : l’apprenant devient acteur de sa formation, tant en terme de recherche de l’information (qui n’est plus uniquement dispensée par un « maître » qui détient la connaissance), qu’en terme de participation au savoir collectif (en apportant ses connaissances)   ; le bénéfice supposé d’un apprentissage collaboratif est alors renforcé. Si l’on émet l’hypothèse de l’apport positif d’un flux d’échanges et d’un apprentissage collaboratif par partage d’expériences, une telle plateforme les optimise. Cette plateforme permet en outre de réduire les frais et les déplacements en rapport avec la formation traditionnelle. D’autre part la représentation dans SL des personnes physiques situées devant leur écran se fait sous forme d’avatars, dont on s’aperçoit qu’ils sont souvent fidèles en ressemblance à la personne qui les créé, soulignant une volonté d’apparaître « en personne » au monde virtuel. 40
  • 41. Un sentiment de présence accrue, donc, qui est rendu possible quel que soit la nature expansive ou introvertie de l’internaute, grâce à l’anonymat qu’offre la plateforme, et qui semble conduire à moins d’inhibition dans les interactions et la participation aux évènements . Aucune autre méthode d’enseignement n’offre une telle liberté d’expression. Dans les 4 dernières années, les communautés médicales ont montré un intérêt grandissant à l’utilisation de SL pour l’enseignement public, la sensibilisation et la formation. En 2009, un article sur les activités SL liées à la Santé rapporte 68 sites directement liés au sujet de la santé, dont 34 sont dédiés à la simple diffusion d’informations. La plupart de ces sites proposent des présentations visuelles, des clips, des diaporamas et des liens Web. Cependant, il existe plusieurs sites où des simulations médicales, des soins infirmiers sont modélisés et où les étudiants en médecine peuvent s’exercer avec des équipements virtuels. III.4.3Les différents types d’informations véhiculées Selon un article de 2009 [21], Beard distingue 5 catégories d’activités liées à la santé sur SL. III.4.3.1Les sites dédiés à l’éducation et la sensibilisation à la santé : Les sites qui y sont destinés sont ouverts au grand public, il s’agit d’un carrefour d’informations et de liens web, orientant et redirigeant les utilisateurs vers d’autres sites ou centres d’information de la vie réelle. Ils peuvent aussi inclure des groupes de discussions, des conférences communiquant des informations sur des sujets spécifiques. Il s’agit des sites les plus courants sur SL. Quelques exemples : - Health Info Island, University of Plymouth avec Sexual Health Sim de US Centers for Disease Control and Prevention (CDC), 41
  • 42. - National Institutes of Health qui donne la possibilité de parler directement avec un représentant du CDC. - La Ann Myers Medical Center (Figure 4), avec un environnement offrant salles de classes, ressources de connaissances ainsi que les premières simulations médicales (2007). - Ou encore le Women’s Health Center (WHC) qui sensibilise à l’auto examen mammaire en prévention du cancer du sein. Figure 4 : Ann Myers Médical Center (Source : http://scienceroll.com/2007/06/17/top-10-virtual-medical-sites-in-second-life) III.4.3.2Les sites de soutien : [21] Ils offrent la possibilité de discuter avec des professionnels de santé, sans l’aspect tabou de la maladie. Pour ne citer que l’exemple des problèmes d’halitose (mauvaise haleine) qu’un patient n’oserait pas aborder face à un professionnel. Grâce à la barrière de l’écran d’ordinateur, il libère sa parole. Cette relative distance désinhibe l’internaute et facilite l’expression. Ces sites proposent des liens vers des groupes de soutien et de discussions spécifiques à différentes maladies. On souligne un taux de connexions élevé sur ce type de sites. Cela justifie-t- il leur utilité ? 42
  • 43. III.4.3.3Les sites dédiés à la formation : [21] Selon le même article, Beard n’en retient que 11 au sein de SL, mais ce type de sites serait en croissance rapide. [21] Stott (2007) soulève que certaines universités ont constaté que la proposition de formations sur SL peut favoriser l’image de marque de l’Université et attirer de futurs étudiants. III.4.3.3.1L’impérial College London L’impérial Collège London, entre autre, a créé un jeu de simulation fondé sur SL pour les étudiants en médecine, avec des patients virtuels, pour apprendre et savoir agir face à des pathologies respiratoires (figure 5). Une analyse de l’impact de ces nouvelles opportunités pédagogiques est en cours, avec le retour d ‘étude de cette expérience menée de juillet 2010 à juin 2011[23]. Lors de ma visite, ce site était vide. Figure 5: Hopitâl virtuel de l’Imperial College of London sur SL (Source :http://slurl.com/ secondlife/Imperial%20College%20London/150/86/27/) 43
  • 44. III.4.3.3.2Programme Play2Train Figure 6 : Mise en situation Play2train (Source : http://elianealhadeff.blogspot.com/2007/07/play2train-serious-games-for- emergency_24.html ) Le programme Play2Train [24] est une simulation qui entraine à la réaction au bioterrorisme, ayant pour théâtre une ville et un hôpital virtuels, dans Second Life (figure 6). Il vise à enseigner le triage des blessés en cas de catastrophe, et la bonne gestion de la crise par la population. Cette simulation utilise les fonctions audios de la plateforme qui aident à améliorer le réalisme de la situation et la communication entre participants. Les concepteurs projettent de comparer les résultats de cette méthode à une simulation dans le monde réel.[21] III.4.3.3.3Medical Examiner's Office On peut apprendre à effectuer une autopsie dans une salle de médecin légiste reconstituée en 3D dans SL (figure 7) où les avatars agissent avec réalisme, recréant une autopsie virtuelle.[21] 44
  • 45. Figure 7 : Salle d’autopsie (Source : http://maps.secondlife.com/secondlife/Whispering Angel Island/19/97/22/ ) III.4.3.3.4Dental Life Dans cette même partie liée à l’utilisation de SL pour la formation, évoquons bien évidemment Dental Life®. Cet environnement virtuel se situe sur « Ivoire », une île en forme de molaire au sein de SL (figure 8), où l’on peut se retrouver avec toute la communauté des chirurgiens dentistes pour diverses activités devant son écran : Des cours universitaires iconographiés mis en lignes et accessibles à tous, des possibilités d’interactions entre les dentistes géographiquement et temporellement éloignés (par la voix ou par des fenêtres de texte écrit), des conférences en temps réel retransmises au sein d’un auditorium   : les possibilités sont nombreuses et vont même aller prochainement vers la création d’un programme de formation et d’entraînement aux urgences médicales pour les chirurgiens dentistes. 45
  • 46. Figure 8 : L’île « Ivoire » de Dental Life (Source : http://www.dentallife.fr/) III.4.3.4Les sites de marketing et de promotion de la santé Certains sites cherchent à promouvoir l’image des établissements de santé en organisant une visite virtuelle par exemple, pour préparer les futurs patients à une éventuelle hospitalisation et rendre l’environnement plus familier. On peut également faire découvrir de nouvelles technologies au service des patients, sorte d’opération marketing   ; Second Health (UK), Palomar West Hospital. Ces sites existent également dans le but d’obtenir des dons pour des fondations, comme l’American Cancer Society, en décrivant leur activité de manière virtuelle. III.4.3.5Les sites dédiés à la recherche Bainbridge (2007) évoque le potentiel des mondes virtuels pour effectuer des recherches, créer des laboratoires, des expériences, et des paramètres qui simulent l'expérience réelle, le tout à un coût très faible [21]. 46
  • 47. Exemple : l'Université de Houston dans Second Life qui s’intéresse à la lutte anti obésité propose aux visiteurs de participer à des enquêtes, études et activités. III.4.4Discussion On aura compris les avantages qu’offre ce type de plateforme en terme d’immersion réaliste, de flux de communication, de disponibilité permanente, d’interactivité, de liberté d’expression, de gain de temps et de confort d’utilisation. Cependant, si la majorité des sites sur SL concernant la santé sont des sites informatifs pour grand public et répondent totalement à leur cahier de charge, qu’en est il vraiment de ceux destinés à la formation ? Si l’on met de côté les arguments cités ci dessus, la formation virtuelle porte-t-elle autant ses fruit qu’une formation sur le terrain ? On ne trouve pas d’étude certifiant formellement l’efficacité pédagogique des formations virtuelles comparativement au «   présentiel   », par manque de preuves empiriques. Des analyses et des retours d’expériences tendent à se développer et apportent progressivement leurs résultats. En voici quelques exemples. On verra également les limites de ces environnements virtuels juste après. III.4.5Retours d’expérience III.4.5.1Une étude d’un séminaire interactif Ce séminaire a été réalisé dans SL, pour la formation médicale continue sur le thème de la prise en charge d’un patient diabétique [25]. Le but de cette expérience est de dégager le potentiel de SL dans la formation médicale continue. Ce retour d’expérience est fondé sur les impressions des médecins participant au test, soit 14 personnes. 47
  • 48. Premier élément en faveur de ce support   : le «   chat   » (se prononce « TCHATT »), qui est une fenêtre d’échanges écrits permettant de lancer des discussions, faisant interagir les participants, en parallèle à l’activité principale, et favorisant l’investissement de chacun. Des enquêtes en ligne avant et après la session ont été effectuées pour contrôler les connaissances, et ne constatent pas de différence avec la même formation dans le réel. Les intervenants livrent des impressions positives sur cette expérience, supérieure en efficacité selon eux à d’autres formations en ligne, et sans différence notoire avec une formation en « présentiel ». On assiste même à la naissance d’un groupe de discussion extérieur à la formation, entre professionnels, vu comme un partage d’informations sérieuses (et pas uniquement divertissantes). En conclusion ils plébiscitent une formation conforme à leurs horaires chargés de médecins, sans voyage nécessaire, qui les plongent dans un univers très réaliste, un anonymat qui favorise le partage, et pourvoyeur de connexions professionnelles au delà de l’étude. III.4.5.2 Case Western University [26] Au sein de Second Life, cette université de Cleveland, Ohio, propose aux étudiants en chirurgie dentaire de travailler leur communication. En allant sur le site, ils rendent visite à Masha (figure 9), une patiente virtuelle qui change de problème dentaire au gré Figure 9 : Masha, patiente virtuelle des rencontres, et avec qui on apprend (Source : http://blog.case.edu/ casenews/2008/07/28/ à transmettre les messages de virtualdentistry/ ) thérapeute à patient. 48
  • 49. Le projet développe des scénarios qui aident à la récolte d’informations sur l’histoire d’un patient, à transmettre des conseils sur l’hygiène ou encore à proposer et expliquer clairement un traitement au patient. Malheureusement je n’ai pu testé le programme, le lieu étant vide au moment de ma visite. Selon Kristin Z. Victoroff [26], professeur adjoint à l'École de médecine dentaire de l'Université Case Western Reserve, qui est à l’origine du projet, le fait de passer par un environnement virtuel permet d’aller plus loin dans les situations rencontrées, les barrières sont quasi inexistantes pour développer l’imagination dans toutes les situations envisageables. De plus, parce qu’il s’agit d’un module de formation facultatif, on peu organiser les cours sans libérer trop de moyens financiers. On imagine qu’atteindre le même objectif par petits groupes de travail de mise en situation réelle serait économiquement et humainement plus coûteux. Kristin Z. Victoroff dégage aussi le fait qu’il s’agit de compétences plutôt à transmission orale qu’écrite, et que le support virtuel répond mieux à ces exigences qu’un questionnaire QCM, ou encore un examen classique. Elle en conclue que les environnements virtuels comme Second Life , permettent , par immersion réaliste et grâce à une communication performante, d’ enseigner certaines notions aussi bien qu’une formation standard . Comme c’est le cas dans l’apprentissage d’une langue étrangère par exemple   : par des interactions désinhibées au sein d’un environnement virtuel, il est facilitée en comparaison à un enseignement classique. III.4.5.3 Retour d’étudiants [27] Une étude datant de 2008 a été réalisée par Catheryn Cheal professeur du département « Art » de l’université d’Oakland. [27] Elle rapporte les impressions de 15 étudiants se définissant comme « non joueurs informatiques   » ayant suivi un cours sur le thème des environnements virtuels. 49
  • 50. Le cours portait sur les technologies, la théorie et les enjeux actuels autours des Mondes Virtuels. Les étudiants devaient créer un environnement sur Second Life illustrant leurs observations en fin de session. Sept questions leurs ont été posées portant sur les problème techniques rencontrés , sur ce qu’ils aimaient ou pas dans la démarche de travailler sur SL, puis sur les possibilités pédagogiques promues par SL selon eux, ainsi que sur la possibilité de retenter l’expérience d’ un autre cours sur SL. III.4.5.3.1Résultats L’enquête indique clairement un problème avec l’accès à SL. 60% des étudiants n’ont pas pu accéder depuis leur domicile faute de configurations matérielles informatiques suffisantes. Des difficultés sont également présentes à l’université et les mises à jour logicielles nécessaires sont trop rarement effectuées par le service informatique. Un aspect plus positif vient du temps mis pour créer un avatar, 60% des élèves ont mis moins d’une heure grâce à l’ergonomie proposée (https:// join.secondlife.com/?lang=en-US ). L’apprentissage de la modification de l’apparence des avatars, la navigation et la communication ont été faciles malgré le fait qu’un seul élève déclare avoir une expérience de jeu vidéo. En quelques chiffres : - 20% des étudiants se sont limités à l’exploration de l’univers, omettant la dimension éducative. Pour les autres, le potentiel pédagogique de SL réside dans la dimension créative qu’il offre, et dans une communication possible à travers le monde entier. - 46% des étudiants dénigrent la lenteur du programme, 26% trouvent l’interface de construction difficile à utiliser et les autres ont eu des 50
  • 51. soucis avec le moteur de recherche de SL, les fonctions vocales, ou encore des avatars « parasites » n’ayant rien à apporter à leur travail. - 33 % des élèves voient le chat écrit comme un moyen de communication trop lent pour être efficace. - 33% considèrent que la courbe d’apprentissage pour la création d’objets est trop difficile. - 26% déplorent une configuration matérielle trop exigeante pour accéder correctement aux fonctions qu’offre le site. Sur les 15 étudiants enfin, aucun ne souhaite rééditer une telle expérience sur SL. III.4.5.3.2Discussion Le commentaire positif vient du projet pédagogique du professeur d’utiliser SL comme une méthode d’apprentissage constructiviste : en communiquant, en explorant et en construisant des objets au sein de SL, les élèves ont acquis des compétences et une compréhension des environnements virtuels. Le style d’apprentissage variable des étudiants (préférant parfois lire et écouter que agir) pourrait avoir influencé le relatif échec de l’étude. En tout cas le fait de ne plus vouloir reprendre un tel cours sur SL impose une sérieuse étude concernant les méthodes d’enseignement sur une telle plateforme. La réaction des étudiants couplée à de précédentes études indique 3 critères de réticence faces à SL comme environnement d’enseignement : 1. Les problèmes techniques et logiciels concernant l’exigence en matière de performance de l’équipement informatique, une prise en main du 51
  • 52. logiciel parfois décourageante en ce qui concerne les fonctions avancées autres que la création d’avatars et l’exploration. 2. Une difficulté dans la conception des cours : les enseignants ont des styles et des stratégies d’apprentissage très différentes, ce qui complique encore plus la création du contenu d’un cours sur SL. Un cours dans SL pour lequel les étudiants doivent se trouver dans la salle informatique de l’établissement, avec une communication par « chat » plus lente, souffre par comparaison avec le même cours en classe et une interaction personnalisée avec un professeur disponible. Pour les élèves, il a été difficile de comprendre les stratégies pédagogiques utilisées pour illustrer les objectifs à atteindre (ex   : comment transmettre un cours de mathématiques dans un monde 3D ?). 3. Une difficulté à concevoir SL comme environnement d’apprentissage : 75% des élèves déclarent avoir été attirés par le côté « fun » (amusant) du monde virtuel par rapport à l’environnement de salle de classe traditionnelle. L’attrait pour le cours en ligne viendrait donc de son aspect pratique et flexible. Dans la présente expérience, les étudiants se sont retrouvés face à des difficultés inattendues sur internet, ce qui s’est avéré plus contraignant qu’un cours traditionnel. Je cite : « La disparition de la dimension amusante du monde virtuel risque d‘être une raison importante du décrochage des étudiants vis- à-vis du cours virtuel. »(Stanford-Bowers 2008)[27] D’autre part et pour finir, le fait de se retrouver dans un environnement ressemblant à l’univers des jeux vidéos, conduit les élèves à se sentir joueurs plutôt qu’apprenants, ce qui leur semble néfaste pour atteindre les objectifs . 52
  • 53. III.4.6Limites et critiques III.4.6.1Limites d’ordre technique. Ces sites se trouvent sur le réseau Internet, et il est vrai que garantir la sécurité des données qui circulent, et l’exactitude des informations n’est pas simple. D’autre part pour que chaque internaute ait un accès aux ressources et un fonctionnement optimal, il y a une exigence de performance matérielle et logicielle qui n’est pas encore atteinte par tous, et les équipements informatiques sont parfois inadaptés. Cela s’accompagne d’un débit internet trop variable à l’heure actuelle pour prévenir la survenue de bugs et autres interruptions de communication. Ces paramètres sont sensés évoluer avec l’Internet du futur (élévation du flux de connexion, augmentation de la performance des ordinateurs). III.4.6.2Limites de compétences Cette « révolution » dans le monde de la formation et de l’information se fait avec des générations qui ne sont pas toutes familières à l’utilisation de l’informatique. Cela peut créer un fossé et le découragement de certains, tant la mise à niveau nécessaire au maniement de l’outil peu être chronophage et prendre parfois autant de temps que la formation elle même[21]. Il est évident que l’expérience de «   jeu   » informatique des «   nouveaux apprenants » est un atout dans l’utilisation de ces plateformes, et en tout cas il faut veiller à rendre « ergonomique » l’accès aux programmes pour attirer les plus septiques. Ces critiques ne remettent pas en cause le vivier que représentent ces mondes virtuels et leurs fonctionnalités pour un espace d’apprentissage constructiviste, susceptible d’améliorer les résultats d’apprentissage fournis par la formation traditionnelle. 53
  • 54. Les technologies du numérique semblent apporter de nouvelles solutions pour les enseignants qui n’ont de cesse de s’« adapter » à leurs élèves. D’un autre côté, quel est l’impact de la personnalité des apprenants sur leur manière d’apprendre ? On peut se poser la question. III.4.7De nouveaux outils, mais pour qui ? La population apprenante compte des individus aux comportements et aux manières d’apprendre extrêmement variables et par conséquent le support informatique ne convient pas à tous.[29] Les environnements virtuels font ressortir un côté ludique pouvant stimuler l’intérêt de l’apprenant, mais les élèves sont-ils tous sensibles à cet argument ? III.4.7.1Les étudiants et les jeux vidéos Une étude, publiée en 2010 [37] sur l’attitude de 217 étudiants en médecine face aux jeux vidéo, a été réalisée auprès de 2 universités de médecine, basée sur des critères démographiques, d’utilisation de jeux vidéos en fonction du sexe et de l’âge. Cette étude apporte certains résultats : - 53% des étudiants interrogés étaient des femmes. - 98% des étudiants ont jugé utile l’idée d’utiliser des nouvelles technologies pour l’éducation de santé. - 96% pensent que l’éducation pourrait davantage utiliser les technologies numériques. - 80% pensent que le jeu vidéo peut avoir une vertu pédagogique. - 77% utiliseraient une simulation de santé multi-joueurs en ligne pendant leur temps personnels à condition que cela les aide dans un objectif pédagogique bien défini au préalable. - 97% des étudiants accordent leur intérêt à la simulation à condition qu’elle soit amusante. 54
  • 55. - 90% se sentent motivés pour une simulation à condition qu’elle leur apporte un plus dans la prise en charge des patients. Cette étude nous montre que ces étudiants sont ouverts à l’emploi de nouvelles technologies dans leur formation. Si l’on compare les résultats de cette étude avec celle de Catheryn Cheal (chap. III.4.5.3) on se rend bien compte que les perceptions sont différentes. Il faut garder à l’esprit que la volonté du pédagogue est de transmettre les connaissances au plus grand nombre. Ainsi, les outils numériques, et, en particulier ceux renfermant une dimension ludique, pourraient être un moyen de plus pour atteindre cet objectif, offrant une approche pédagogique différente adaptée à certains élèves. III.4.7.2Constat sur l’utilisation du numérique Il ne faut pas non plus faire l’erreur de penser que la forte consommation de moyens technologiques dans la société est directement transposable à l’éducation. Le fossé entre les deux existera toujours, car le monde éducatif et celui de la vie privée bien que de plus en plus entremêlés, fonctionnent différemment (par exemple, l’utilisation d’un réseau social comme Facebook®, peut servir dans la vie privée, comme dans la vie professionnelle, mais pas sur le même mode   ; son fort pouvoir de communication et de partage servant dans un cas à exhiber la vie privée, ou alimenter le lien social, dans l’autre il permet de rassembler une communauté de professionnels et d’aider, par exemple, à l’organisation d’un travail d’équipe, ne faisant circuler que des informations purement « sérieuses ») . Une étude réalisée en 2011 auprès d’étudiants de l’Université de Strasbourg confirme ce fossé utilisation universitaire/utilisation domestique [38]: - dans la sphère privée, l’utilisation des services et outils numériques se fait essentiellement par les réseaux sociaux, les mails, la messagerie instantanée, les achats et la recherche d’informations. 55
  • 56. - Dans la sphère universitaire, elle se fait pour l’accès aux ENT, aux plateformes e-Learning, à la messagerie professionnelle et les recherches documentaires. Les ingénieurs qui créent des technologies numériques perfectionnées ont beau être enthousiastes quand à leur utilisation pour l’éducation, il n’en demeure pas moins que le « jus » pédagogique doit en être extrait grâce à l’interaction entre enseignants et étudiants, sous peine d’être abandonnées. [29] Parmi ces supports, il en est un qui s’appuie sur des hypothèses cognitives nouvelles, le « Serious Game » ou « jeu sérieux ». Il s’agit d’un programme informatique aux dimensions ludique et sérieuse, fondé sur les techniques issues du jeu vidéo (ludique) au service d’une démarche pédagogique (sérieuse). Ce programme peut être utilisé sur un support indépendant (logiciel, CD- Rom) ou bien être développé sur une plateforme virtuelle comme celles présentées dans cette partie. 56
  • 57. DEUXIEME PARTIE LE SERIOUS GAME (SG) AU SERVICE DES MÉTIERS DE LA SANTE 57