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![L’histoire du portfolio (en bref)
« Connais-toi toi-
même»
Ovide Decroly
(1871-1932)
Fritz Karsen
(1885-1951)
2ème GM
« A Nation at
Risk » (1983)
(…) industry leaders argue[d] that public higher education has been allowed to
spend increasing state revenues at tax payer expense only to deliver an ever
deteriorating product, the graduate who is ill prepared to assume her or his place in
the business world. (Higgerson 1993, p. 2)](https://image.slidesharecdn.com/2020-06-24-inspe-lilleeportfolio-200624063153/85/2020-06-24-inspe-lille-eportfolio-18-320.jpg)
Téléchargé parDominique-Alain JAN
2020 06-24-inspe-lille eportfolio
Le document porte sur l'utilisation des eportfolios dans l'éducation, mettant en avant leur rôle dans la réflexion personnelle et l'évaluation des compétences. Il souligne l'importance de la collecte, de l'organisation et du partage des artefacts d'apprentissage pour favoriser une approche pédagogique centrée sur les compétences. Le texte évoque également les défis et les attentes des utilisateurs concernant l'intégration des eportfolios dans les pratiques éducatives.
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- 3. Vers le premiersommet ePortfolio – Lille – 24.06.20
- 4. Un portfolio maisplusieurs visages Portfolio papier Portfolio électronique
- 5. Un portfolio maisplusieurs visages Un processus des pratiques (4) Partager Partager avec les « autres » (pairs, tuteurs, public, superviseurs) pour obtenir des commentaires constructifs (3) Présenter Présenter ses niveaux d‘acquisition des compétences en combinant la réflexion et les éléments de preuve. (1) Collecter Collectionner des artefacts durant l‘apprentissage formel et informel. Transformer en preuves les artefacts à l‘aide des mots- clés (2) Réflexionner Noter ses réflexion personnelles sur ses apprentissages. Utiliser les artefacts pour démontrer coment l‘acquisition de la compétence est faite.
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- 11. Le portfolio ouePortfolio qu’est-ce que c’est ?
- 12. Le portfolio ouePortfolio qu’est-ce que c’est ? 1. Collecter 2. Arranger réflexive avec les autres 5. Partager
- 13. Un portfolio maisplusieurs visages
- 14. D’où vient leconcept d’ePortfolio ?
- 15. L’histoire du portfolio(en bref) « Connais-toi toi- même» Ovide Decroly (1871-1932) Fritz Karsen (1885-1951) 2ème GM
- 16. L’histoire du portfolio(en bref) « Connais-toi toi- même» Ovide Decroly (1871-1932) Fritz Karsen (1885-1951) 2ème GM Après-guerre, les femmes qui avaient occupé des postes de responsabilités, demandèrent la reconnaissance des compétences acquises. Ces compétences étaient mises en œuvre à travers des réalisations concrètes en dehors du cadre scolaire. Les témoignages écrits et attestations de ces situations expérientielles constituaient déjà une première ébauche d’un portfolio de compétence orienté vers la professionnalisation (Michaud, 2010 p. 50)
- 17. L’histoire du portfolio(en bref) « Connais-toi toi- même» Ovide Decroly (1871-1932) Fritz Karsen (1885-1951) 2ème GM « A Nation at Risk » (1983)
- 18. L’histoire du portfolio(en bref) « Connais-toi toi- même» Ovide Decroly (1871-1932) Fritz Karsen (1885-1951) 2ème GM « A Nation at Risk » (1983) (…) industry leaders argue[d] that public higher education has been allowed to spend increasing state revenues at tax payer expense only to deliver an ever deteriorating product, the graduate who is ill prepared to assume her or his place in the business world. (Higgerson 1993, p. 2)
- 19. L’histoire du portfolio(en bref) « Connais-toi toi- même» Ovide Decroly (1871-1932) Fritz Karsen (1885-1951) 2ème GM Barrett (2003) Web-Folio Europass (2004) Stefani (2007) Baumgartner (2009) Livre blanc sur le ePortfolio Heutte, Jan et al (2014) « A Nation at Risk » (1983)
- 20. A quoi ressembleun ePortfolio ?
- 21. A quoi ressembleun ePortfolio ?
- 22. A quoi ressembleun ePortfolio ?
- 23. A quoi ressembleun ePortfolio ?
- 24. A quoi ressembleun ePortfolio ?
- 25. A quoi ressembleun ePortfolio ?
- 26. A quoi ressembleun ePortfolio ?
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- 28. A quoi ressembleun ePortfolio ?
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- 31. A quoi ressembleun ePortfolio ? (4) Partager Partager avec les « autres » (pairs, tuteurs, public, superviseurs) pour obtenir des commentaires constructifs (3) Présenter Présenter ses niveaux d‘acquisition des compétences en combinant la réflexion et les éléments de preuve. (1) Collecter Collectionner des artefacts durant l‘apprentissage formel et informel. Transformer en preuves les artefacts à l‘aide des mots- clés (2) Réflexionner Noter ses réflexion personnelles sur ses apprentissages. Utiliser les artefacts pour démontrer coment l‘acquisition de la compétence est faite.
- 39. Vers le deuxièmesommet ePortfolio – Lille – 24.06.20
- 40.
- 41. L’approche compétences ? •Approche traditionnelle • Rôle de l’enseignant • Transmetteur de savoir • Rôle central • Rôle de l’élève • Récepteur • Faiblement actif • Pédagogie • Privilégiant le contenu • Vise des objectifs généraux • Approche compétences • Rôle de l’enseignant • Instrumental • Observateur des apprentissages • Rôle de l’élève • Actif • Constructeur de sa connaissance • Pédagogie • Axée sur les activités d’apprentissage • Vise des objectifs terminaux
- 42. L’approche compétences ? •Compétence • ensemble de connaissances/ savoirs • correspondant aux contenus des programmes – référentiels • se manifeste dans l’action • Savoir-faire • correspondant à des comportements attendu • objectifs d’apprentissage – Learning outcomes • Forme des processus opératoire : • situation à problème • tâches complexes • Se module en capacités contextualisées • Elle se mesure à la qualité de la réalisation et du résultat
- 43. L’approche compétences ? •L’approche par la compétence transforme les savoirs disciplinaires en ressources, pour résoudre des problèmes, prendre des décisions, réaliser des projets, dans un contexte précis. • La généralisation de la compétence à d’autres contextes correspond à l’acquisition du plus haut niveau de la compétence Basé sur l’approche compétence de l’ARRA Association Romande de Reconnaissance des Acquis
- 44. Attente des utilisateurs 100% des apprenants n’utilisent plus de eP dans leur pratique
- 45. Pratiques de l‘ePortfolio Formation continueaprès 1 an de travail prof. Recherche de travail Présentation pour un travail d‘été Résultats à mi- parcours de formation Evaluation par les tuteurs à la fin du cours Pratiques eP Pratiques eP Pratiques eP Pratiques eP Productions Productions
- 46. Pratiques de l‘ePortfolio Formation continueaprès 1 an de travail prof. Résultats à mi- parcours de formation Evaluation par les tuteurs à la fin du cours Pratiques eP Pratiques eP Pratiques eP Pratiques eP
- 47. Attente des utilisateurs •100 % conservent des élément de la pratique du eP
- 48. Attente des utilisateurs laplupart continueraient avec un eP si… CRÉATION D’UNE COMMUNAUTÉ DE PRATIQUE Lav et Wenger (2004)
- 49. Quelles pratiques pédagogiquespour le eP
- 50. Approche par lecycle de Gibbs Pour chacune des étapes du modèle, un certain nombre de questions peuvent guider sur le type de choses qu'il est judicieux d'inclure dans cette étape Description • Que s'est-il passé ? • Quand et où cela s'est-il passé ? • Qui était présent ? • Qu'avez-vous fait, vous et les autres personnes ? • Quelle a été l'issue de la situation ? • Pourquoi étiez-vous là ? • Que vouliez-vous qu'il se passe ?
- 51. Approche par lecycle de Gibbs Pour chacune des étapes du modèle, un certain nombre de questions peuvent guider sur le type de choses qu'il est judicieux d'inclure dans cette étape Sentiments • Qu'avez-vous ressenti pendant cette situation ? • Qu'avez-vous ressenti avant et après la situation ? • Selon vous, que ressentaient les autres personnes à propos de la situation ? • Que pensez-vous que les autres ressentent à propos de la situation maintenant ? • À quoi pensiez-vous pendant la situation ? • Que pensez-vous de la situation maintenant ?
- 52. Approche par lecycle de Gibbs Pour chacune des étapes du modèle, un certain nombre de questions peuvent guider sur le type de choses qu'il est judicieux d'inclure dans cette étape Evaluation • Qu'est-ce qui était bien et moins bien dans cette expérience ? • Qu'est-ce qui s'est bien passé ? • Qu'est-ce qui ne s'est pas bien passé ? • Quelle a été votre contribution et celle des autres personnes à la situation (positive ou négative) ?
- 53. Approche par lecycle de Gibbs Pour chacune des étapes du modèle, un certain nombre de questions peuvent guider sur le type de choses qu'il est judicieux d'inclure dans cette étape Analyse • Pourquoi les choses se sont-elles bien passées ? • Pourquoi cela ne s'est-il pas bien passé ? • Que puis-je apprendre de la situation ? • Quelles connaissances – les miennes ou celles d'autres personnes (par exemple la littérature universitaire) – peuvent m'aider à comprendre la situation ?
- 54. Approche par lecycle de Gibbs Pour chacune des étapes du modèle, un certain nombre de questions peuvent guider sur le type de choses qu'il est judicieux d'inclure dans cette étape Conclusion • Qu'ai-je appris de cette situation ? • Comment cette situation aurait-elle pu être plus positive pour toutes les personnes concernées ? • Quelles sont les compétences que je dois développer pour mieux gérer une telle situation ? • Qu'est-ce que j'aurais pu faire d'autre ?
- 55. Approche par lecycle de Gibbs Pour chacune des étapes du modèle, un certain nombre de questions peuvent guider sur le type de choses qu'il est judicieux d'inclure dans cette étape Plan d’action • Si je devais refaire la même chose, que ferais-je différemment ? • Comment vais-je développer les compétences requises dont j'ai besoin ? • Comment puis-je m'assurer que je pourrai agir différemment la prochaine fois ?
- 56. La pratique réflexiveet l’écrit Gillie Bolton & Russel Delderfield (2018)
- 57. La pratique réflexiveet l’écrit Gillie Bolton & Russel Delderfield (2018)
- 59. Vers le troisièmesommet ePortfolio – Lille – 24.06.20
- 60. Quelques principes propriété intellectuellede son auteur l’étudiant Son contenu lui appartient vie privée maîtrise d’usage L’établissement pilotage qualité du dispositif technique Heutte & Jézégou, 2012 La démarche ePortfolio dans l’enseignement supérieur français : Retours d’expériences et proposition de clarification.
- 61. Quelques principes Barrett, H.(2004) Differentiating Electronic Portfolios and Online Assessment Management Systems
- 62. Quelques principes Creme, P.(2005) Should student learning journals be assessed?. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(3), 287-296.
- 63. Quelques principes –le conflit de loyauté Barrett, H., & Carney, J. (2005). Conflicting paradigms and competing purposes in electronic portfolio development. TaskStream web site.
- 64. Quelques principes Key benefitsare lost if the reflective culture of professional development is replaced by a “culture of compliance” Les bénéfices visés sont alors perdus si la culture de la pratique réflexive dans le développement personnel est remplacée par la «culture de la conformité» Teitel, L., Ricci, M.& Coogan, J.(1998) "Experienced Teachers Construct Teaching Portfolios: Culture of Compliance vs. a Culture of Professional Development" in N. Lyons (ed.) With Portfolios in Hand. (pp.143-155) New York: Teachers College Press
- 65. Des pistes… select twoactivities from each of the four modules reflect on their choices in a 2,000 word overview supported their argument on the key statement: ‘Increased connectivity is bringing about a fundamental change in all aspects of learning.’ Mason, R., Pegler, C., & Weller, M. (2004) E‐portfolios: an assessment tool for online courses. British Journal of Educational Technology, 35(6), 717-727.
- 66. Des pistes… Stefani, L.,Mason, R., Pegler, C., (2007) The Educational Potential of E-Portfolios: Supporting Personal Development and Reflective Learning. Routledge, London.
- 67. Des pistes… Bhattacharya, M.,Hartnett, M., (2007) E-portfolio assessment in higher education. In: 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Oct 10-13, Milwaukee, USA. Session T1G. Robles, M., Braathen, S., (2002) Online assessment techniques. Delta Pi Epstein J. XLIV (1), 39e49. Winter.
- 68. Des pistes… Joyce, P.,(2005) A framework for portfolio development in postgraduate nursing, practice. J. Clin. Nurs. 14, 456e463.
- 69. Des pistes… EDCAN, (2008) CompetencyAssessment in Nursing: a Summary of the Literature Published since 2002
- 70. Des pistes… balanced system Mason,R., Pegler, C., & Weller, M. (2004) E‐portfolios: an assessment tool for online courses. British Journal of Educational Technology, 35(6), 717-727.
- 71. Des pistes… Fielke, J.M.,Quinn, D., (2009) Supporting self-assessment using e-portfolios. In: Australasian Association for Engineering Education Conference Riedinger, B., (2006) Mining for meaning. In: Jari, A., Kaufman, C. (Eds.), Handbook of Research on E-portfolios. Idea Reference Group, Hershey.
- 72.
- 73. Des pistes… Olt, M.R.,(2002) Ethics and distance education: strategies for minimizing academic dishonesty in online assessment. Online J. Dist. Learn. Admin. V (iii). Fall.
- 74. Des pistes… appreciated provided aspace for them to reflect on authentic experiences Very few students made links to evidence of school students’ learning to inform their future teaching mature eportfolio Conner, L. (2014) Educational design for experiential and authentic learning: Case study of the use of eportfolios for assessment.
- 76. Vers le quatrièmesommet ePortfolio – Lille – 24.06.20
- 77. Comme s’assurer laréussite d’une démarche ePortfolio ? L'ePortfolio, une démarche réflexive pour évaluer les compétences
- 78. Buts de cettesection
- 79. Plusieurs pays/régionsont développé des projets ePortfolio pour supporter l’apprentissage tout au long de la vie des plan de perfectionnement/ formation continue l’employabilité Les enseignants du supérieur indiquent que le ePortfolio est un outil stratégique pour document l’apprentissage de manière authentique Les RH s’intéressent de plus en plus aux ePortfolios surtout pour developer des réseaux de compétences Transfert des pratiques – avantages pour les institutions
- 80. Transfert des pratiques– avantages pour les institutions Burke and Hutchins (2008)
- 81. Transfert des pratiques– avantages pour les institutions
- 82. A model ofthe training transfer process (Baldwin and Ford, 1994, p. 65)
- 83. Comment mettre enplace une pratique eP ? Construire pour durer
- 84. Construire pour durer Commentmettre en place une pratique eP ?
- 85. Construire pour durer Travaillerles PRATIQUES eP pas le eP per se Comment mettre en place une pratique eP ?
- 86. • Se donnerdu temps • Avoir une politique eP claire pour les étudiants • Former, se former, former • Contraindre • Travailler en projet – CoP (Wenger, 2011) • Valoriser les 5 pratiques – surtout la 4 et la 5 • Collecter – organiser – « réflecter » – travailler en groupe – partager • Dès le début travailler avec les partenaires extérieurs (employeurs, région, autres instituts de formation, etc.) Comment mettre en place une pratique eP ?
- 87. Pratiques de l‘ePortfolio Formation continueaprès 1 an de travail prof. Résultats à mi- parcours de formation Evaluation par les tuteurs à la fin du cours Pratiques eP Pratiques eP Pratiques eP Pratiques eP
- 88. Attente des utilisateurs subsiste Jan(2017, p 261)
- 89. Badges ouverts contreePortfolios Adapté de Ravet (2010)
Notes de l'éditeur
- #5 PAPIER vs NUMÉRIQUE En termes de comparaison des deux différents types de portfolio, papier et électronique, la plupart des recherches montrent que ni la structure, ni la qualité de la réflexion/des preuves, ni la satisfaction des utilisateurs ne sont modifiées par l'un ou l'autre support de présentation (Driessen et al., 2007 ; Driessen, 2008). Cependant, les ePortfolios nécessitent de nouvelles compétences et prennent plus de temps à gérer (Driessen et al., 2007, p. 1071). Certaines études identifient des opportunités nouvelles et positives que la technologie numérique offre dans l'utilisation pédagogique des portfolios. Pour Pérez Cavana (2012), "la version numérique des portfolios permet d'offrir à l'utilisateur un certain nombre de fonctions et de moyens et de développer des aspects [...] qui n'auraient pas pu être envisagés dans la version papier" (p. 19) tandis que Barrett définit ces nouvelles possibilités comme étant : une meilleure maintenance, un système de stockage plus efficace, une meilleure accessibilité et un moyen facile de faire de multiples représentations des résultats des élèves (Barrett, 2000). Avec Gibson, elle considère les ePortfolios essentiellement comme "un nouveau type de contenant [qui] peut être développé selon deux voies" (Gibson et Barrett, 2003, p. 1). Ces deux voies sont, premièrement, un outil générique, tel qu'un traitement de texte, un générateur de pages html, un éditeur de fichiers PDF ; et deuxièmement, un système personnalisé qui implique la programmation d'un logiciel spécifique qui fonctionnera sur des serveurs web et de base de données (Gibson et Barrett, 2003). Les recherches comparant les versions électroniques et papier des portefeuilles suggèrent également que les portefeuilles électroniques offrent aux utilisateurs de meilleures performances, en étant plus dynamiques et plus polyvalents, et en favorisant un niveau plus élevé d'autoréflexion et d'interaction sociale (Alvarez, 2012 ; Helen Barrett, 2007). Pour Mason (2008) et Stefani et al. (2007), l'une des caractéristiques les plus importantes du passage du papier au ePortfolio est l'élément d'"apprentissage social" implicite dans une technologie qui soutient et facilite l'accès au groupe et le travail en groupe. Cela signifie que les ePortfolios n'encouragent pas seulement et développent l'auto-réflexion sur les réalisations personnelles, mais peuvent également développer d'autres compétences que les portfolios sur papier sont moins efficaces à soutenir, telles que la communication sociale, l'évaluation par les pairs et la réflexion sur le travail des autres. Ceci est corroboré dans Summer et al (2009) par des étudiants qui reconnaissent que les ePortfolios, comparés aux portfolios sur papier, facilitent le "partage d'informations avec les pairs, les tuteurs". Avec les ePortfolios, le processus peut non seulement dépendre d'une seule personne mais peut également être médiatisé par le groupe, offrant un plus large éventail de sources pour réfléchir sur les propres réalisations d'un individu. La collecte d'artefacts d'apprentissage ou d'acquisition de compétences ; classer et trier les objets en groupes logiques avec des mots clés ou des codes, pour montrer comment ils documentent la construction des connaissances du propriétaire ; "réfléchir" sur des groupes d'objets pour les transformer en éléments de preuve des réalisations personnelles ou du niveau de compétences atteint par le propriétaire et pour décider de nouveaux objectifs ; partager" ces derniers avec un groupe de parties prenantes bienveillantes (par exemple, des superviseurs, des pairs, des entraîneurs, des évaluateurs) pour obtenir des commentaires et une construction sociale de la preuve de la réussite personnelle du propriétaire.
- #10 Confusion !
- #11 10
- #14 Peu d'auteurs considèrent et étudient la nature multidimensionnelle d'un ePortfolio, ou le considèrent comme un outil stratégique qui peut soutenir l'apprentissage tout au long de la vie et le développement personnel/professionnel. Heinrich et ses collaborateurs (2007) suggèrent que les ePortfolios devraient franchir la barrière de l'obtention du diplôme, pour devenir un atout que les étudiants emmènent avec eux en plus de leurs connaissances et compétences académiques et continuent à s'enrichir au cours de leur carrière. Pour eux, il s'agit d'une aspiration : le principal problème à surmonter est de "motiver les étudiants à investir du temps et des efforts dans les portfolios" (p. 661). Ravet (2005b, 2005c) pense également que les ePortfolios sont des outils pour la vie et est beaucoup plus confiant, en 2005, que c'est la voie de développement inévitable pour les ePortfolios dans un avenir proche. Heutte et autres (2012) et Jan et autres (2012) affirment que les pratiques du ePortfolio et les outils nécessaires pour s'y engager évoluent avec le temps, les contextes et les besoins. Mais si les pratiques peuvent changer, l'enrichissement auquel elles continuent de donner lieu ne s'arrête jamais. Néanmoins, à mon avis, les études sur le ePortfolio omettent un point important : un ePortfolio est un "processus itératif" dans lequel les quatre étapes que j'ai décrites ci-dessus se renforcent mutuellement, à chaque itération.
- #16 Cependant, ce n'est pas le cas : les portefeuilles électroniques, et leurs prédécesseurs, les portefeuilles sur papier, ont une longue histoire. Sans remonter aussi loin que la thèse de Brown (2002), qui parle du "Connais-toi toi-même" de Platon, nous pouvons trouver des allusions indirectes à des activités comparables à ce que nous décrivons aujourd'hui comme la pratique du portefeuille à partir de la fin des années 1920. L'utilisation de portfolios dans l'éducation est souvent associée au développement de mouvements d'éducation progressistes au tournant du XIXe siècle, avec leur accent sur l'apprentissage holistique et personnel et avec l'élargissement de l'accès à l'éducation. Une telle approche peut être illustrée, par exemple, par les travaux d'Ovide Decroly (1871-1932) en Belgique et de Fritz Karsen (1885-1951) en Allemagne. Decroly s'inscrit dans la tradition du médecin éducateur du XIXe siècle (avec, par exemple, Maria Montessori en Italie, Édouard Claparède en Suisse, Jean-Marc Gaspard Itard en France ou Januz Korczak en Pologne), et on peut trouver un développement plus complet de ses théories dans Decroly & Wagnon (2009) ou dans Troger & Ruano-Borbalan (2017). Son principal objectif était de développer une pédagogie autour des "centres d'intérêt" des étudiants, en considérant l'apprentissage comme un processus holistique qui doit être abordé avec une "méthode globale" (Meirieu, 1989). Cet objectif a conduit Decroly à demander à ses étudiants de créer et de tenir à jour un "livre d'épreuves" dans lequel ils ont accumulé des dessins, des textes et d'autres documents personnels (Phaneuf, 2010). Au même moment en Allemagne, Fritz Karsen s'orientait vers une approche similaire avec ses propres étudiants. Karsen est considéré comme le père de deux réformes pédagogiques en Allemagne : la première sous la République de Weimar, entre la Première et la Seconde Guerre mondiale, et la seconde après son exil aux États-Unis, lorsque le gouvernement américain a proposé qu'il "retourne en Allemagne pour y réformer l'enseignement" (Tsvetkova, 2013, p. 170). En 1924, à Berlin, Karsen a développé un système scolaire de la "seconde chance", qui ouvrait les classes universitaires aux étudiants qui avaient auparavant abandonné leurs études - souvent dans des circonstances découlant du déclenchement de la Première Guerre mondiale - et construisait des programmes qui permettaient aux travailleurs de retourner à l'école et de terminer leur éducation. M. Karsen a placé les travaux de chaque étudiant dans un "dossier de travail", avec toutes les notes qu'il a prises sur eux, et a fait valoir que la consultation de ce dossier, qui contient l'historique des progrès de ses étudiants, améliorait la qualité de son évaluation de ceux-ci à la fin de leur formation (Klampfer, 2012, p. 14). Decroly et Karsen n'étaient certainement pas des cas isolés : d'autres approches similaires incluent le "carnet de vie" d'Adolphe Ferrières, l'"annuaire" de l'école Waldorf ou le "petit livre vert" de la Oldenwaldschule (Häcker, 2007), par exemple. Étant donné l'importance de mon projet de recherche, il est intéressant de noter que l'émergence des portfolios au sens moderne du terme est dès le départ liée à la fois à l'éducation et à l'emploi. Ce sont les liens et la relation entre ces deux domaines que ma thèse examine. Les portfolios éducatifs se sont de plus en plus implantés dans l'éducation des adultes dans les années 1970 (Brown, 2002), suivis d'un déplacement vers les écoles au cours de la décennie suivante (Belanoff, 1991 ; Elbow et Belanoff, 1986), principalement pour évaluer les compétences des étudiants en écriture (Barrett, 2003), en art (Castiglione, 1996 ; Paulson et al., 1991) ou en langues étrangères (Kohonen, 1999 ; Cohen, 1994). Aux États-Unis, la généralisation rapide de l'utilisation de portfolios pour évaluer les compétences des étudiants peut être liée aux affirmations contemporaines largement répandues selon lesquelles le système scolaire américain était défaillant. Ces craintes ont été confirmées par la publication de "A Nation at Risk" (1983), une lettre ouverte à tous les citoyens américains produite par la Commission nationale sur l'excellence dans l'éducation du président Ronald Reagan de l'époque. Les critiques ultérieures du système scolaire américain se sont concentrées sur son incapacité à préparer les étudiants à l'emploi. Higgerson (1993) écrit (...) les dirigeants de l'industrie soutiennent que l'enseignement supérieur public a été autorisé à dépenser les recettes croissantes de l'État aux frais des contribuables uniquement pour livrer un produit qui se détériore sans cesse, le diplômé étant mal préparé à assumer sa place dans le monde des affaires. (p. 2) Les dirigeants de l'industrie se sont également plaints qu'ils devaient développer leur propre formation sur le terrain pour préparer les employés diplômés à devenir efficaces et pleinement qualifiés pour leur travail. En réponse à cela, et en s'appuyant sur l'expérience de l'utilisation des portfolios dans l'enseignement secondaire, les portfolios ont suscité l'intérêt d'autres établissements d'enseignement supérieur (HE) et de formation continue (FE) comme moyen d'obtenir une évaluation plus précise des compétences des étudiants. Sur la côte est des États-Unis, des projets à l'échelle de l'État visant à intégrer les portfolios dans le programme d'études en tant qu'outils de promotion de l'apprentissage réfléchi et de la planification de carrière se sont rapidement développés (Wiggins, 1990). De plus en plus, l'utilisation de portfolios combine l'évaluation des compétences scolaires avec un accent sur le développement des compétences qui peuvent être transmises au-delà de l'éducation formelle et qui sont transférables et applicables à d'autres domaines. En 1990, une enquête de l'American Council on Education (1989) rapporte que 70% des collèges et universités américains utilisent déjà d'autres méthodes d'évaluation - comme les portfolios - plutôt que les notes des enseignants. Vingt-cinq pour cent d'entre eux évaluaient les "résultats à long terme" des étudiants et cinquante pour cent prévoyaient de le faire. Le tournant du millénaire a également coïncidé avec le développement d'une version électronique ou numérique du portfolio ; initialement appelé "portfolio sur le web" ou "webfolio", avant l'apparition du terme "e-portfolio", maintenant communément orthographié "ePortfolio", avec le préfixe "e" signifiant numérique ou électronique. La nouvelle ère numérique a eu un effet sur les portefeuilles sur papier, dont l'utilisation a diminué. Mais si le FE est passé rapidement des portefeuilles analogiques (c'est-à-dire sur papier) aux portefeuilles numériques, comme le souligne Barrett (2003), cela n'a pas été le cas dans le secteur primaire et secondaire. Le fossé entre le secondaire et le tertiaire en termes d'équipement informatique peut être considéré comme l'un des éléments clés qui expliquent l'adoption limitée des portfolios électroniques dans l'enseignement secondaire, à une époque où ils se répandaient dans l'enseignement supérieur et les écoles secondaires. Nous trouvons des preuves de ce clivage en Europe, en Australie et en Amérique du Nord, par exemple dans (Wagner, 1999) ou dans (Hickling-Hudson, 1992). Du point de vue de mon propre projet de recherche, qui étudie les pratiques établies au cours de l'enseignement supérieur (université), cette division entre les types de portefeuilles adoptés par chaque secteur éducatif m'a amené à me concentrer sur les portefeuilles électroniques plutôt que sur les portefeuilles papier. En français, Decroly l'appelle "Livre de preuves". Karsen l'appelle "Arbeitsmappen" en allemand En français, Fierrières l'appelle "Cahier de vie". Jahresheft" en allemand "olivgruenen Heft" en allemand
- #17 Alors que ces développements dans la première moitié du XXe siècle sont apparus au sein d'un secteur éducatif existant, bien qu'à l'extrémité progressive du spectre, l'histoire moderne des portefeuilles dans l'éducation est apparue dans un contexte différent - à la fin de la Seconde Guerre mondiale, avec la réinsertion des soldats dans la société civile. Lorsque les soldats rentraient chez eux pour reprendre les emplois ou les formations qu'ils avaient quittés, ou pour recommencer à zéro, ils présentaient invariablement des lacunes dans leur développement professionnel, à cause de ce qu'ils avaient manqué pendant leur absence au combat. Entre-temps, ils avaient également acquis de nouvelles compétences pendant leur service militaire et une expérience de vie intense. Pendant leur absence, cependant, les femmes avaient remplacé les hommes sur le lieu de travail et avaient elles-mêmes acquis de nouvelles compétences, imprévues jusqu'alors. Outre la redéfinition des rôles des sexes dans la société, cette période a également donné aux minorités qui avaient été discriminées en raison de leur race ou de leur religion la possibilité de négocier l'accès à des postes dans la société dont elles étaient exclues avant la guerre (Schiffman, 1949). Un problème central partagé par tous ces groupes était de trouver un moyen de répertorier et de reconnaître la somme de leurs compétences informelles et de la transformer en accès, soit aux études, pour certains, soit au travail, pour d'autres. C'est dans ce contexte qu'émerge le sens moderne du portefeuille, dans sa forme et sa pratique. Il s'agit d'un domaine encore relativement peu documenté en termes de littérature scientifique : pour un développement du sujet, voir par exemple Beach (2008). Mais il existe des preuves qu'en Australie, au Royaume-Uni et en Nouvelle-Zélande, les examens formels destinés à évaluer les compétences ont été remplacés ou complétés par d'autres preuves de réussite, telles que des journaux de réflexion et des évaluations pratiques (Brickell, 2010). Michaud (2010) se penche également sur l'effet de la Seconde Guerre mondiale sur le développement de l'évaluation des compétences avec portfolio : Après la Seconde Guerre mondiale, les femmes ayant des responsabilités professionnelles ont demandé que leurs compétences soient reconnues. Ces compétences ont été acquises par une expérience professionnelle concrète mais en dehors du système scolaire. Les témoignages écrits et les évaluations de ces situations expérientielles ont constitué la conception préliminaire de ce que nous appelons aujourd'hui un portfolio basé sur les compétences et orienté vers la professionnalisation (p. 50)
- #18 The Imperative for Educational Reform est le rapport de 1983 de la Commission nationale sur l'excellence dans l'éducation du président américain Ronald Reagan. Sa publication est considérée comme un événement marquant dans l'histoire moderne de l'éducation américaine.
- #19 The Imperative for Educational Reform est le rapport de 1983 de la Commission nationale sur l'excellence dans l'éducation du président américain Ronald Reagan. Sa publication est considérée comme un événement marquant dans l'histoire moderne de l'éducation américaine.
- #41 Les contenus correspondaient à des notions acquises pour elles mêmes; Les objectifs permettaient d’intégrer un certains nombre de notions mais correspondaient à des tâches parcellaires; L’approche par les compétences investit les objectifs dans une tâche réalisable dans un contexte de communication.
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- #81 In a study of good practice in training transfer, Burke and Hutchins (2008) surveyed 139 training professionals in a large city in the USA. Their findings show that for participants the main transfer influences are the ‘work environment’ (reported by 49% of participants) and the ‘design and development’ of the training (46%) (p. 114). Participants claimed that stakeholders’ support fostering such transfer is attributable, in a decreasing order, to ‘Trainers’ (48%), ‘Supervisors’ (25%) and ‘Trainees’ (23%); ‘Organization’ (3%) and ‘Peers’ (1%) came last – an interesting result, since in ePortfolio practice, we claim that sharing with peers and peers’ participation are integral factors of a successful ePortfolio. Few articles, beyond Reznowski and McManus (2009), focus on transfer of ePortfolio practice. The latter also suggest that certain practices such as such as the “social networking aspect of the ePortfolios can transfer to real-world relationship building” (Reznowski and McManus, 2009). But this does not indicate consideration of the transfer of this practice to another learning context, merely from a digital world to a real world which could be composed of the same people and in the same learning space - a change of place rather than of time,
- #82 Advantages and disadvantages for institutions There are a range of factors which have a bearing on whether universities are prepared to continue to offer access to their ePortfolio platforms to their former students. Losing their ‘grip’ on graduates is considered a problem by universities because graduates are seen as their ambassadors in the outside world and they are also a source of income if they can be enrolled in postgraduate and further education courses, or enlisted as benefactors. To consolidate their link with graduates, universities favour them with discounts on books, or invite them for seminars and lectures, if they enrol in an alumni program (e.g., the services offered on the Deals and Offers page on the Open University’s web site). Similarly, there is evidence (e.g., IUT of Troyes, University of Avignon, University of Toulouse) that institutions are starting to use ePortfolio services as a way of preserving a vital link with their alumni by offering to host graduates’ ePortfolios when they commence their professional careers. But before it can be turned into a source of revenue, an alumni ePortfolio service has a cost in terms of offering technical facilities to host potentially growing numbers of external ePortfolio accounts, and communicating the advantages of the service to the targeted public. The impact of such factors on institutional access policies is further reflected in Jafari (2004), who suggests that ‘sticky’ ePortfolio services offered by institutions could generate financial benefits. Jafari finds a parallel between these services and a course management system (CMS) which provides courses online making “classroom instruction available to students who could not otherwise come to a physical campus, thereby spawning a newfound source of tuition income for sponsoring institutions” (p. 39). Heutte et al. (2012) also point out the strategic importance of keeping a grip on graduates with a ‘sticky’ ePortfolio service, noting that teachers and institutions have interests in and expectations of the continuity of ePortfolio practice in the work place after graduate employees have started their professional career. However, these expectations are not always exclusively pragmatic, and may also be influenced by more altruistic notions of the benefits such practices can bring: for instance, Ravet (2005). The diversity of current institutional practice in this area shaped my adoption of the definition of ‘ePortfolio practice’ outlined in the previous section. http://www.open.ac.uk/platform/services/dealsoffers
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