La conférence aborde l'intégration du numérique dans l'éducation, soulignant l'évolution des méthodes d'apprentissage et l'importance de l'enseignement interactif. Elle explique comment les TICE (Technologies de l'Information et de la Communication dans l'Éducation) peuvent être à la fois une émancipation et une aliénation, transformant notre façon d'apprendre et de transmettre les savoirs. L'auteur met l'accent sur la nécessité d'adapter l'éducation aux nouveaux paradigmes de la société numérique et sur le rôle central des compétences numériques.

1. CLASSES INVERSÉES, CLASSES « À L’ENVERS » ?
ET SI C’ÉTAIT SIMPLEMENT
ENSEIGNER ET APPRENDRE À L’ENDROIT !
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcel

2. PLAN DE CETTE CONFÉRENCE
➤ « L’école numérique » ou plus simplement un lieu
« d’écolage », une école déjà dans une société
numérique
➤ Apprendre, toute une affaire : J’enseigne, oui, … mais
apprennent-ils … vraiment ?
➤ Les TICe … entre aliénation et émancipation, entre
fossilisation des pratiques et valeurs ajoutées
➤ Redécouverte de l’apprendre et l’enseigner à l’endroit :
les classes inversées … et la recherche
➤ Perspectives 2026 … « l’école »

3. L’ÉCOLE NUMÉRISÉE
OU
L’ÉCOLE DANS LA
SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE ?

4. FAIRE ENTRER L’ÉCOLE DANS L’ÈRE DU NUMÉRIQUE …
Heu, elle n’y est pas ?

5. LE NUMÉRIQUE, LE eLEARNING … C’EST …
Médiatisation des ressources …
Beaucoup !

6. APPRENDRE AVEC LE NUMÉRIQUE … C’EST …
Médiatisation des ressources …
Beaucoup !
Médiation des
interactions …
Beaucoup moins !

7. ÈRE NUMÉRIQUE
ENTRE ÉMANCIPATIONS
ET ALIÉNATIONS

8. 3-4 Millénaires
200 générations
SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE
5-6 siècles
20 générations
2-3 décennies
1 génération
Vers de nouveaux rapports aux savoirs

9. SUR INTERNET EN 1 MINUTE !

10. QUELQUES FONDEMENTS
ÉPISTÉMOLOGIE ET PÉDAGOGIE

11. http://bit.ly/désordre-numérique

12. http://bit.ly/désordre-numérique
Enseigner, former
Béhaviorisme
Bloom : Mémoriser, comprendre,
appliquer
Apprentissage collaboratif
Socio-constructivisme
Piaget, Vigotsky :
Travailler en équipe,
en projet, résoudre des
problèmes, communiquer
Apprendre à apprendre
en interaction
Connectivisme
Bruner, Siemens :
Agir, créer, modéliser, valider,
gérer le désordre

13. CONNECTIVISME ET UBÉRISATION …
(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)
❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et
des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière
❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience
d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de
pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain
❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie.
Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas,
ils sont confondus
❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de
penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»
❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient
un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions
❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de
l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par
les TIC
❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand»,
les savoirs conditionnels
A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)

14. APPRENDRE, TOUTE UNE AFFAIRE !
J’ENSEIGNE, OUI, … MAIS
APPRENNENT-ILS ?

15. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents
modèles de l’apprentissage
Construire et organiser ses connaissances par son action propre
Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou
apprendre. Bruxelles : De Boeck
Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents
modèles de l’apprentissage
Modifier ses représentations
Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la
réalité
Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Agir et interagir avec son environnement
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’acte d’apprendre. Paris :
L’Harmattan
Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’acte d’apprendre. Paris :
L’Harmattan
Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993)
Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce
qu’apprendre ? Paris : Presses
Universitaires de France
A P P R E N D R E

16. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents
modèles de l’apprentissage
Construire et organiser ses connaissances par son action propre
Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou
apprendre. Bruxelles : De Boeck
Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents
modèles de l’apprentissage
Modifier ses représentations
Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la
réalité
Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Agir et interagir avec son environnement
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’acte d’apprendre. Paris :
L’Harmattan
Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’acte d’apprendre. Paris :
L’Harmattan
Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993)
Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce
qu’apprendre ? Paris : Presses
Universitaires de France
A P P R E N D R E
On apprend toujours tout seul
mais jamais sans les autres
(Philippe Carré, L’apprenance, 2005)

17. ENSEIGNER, FORMER, ÉDUQUER, C’EST …
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il
puisse apprendre. C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils ; I only attempt to
provide the conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle

18. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?

19. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-
psychiques se trouvent
extériorisés, objectivés. On
n'a pas le cerveau vide ... on
a le cerveau libre (Michel
Serres)
Les technologies nous condamnent à
devenir intelligents (Michel Serres)

20. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Bernard Stiegler & Michel Serres : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-
psychiques se trouvent
extériorisés, objectivés. On
n'a pas le cerveau vide ... on
a le cerveau libre (Michel
Serres)
Les technologies nous condamnent à
devenir intelligents (Michel Serres)

21. LA GÉNÉRATION « C » EST LÀ … C’EST NOUS !
La génération C
désigne, selon le
Centre francophone
d'informatisation des
organisations
(CEFRIO), l'ensemble
des personnes nées
entre 1984 et 1996.
Elle se caractérise par
le fait qu'elle a grandi
avec les technologies
de l'information et
Internet, dont elle se
sert pour
communiquer,
collaborer et créer

22. LA GÉNÉRATION « C » EST LÀ … C’EST NOUS !
La génération C
désigne, selon le
Centre francophone
d'informatisation des
organisations
(CEFRIO), l'ensemble
des personnes nées
entre 1984 et 1996.
Elle se caractérise par
le fait qu'elle a grandi
avec les technologies
de l'information et
Internet, dont elle se
sert pour
communiquer,
collaborer et créer
Ce sont pourtant
des compétences

23. LES COMPÉTENCES NUMÉRIQUES … SELON MOZILLA
Les compétences pour apprendre sur le Web … de la curation ?

24. ILS APPRENNENT SUR LE WEB … ILS FONT DE LA CURATION
Mettre de l’ordre dans le désordre … LA compétence numérique ?
La curation de contenu (de l'anglais
content curation ou data curation) est
une pratique qui consiste à sélectionner,
éditer et partager les contenus les plus
pertinents du Web pour une requête ou un
sujet donné.
La curation est utilisée et revendiquée par des sites qui
souhaitent donner une plus grande visibilité et une
meilleure lisibilité à des contenus (textes, documents,
images, vidéos, sons...) qu'ils jugent utiles aux internautes
et dont le partage peut les aider ou les intéresser.
La curation de contenu s'inscrit dans la mouvance du Web
sémantique, un écosystème plus organisé qui permettrait
aux machines de traiter plus intelligemment les requêtes des
internautes et d'afficher des pages de résultats plus
pertinentes.
Rechercher, filtrer,
sélectionner ...
sur un thème donné
S'assurer de la pertinence,
valider, éditer,
apporter "sa touche" ...
Partager sur différents
réseaux,
Explore
Build
Connect

25. DES TERRIENS … MARINS DEVENUS
Nous étions terriens dans un monde stable ; nous
sommes devenus marins dans un monde héraclitéen
où tout est changement, déconstruction et
reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce
monde problématique. La transmission des savoirs
anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à
chercher la certitude dans des référentiels fixes " ...
• la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces
certitudes devenues provisoires— et
• la boussole —le questionnement, le doute, la
problématisation—,
... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et,
surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins
Michel Fabre, 2011

26. LES TECHNOLOGIES
ENTRE ALIÉNATION ET ÉMANCIPATION,
ENTRE FOSSILISATION DES PRATIQUES
ET VALEURS AJOUTÉES

27. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si
pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon
dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers
une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une efficacité de cent pour-cent »
Mais qu’est-ce que c’est ce [Machin] ?
Qui a dit cela ? Quand ?

28. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si
pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon
dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers
une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une efficacité de cent pour-cent »
Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma

29. Mais, c’est quoi ce [Machin] ?
Qui a dit cela ?
INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si
pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon
dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers
une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une efficacité de cent pour-cent »
Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma
Computers make no more contribution to learning than the truck which
delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a
community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as
purchasing a computer will not improve student achievement.
Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people
who need them. Similarly, achievement gains result from matching the
correct teaching methods to the student who needs it
Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding

30. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera
aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la
mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède
[pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu
très industrieux, autre est l'homme qui se montre
capable d'inventer un art, autre celui qui peut
discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il
procure à ses utilisateurs. Père des caractères de
l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur
attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger
d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils
introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à
l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes
étrangers, et non du dedans, par leurs ressources
propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas
pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as
trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

31. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit
au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux
Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire
et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il
faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre
est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre
celui qui peut discerner la part de préjudice et celle
d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des
caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de
leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer
leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs
âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en
recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par
leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est
donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu
as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

32. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

33. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)
Quelques commentaires :
1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les
nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats
comparables ...
2)si on me parle des résultats des élèves à des tests
standardisés de connaissances, ce n'est pas là que
se nichent sans doute les effets du numérique :
3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à
ces compétences là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement
va de facto développer les compétences associées ?
On rêve ou quoi !

34. SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"

35. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
Promesses
http://bit.ly/Lebrun-Impacts

36. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants
Promesses
Nécessités
http://bit.ly/Lebrun-Impacts

37. REDÉCOUVERTE DE
L’APPRENDRE ET
L’ENSEIGNER À L’ENDROIT :
LES CLASSES INVERSÉES
Vient de
sortir

38. A LA RECHERCHE DE LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching
for Quality Learning at
University – What the
Student Does (1st Edition)
SRHE / Open University
Press, Buckingham.

39. A LA RECHERCHE DE LA COHÉRENCE … PÉDAGOGIQUE
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching
for Quality Learning at
University – What the
Student Does (1st Edition)
SRHE / Open University
Press, Buckingham.
Outils
Lebrun, M. (2007). Quality Towards an
Expected Harmony: Pedagogy and
Technology Speaking Together About
Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130.
Chesapeake, VA: AACE.
Cohérence
Efficacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées

40. LES CLASSES INVERSÉES … VERS UNE NOUVEL ÉTAT DE L’ÉCOLE
Evaluation des
apprentissages
Formative, par les pairs …
Evaluation des dispositifs
Objectifs cognitifs, méta,
relationnels, tranversaux
Compétences
Approche-Programme
Vidéos, Outils TICe
Env. d’Apprentissage Perso.
Réseaux sociaux
et les … MOOCs
Centration sur l’apprentissage
Méthodes actives !
Présence-Distance
Problèmes, projets
Un principe de cohérence aussi

41. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici
sont ainsi supportés par une plateforme
technologique (un rassemblement d’outils) et leur
caractère hybride provient d’une modification de
leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes,
acteurs et finalités) par une recombinaison des
temps et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au
rapport présence-distance et une autre au
rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion
très actuelle de flipped classroom illustre bien cette
hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at
home and homework at school.
http://bit.ly/Lebrun-Impacts

42. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence Distance
EnseignerApprendre
http://bit.ly/Les-Flips

43. QUAND L’ESPACE-TEMPS RENCONTRE L’« ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » : hors la classe, en bibliothèque, en Learning
Center … en autonomie, individuel ou en groupe

44. Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite

45. Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite

46. explicitation
des choix parmi
des alternatives
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
Type 1
Type 2
M. Lebrun

47. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classe
inversée
Classes
inversées
Classes
renversées

48. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classe
inversée
Classes
inversées
Classes
renverséesType 3
!
"
#
$

49. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
! "
#
$
Théorie ⫷⫸ Pratique
Distance ⫷⫸ Présence

50. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance

51. Distance
Présence
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance

52. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶

53. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
⓶
Vie
quotidienne
⓵

54. ET LA RECHERCHE ?
VOTRE « MODÈLE » ?
LES PRATIQUES ?

55. A L’OCCASION D’UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET
• 286 questionnaires reçus
(effet CLISE 2016 ?)
• 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3
(AUS), 2 (CH) …
• Sciences, Math, Français,
Histoire …
• 114 tout à fait complets
• 146 suffisants pour dresser
le typologie

56. DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES …
Type 2
Type 1
++
--
T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en
pratique de la théorie qui a été vue à distance
T1D : Cette pratique permet l’apprentissage des
éléments théoriques à distance
T1DP : L’enseignant propose à distance une
théorie qui sera appliquée en classe par les
élèves
T2DP : Grâce à la recherche d’informations, les
élèves découvrent une théorie qu’ils généralisent
par la suite
T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un
sujet pour introduire une nouvelle activité en classe
T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui
a été découvert à distance

57. EN COURS … RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES
Principal2 3 par rapport à Principal1 3
Cluster 3-4
1
2
3
4
1
2
3
4
Principal1 3
-8 -6 -4 -2 0 2 4
Principal23
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Type 1
Type 2
Type 3
Gilson, Goffinet, Lebrun

58. EN COURS … RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES

59. DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !

60. DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !
Sur la motivation
Surtout avec Type 2 et Type 3
Sur l’activité des élèves
Surtout avec Type 2 et Type 3
Sur la disponibilité de l’enseignant
Surtout avec Type 2 et Type 3
Sur les interactions avec les élèves
Surtout avec Type 2 et Type 3

61. ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ?
Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure

62. UN MONDE QUI CHANGE
UNE NOUVELLE RENAISSANCE ?

63. UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
Mondes des idées, des modèles, des théories
Rationnalisme
PLATON
DESCARTES
Monde des faits, de la réalité concrète, des
perceptions, de l’expérience
EmpirismeLOCKE
HERACLITE

64. UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
Des savoirs
à transmettre
Béhaviorisme Des connaissances
à construire
Constructivisme
Mondes des idées, des modèles, des théories
Rationnalisme
PLATON
DESCARTES
Monde des faits, de la réalité concrète, des
perceptions, de l’expérience
EmpirismeLOCKE
HERACLITE

65. PERSPECTIVES 2026
ENSEIGNER ?
L’ÉCOLE ?

66. AU-DELÀ DE LA SUBSTITUTION … LE MODÈLE SAMR
Pédagogies centrées
sur l’apprenant
Pédagogies centrées
sur l’enseignant
Classe
Translatée
Classe
Inversée
Classe
Renversée
LeSclasseS
inverséeS
LeSclasseS
inverséeS

67. ENSEIGNER À L’ENDROIT … ACCOMPAGNER L’APPRENTISSAGE
• Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité,
synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps)
• Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les
rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur,
sérialisme-holistisme)
• Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-
faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre (flipper les
savoirs et les taxonomies)
• Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et
boussoles, ordre et désordre)
• Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper
transmission et appropriation)
• Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des
questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles)
• Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement
professionnel) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois

68. PERSPECTIVES POUR « L’ÉCOLE » …
(1) Rendre à l’école sa cohérence avec la société à laquelle elle prépare, rendre les murs
plus transparents
(2) Une modularisation de la formation vers l’interdisciplinarité et l’approche
programme, réfléchir à l’ensemble de la «formation toute la vie durant, de 7 à 77
ans !»
(3) Mettre vraiment en pratique (en culture numérique) les LOs (Leaning Outcomes) : ce que
l’étudiant sait, est capable de faire et de démontrer cette compétence
(4) Former davantage aux «savoirs sur les méthodes» et à la construction des savoirs
toute la vie durant
(5) Moins de savoirs transmis (c’est fait) mais plus de compétences (transversales)
exercées
(6) Former les enseignants isomorphiquement (comme on voudrait qu’ils forment à
leur tour) … l’ex-cathedra est déjà sur la toile
(7) Former à ce qui ne se trouve pas sur «Google» ou dans la Wikipedia
(8) Considérer les inversions (rapport aux savoirs, aux rôles, au temps et à l’espace) et faire
des classes inversées un enjeu stratégique
(9) Baliser les «parcours pédagogiques» les jeunes digitaux sont aussi en quête de
phares, les humains numériques en ont besoin et proposer des modes d’organisation du
désordre
(10)Ne plus considérer l’outil comme une solution magique, c’est un potentiel, l’usage
prédomine … le risque de la fossilisation vous guette

69. MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
http://bit.ly/blogdemarcel
@mlebrun2
Vient de
sortir