Memoire professionnel de CAFFA (Certificat d'aptitude aux fonctions de formateur académique)

Certificat d'aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA)
- MÉMOIRE PROFESSIONNEL -
Le formateur face à la
disruption numérique
Comment le formateur aux usages du
numérique éducatif peut-il être acteur de la
conduite du changement en suscitant
l’engagement en formation ?
Nicolas Defaÿ
Académie de La Réunion
27 mars 2019

« Le formateur face à la disruption numérique » - Mémoire professionnel de CAFFA - Nicolas Defaÿ
2
Résumé
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) bouleversent tous les
secteurs d’activité. L’émergence de l’intelligence artificielle change en profondeur les
processus métier des organisations. Ce phénomène disruptif impacte naturellement le milieu
éducatif.
Les enseignants ont besoin d’être accompagnés pour que le numérique dépasse le stade
de l’outil et devienne un véritable levier au service de l’apprentissage et de la réussite des
élèves. Le numérique éducatif, dans sa mise en œuvre, demande bien souvent beaucoup
d’investissement, une motivation accrue et une autoformation continue. Sur quelles théories
et approches scientifiques le formateur peut-il s’appuyer pour encourager et impulser cette
dynamique qui semble essentielle pour mieux faire face aux évolutions du métier
d’enseignant ?
Ce mémoire professionnel n’a pas pour ambition d’y répondre mais il confirme la
problématique soulevée et propose des pistes de travail pour tenter d’apporter des solutions.
Mots-clés : andragogie  motivation  enseignant  TIC 
Abstract
Information and communication technology (ICT) is revolutionizing all areas of activity.
The emergence of artificial intelligence deeply changes all business process. This disruptive
event naturally impacts education system.
The teachers need to be accompanied to make new technologies not only a tool, but also
a real leverage point for improving student learning and success. The use of technology in
education requires significant work, strong motivation and continuous self-learning. What
theoretical foundations and science-based approach the instructor can use to promote and
stimulate change which is becoming an essential competency for teachers?
The aim of this professional report is not provide appropriate responses but it confirms
the raised problematic and identifies guidelines to try to answer these questions.
Keywords: andragogy  motivation  teacher  ICT

3
Table des matières
RÉSUMÉ ......................................................................................................................................... 2
ABSTRACT ...................................................................................................................................... 2
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................................. 3
TABLE DES FIGURES................................................................................................................ 4
1. INTRODUCTION ............................................................................................................................ 5
2. LE NUMÉRIQUE ET LE SYSTÈME ÉDUCATIF ..................................................................................... 6
2.1 L’aspect disruptif du numérique .......................................................................................... 6
2.2 La position de l’institution.................................................................................................... 6
2.3 La nécessaire conduite du changement ............................................................................. 7
3. PROBLÉMATIQUE PROFESSIONNELLE DE FORMATEUR .................................................................... 8
3.1 Un constat : le faible engagement des apprenants ............................................................ 8
3.2 Les freins supposés de l’engagement ................................................................................ 8
3.3 L’amotivation : un frein caché ? .......................................................................................... 9
4. CADRE THÉORIQUE DE LA MOTIVATION AU TRAVAIL ...................................................................... 10
4.1 La motivation au travail ..................................................................................................... 10
4.2 Le contexte de la formation pour adulte ........................................................................... 10
4.2.1 Dix motifs d’engagement selon Carré ...................................................................................... 10
4.2.2 L’engagement en formation selon Fenouillet............................................................................ 11
4.2.3 Théorie de l’autodétermination (TAD) et amotivation ............................................................... 12
4.3 La motivation chez les enseignants.................................................................................. 13
4.3.1 L’entrée dans le métier............................................................................................................. 13
4.3.2 La formation ............................................................................................................................. 13
4.3.3 Les technologies de l’information et de la communication (TIC) .............................................. 13
4.4 Les stratégies défensives ................................................................................................. 14
5. MÉTHODOLOGIE DE TRAVAIL....................................................................................................... 15
5.1 Enquête exploratoire......................................................................................................... 15
5.1.1 Caractéristiques de l’enquête et échantillon retenu.................................................................. 15
5.1.2 Premier constat : un engouement pour le numérique............................................................... 17
5.2 Vérification des hypothèses (les freins) et éclairages....................................................... 18
5.2.1 Une qualité de service des solutions numériques insuffisante ? .............................................. 18
5.2.2 Une littératie numérique trop faible chez certains enseignants ? ............................................. 19
5.2.3 L’aspect chronophage du numérique ? .................................................................................... 19
5.2.4 Une conviction mitigée concernant les atouts du numérique ?................................................. 20
5.2.5 Des formations non satisfaisantes ?......................................................................................... 20
5.3 Analyse globale des observations .................................................................................... 21
6. LES LEVIERS POTENTIELS........................................................................................................... 23
6.1 Environnement et littératie numérique .............................................................................. 23
6.2 Asseoir la plus-value du numérique.................................................................................. 23

4
6.3 Des modèles pour accompagner et rassurer.................................................................... 24
6.3.1 Un modèle pour les apprenants ............................................................................................... 24
6.3.2 Des modèles plutôt pour le formateur ...................................................................................... 25
7. EXPÉRIMENTATION EN COURS .................................................................................................... 26
7.1 Penser – Concevoir – Élaborer......................................................................................... 26
7.2 Mettre en œuvre – Animer ................................................................................................ 27
7.2.1 Premier temps .......................................................................................................................... 27
7.2.2 Deuxième temps ...................................................................................................................... 27
7.2.3 Troisième temps....................................................................................................................... 28
7.2.4 Quatrième temps...................................................................................................................... 28
7.3 Accompagner l’individu et le collectif ................................................................................ 29
7.4 Observer – Analyser – Évaluer......................................................................................... 29
8. CONCLUSION ET PERSPECTIVES ................................................................................................. 30
BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................... 32
ANNEXES.................................................................................................................................. 34
Annexe 1 - Répartition des 10 motifs d’engagement en formation......................................... 35
Annexe 2 - Motifs d’engagement et degré d’autodétermination ............................................. 36
Annexe 3 - Questionnaire adressé aux enseignants .............................................................. 37
Annexe 4 - Un engouement certain pour le numérique .......................................................... 43
Annexe 5 - Le modèle SAMR ................................................................................................. 45
Annexe 6 - Matrice d’intégration des technologies (MIT) ....................................................... 46
Annexe 7 - Spirale de la e-éducation...................................................................................... 47
Annexe 8 - Modèle ASPID ...................................................................................................... 48
Annexe 9 - Modèle TPACK..................................................................................................... 49
Annexe 10 - Environnement M@gistère de l’expérimentation en cours................................. 50
Table des figures
FIGURE 1 – TABLEAU RÉCAPITULATIF DES 10 MOTIFS D’ENGAGEMENT SELON CARRÉ. ................................. 11
FIGURE 2 - TABLEAU RÉCAPITULATIF DES CATÉGORIES CONCEPTUELLES SELON FENOUILLET ...................... 12
FIGURE 3 - CODES DES QUESTIONNAIRES ................................................................................................. 16
FIGURE 4 - TAUX DE RÉPONSE DES QUESTIONNAIRES ................................................................................ 16
FIGURE 5 - ENVIRONNEMENT PROFESSIONNEL DE LA POPULATION ÉTUDIÉE ................................................ 17
FIGURE 6 - EXPÉRIENCE DE LA POPULATION ÉTUDIÉE................................................................................. 17
FIGURE 7 - AVIS ET NUAGE DE MOTS SUR LES FORMATIONS SUIVIES ........................................................... 20

5
1. Introduction
Enseignant en informatique et gestion, mes premières expériences de formateur
portaient sur des thèmes disciplinaires, techniques par nature. Il s’agissait de former, à
l’occasion de la rénovation du BTS informatique, des enseignants au paradigme de la
programmation orientée objet, au SQL procédural et à la réplication de bases de données.
Le besoin affiché était purement technique, au même titre que certaines formations
dispensées par des sociétés privées dans le cadre de la préparation à des certifications
professionnelles. L’aspect pédagogique des solutions abordées au cours de ces actions était
très faible.
Mes fonctions d’Interlocuteur Académique pour le Numérique (IAN) en économie-gestion,
conjuguées avec l’animation de formations aux usages du numérique éducatif, notamment
dans le cadre du PEFN1
, m’ont progressivement amené à me détacher de la technique pour
me préoccuper du potentiel du numérique en termes de plus-values pédagogiques. Cette
réflexion autour du passage de l’artefact aux schèmes d’utilisation (Rabardel, 1995) a
largement été accélérée par la préparation au CAFFA.
Pleinement conscient - de part ma discipline - des enjeux sociétaux du numérique, je
m’interroge sur son imprégnation dans le système éducatif et plus modestement dans le
domaine de la formation. La considérable évolution des technologies et des systèmes
d’information a alimenté les attentes autour du numérique pour l’apprentissage (Amadieu et
Tricot, 2014). La perception qu’ont les enseignants vis-à-vis des TIC est parfois très
contrastée. Entre les technophobes assumés, les dépassés et les geeks iconoclastes à
l’enthousiasme démesuré il est sage de réfuter la déification des TIC dans l’enseignement.
Le formateur aux usages du numérique éducatif doit composer avec ce public varié et la
« réalité du terrain » en termes de qualité de service des solutions numériques. Mais il doit
avant tout mieux cerner les attentes des enseignants et avoir un regard éclairé sur l’impact
des TIC sur les apprentissages. C’est à mon sens une piste de travail intéressante que de
promouvoir une utilisation réfléchie du numérique pour susciter la participation active des
enseignants en formation.
Après avoir rapidement posé le contexte des enjeux du numérique, je préciserai ma
problématique de formateur et émettrai des hypothèses. Je présenterai ensuite la
méthodologie de travail qui m’a permis de les vérifier. Il s’agira alors de m’appuyer sur les
théories de la motivation et les apports de la recherche concernant l’intégration des TIC dans
l’enseignement pour émettre des propositions d’action.
1
Plan exceptionnel de formation au numérique lancé le 7 mai 2015 par le Président de la République.

6
2. Le numérique et le système éducatif
2.1 L’aspect disruptif du numérique
Si le titre de ce mémoire peut paraitre non conventionnel dans le contexte de ce travail, il
reflète une réalité sociétale que le formateur aux usages du numérique éducatif ne peut à
mon sens sous-estimer. Le numérique regroupe les technologies de l’information et de la
communication (TIC) ainsi que l’ensemble des technologies informatiques. Michel Serres
estime que cette nouvelle réalité numérique constitue la troisième révolution majeure après
celles de l’écriture et de l’imprimerie2
. La disruption numérique (ou innovation de rupture)
« suscite de nouveaux enjeux éducatifs qui exigent une réflexion critique sur l’émergence de
nouvelles compétences en littératie adaptées aux besoins des citoyens qui travaillent dans
cette ère numérique » (Romero, Lille et Patiño, 2017). Les chiffres-clés du rapport sur la
mise en œuvre d’une stratégie nationale pour un numérique inclusif publié en mai 20183
sont
éloquents : 13 millions de Français sont en difficulté avec le numérique et 40% sont inquiets
à l’idée de réaliser leurs démarches administratives en ligne. La dématérialisation des
bulletins de payes des fonctionnaires de l'État en est une illustration : Qui n’a pas croisé ces
derniers mois un enseignant qui rencontre des difficultés pour consulter son bulletin de
salaire ?
2.2 La position de l’institution
L’institution corrobore l’aspect disruptif du numérique lorsque qu’elle annonce que « Le
système éducatif est engagé dans des transformations pédagogiques et organisationnelles
profondes, de l'école maternelle au post-baccalauréat, qui nécessitent de mobiliser fortement
les potentialités du numérique. »4
. L’intelligence artificielle (IA) est même évoquée en ces
termes : « modifier les pratiques quotidiennes des professeurs », « assistance à l'évaluation
et à la correction des travaux de leurs élèves », « accompagnement plus proches des
besoins de chaque élève ».
Ainsi, il est clairement établi, comme le souligne par ailleurs le rapport Fourgous (2010)
que « L’irruption de l’outil numérique, le flot d’informations qu’il véhicule, les échanges et
partages qu’il facilite, nous contraint à revisiter nos modèles d’apprentissage et nos pratiques
d’enseignement. ».
2
Michel Serres, le philosophe connecté [en ligne]. Monde des grandes écoles et universités [consulté le
16/03/19]. http://www.mondedesgrandesecoles.fr/michel-serres-le-philosophe-connecte/
3
Stratégie nationale pour un numérique inclusif - le rapport [en ligne]. Mission Société Numérique [consulté
le 16/03/19]. https://rapport-inclusion.societenumerique.gouv.fr/
4
Le numérique au service de l’école de la confiance [en ligne]. Ministère de l’Éducation nationale [consulté le
16/03/19]. https://www.education.gouv.fr/cid133192/le-numerique-service-ecole-confiance.html

7
Du côté de l’accompagnement et du développement professionnel des professeurs il est
stipulé que les outils numériques peuvent se révéler très précieux pour la formation. Cela se
traduit en partie par un élargissement de l'offre de parcours de formation avec l’intention
formulée d'assouplir l'organisation des temps de formation et d'assurer conjointement une
formation au et par le numérique.
Précisons également que parmi les compétences communes à tous les professeurs et
personnels d’éducation5
figure « intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à
l'exercice de son métier ». Dans la description de cette compétence, il est précisé : « Tirer le
meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour
permettre l'individualisation des apprentissages et développer les apprentissages
collaboratifs. ».
2.3 La nécessaire conduite du changement
La question du numérique dans l’éducation n’est pas nouvelle. Elle a fait couler
beaucoup d’encre depuis plus de trente ans comme le souligne Thibert (2012). Quant à sa
plus-value sur les apprentissages, il s’agit d’un véritable serpent de mer. Meirieu (2012) nous
met en garde : « si le numérique abolit toute verticalité dans l’acte pédagogique pour se
contenter de mettre l’élève au contact d’informations multiples et chaotiques, il compromet la
mission même de l’École ».
La question de l’apport du numérique aux apprentissages est d’autant plus importante
aujourd’hui que les usages des technologies se sont grandement développés dans notre
société (Amadieu et Tricot, 2014). C’est tautologique, le rôle de l’éducation est essentiel pour
préparer les citoyens de demain.
La modification des habitudes de travail qui découle de l’usage des TIC dans
l’enseignement entraîne naturellement des peurs sur lesquelles se fondent le risque de
résistance au changement. Le formateur peut-il contribuer à cette nécessaire conduite du
changement ?
5
Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation (BO n° 30 du 25
juillet 2013) [en ligne]. Ministère de l’Éducation nationale [consulté le 16/03/19].
https://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066

8
3. Problématique professionnelle de formateur
3.1 Un constat : le faible engagement des apprenants
Ce travail de réflexion est entretenu depuis environ 3 ans par un constat récurrent
observé pendant et à l’issue de formations animées sur le thème du numérique éducatif
(usage et création de capsules vidéo, classe inversée, évaluation et numérique). Il
correspond à une réelle interrogation professionnelle de formateur.
Mes différentes lectures m’amènent à préciser le sens que j’ai retenu concernant le
terme « engagement ». En effet, l’engagement peut être interprété de plusieurs manières.
Dans notre contexte, il peut s’agir des raisons qui ont poussé un individu à s’inscrire dans
une activité mais également à la participation active de cet individu dans l’activité. Ma
problématique, lorsque j’évoque l’engagement, correspond à la participation active des
apprenants en formation.
Malgré un investissement certain, sans cesse remis en question dans la préparation de
mes actions, des retours positifs et encourageants de collègues, un sentiment d’amertume
m’anime régulièrement. Et pour cause, je ressens certaines réticences et constate parfois
peu d’engagement en présentiel. Sur les formations hybrides, les échanges pendant les
moments à distance sont peu nombreux et je suis rarement sollicité.
J’ai aujourd’hui dépassé ce sentiment de déception et m’interroge sur les raisons de
cette faible implication dans les dispositifs pour rendre plus efficaces mes interventions.
Compte tenu des enjeux exposés précédemment, deux questions me semblent aujourd’hui
cruciales dans l’exercice de ma fonction de formateur :
Quels peuvent être les freins de l’engagement des apprenants dans un contexte de
formation aux usages du numérique ?
Quels sont les leviers que le formateur pourrait actionner pour tenter d’estomper ces
freins et susciter plus d’engagement ?
3.2 Les freins supposés de l’engagement
Il s’agit ici d’émettre des hypothèses quant aux raisons qui pourraient expliquer le faible
investissement de certains enseignants en formation au numérique éducatif. Ce constat, s’il
semble être partagé par d’autres formateurs, ne relève que de ma propre observation. Voici
ce qu’il m’arrive régulièrement d’entendre de la part des enseignants :
- « C’est super tous ces outils mais concrètement, comment on fait sans matériel ? »
- « Je ne vois pas l’intérêt du numérique, ma classe fonctionne très bien sans. »

9
- « Quel intérêt à passer des heures à faire une capsule si l’on ne peut même pas la
voir en classe ? » (en référence à des lenteurs de connexion et/ou des restrictions)
- « Je suis perdu.e, est-ce que je peux me mettre avec un.e collègue pour
continuer ? »
- « Des heures d’investissement sur un outil pour finalement constater que peu
d’élèves en profitent… j’ai mieux à faire ! »
Ces propos me paraissent contradictoires vis-à-vis de l’engouement des enseignants
envers les TIC s’il on en juge par les résultats de la dernière enquête PROFETIC6
qui révèle
que pour les enseignants, le numérique est un plus pour diversifier ses pratiques
pédagogiques (90%) et interagir différemment avec les élèves (70%).
Mon objectif sera donc de vérifier dans un premier temps si ce ressenti est bien fondé et
dans quelles proportions. Concernant les freins potentiels, s’agit-il de problèmes
d’équipements ? D’un manque de dextérité (littératie numérique) ? De formations non
adaptées ? D’un manque de confiance en le numérique (absence de plus-value) ? De
l’aspect chronophage du numérique ? D’autres facteurs dissuadants ?
3.3 L’amotivation : un frein caché ?
Les hypothèses énoncées précédemment sont plausibles, nous les aborderons de
manière plus détaillée lors de la phase exploratoire.
Mais si le faible engagement de certains stagiaires était avant tout lié à un manque de
motivation ? Dans tel cas, les théories de la motivation ne pourraient-elles pas apporter un
éclairage pertinent sur la problématique ?
6
Enquête PROFETIC 2016 [en ligne]. Éduscol [consulté le 15/12/18].
http://eduscol.education.fr/cid107958/profetic-2016.html

10
4. Cadre théorique de la motivation au travail
Pour tenter de répondre à mes interrogations, je m’appuierai sur les théories de la
motivation au travail afin d’explorer les pistes susceptibles de susciter un engagement plus
important en formation. Considérons dans un premier la motivation comme « un ensemble
de processus qui influencent l’engagement dans une activité » (Rayou et van Zanten, 2017)
et notons que « de nombreux auteurs mettent en évidence l’importance de la motivation des
enseignants dans le développement professionnel continu lié à l’intégration des TIC. »
(Rasmy et Karsenti, 2016).
4.1 La motivation au travail
Dresser un état de l’art sur la motivation au travail serait présomptueux compte tenu du
format de ce mémoire et de la littérature foisonnante sur le sujet. Sur les 101 modèles
motivationnels recensés par Fenouillet (2011) dans une synthèse réalisée en 2009, un seul
modèle, celui de Carré (2001), se réfère spécifiquement au contexte particulier de la
formation pour adulte.
Il me paraît intéressant dans un premier d’avoir un éventail des raisons qui peuvent
inciter une personne à s’engager (au sens de s’inscrire) dans un dispositif de formation.
Nous verrons ensuite les éléments susceptibles de favoriser l’engagement (au sens de
s’impliquer) en formation.
Si les synthèses réalisées dans les paragraphes qui suivent peuvent paraître réductrices
pour le lecteur avisé, elles ont ici pour seul objectif, de tenter d’apporter un éclairage
théorique sur les raisons du manque de motivation (ou faible engagement) parfois constaté
chez les enseignants en formation.
4.2 Le contexte de la formation pour adulte
4.2.1 Dix motifs d’engagement selon Carré
Je dresse dans le tableau ci-après une synthèse des dix motifs d’inscription en formation
relevés par Carré (2001). Ces motifs sont répartis suivant une orientation intrinsèque d’une
part et extrinsèque d’autre part.
Motif intrinsèque Origine de la motivation
Épistémique La joie et la passion d’apprendre qui peut parfois être orientée vers
l’ouverture d’esprit.
Socio-affectif Le plaisir d’être avec les autres, de développer de nouvelles relations,
de comparer ses expériences, …
Hédonique Le plaisir de l’activité, indépendamment du contenu (conditions du
déroulement et environnement de la formation, ambiance, …).

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Motif extrinsèque Origine de la motivation
Économique L’obtention d’allocations de chômage, d’une promotion.
Prescrit L’injection d’autrui qui peut relever d’une recommandation ou être
explicite (prévue par la loi).
Dérivatif L’évitement de situations ou d’activités vécues comme désagréables
(mauvaise ambiance au travail, aspect routinier, …).
Opératoire
professionnel
La nécessité d’acquérir des compétences afin d'anticiper ou de
s'adapter à des changements techniques, de découvrir ou de
perfectionner des pratiques, toujours avec un objectif de performance
précis.
Opératoire
personnel
Servir des intérêts personnels (simple curiosité ou pour les besoins
d’un projet personnel).
Identitaire La reconnaissance de l’environnement (professionnel, social ou
familial) et l’image sociale de soi.
Vocationnel La recherche d’emploi ou l’évolution de carrière.
Figure 1 – Tableau récapitulatif des 10 motifs d’engagement selon Carré.
Ces motifs ne sont pas exclusifs, ils entrent dans la très grande majorité des cas dans
une combinaison à plusieurs (2 à 3 motifs en moyenne par sujet). Ils peuvent également être
classés suivant une orientation motivationnelle vers l’apprentissage d’une part et vers la
participation d’autre part (Carré 2001). Dans le premier cas, l’engagement est centré sur
l’apprentissage de savoirs, il est associé à l’acquisition d’un contenu de formation
(connaissances, habiletés, attitudes). Dans le deuxième cas, l'inscription en formation est
liée à l'anticipation d'un résultat indépendant de l'apprentissage de savoirs (voir Annexe 1).
4.2.2 L’engagement en formation selon Fenouillet
Dans une note de synthèse sur la place du concept de motivation dans la formation pour
adulte, Fenouillet (2011) évoque la notion de catégorie conceptuelle pour questionner
l’engagement en formation ainsi que l’apprentissage qui découle de cet engagement.
Je présente dans le tableau ci-dessous, une synthèse de ces catégories en rappelant ce
qu’elles pourraient apporter à la compréhension de l’engagement ou de l’apprentissage en
formation.
Catégorie
conceptuelle
Apport dans la compréhension de l’engagement ou de
l’apprentissage en formation
La valeur Quelle est la valeur de la formation aux yeux de l’apprenant ?
Cette catégorie relève de la motivation extrinsèque lorsqu’il s’agit pour la
formation de produire un effet comme l’obtention d’une promotion.
Le but Quel sera l’état final atteint à l’issue de la formation ?
La représentation de l’état final a un effet sur les efforts déployés par les
individus et représente la partie visible du projet. Les buts induisent une
orientation qui explique pourquoi certaines personnes vont rechercher les
challenges alors que d’autres vont les éviter.
L’intérêt La formation est-elle en accord les préférences personnelles des
apprenants ?
Ces préférences peuvent être de l’ordre du travail en groupe, de

12
l’autonomie, …
L’estime de soi L’apprenant va-t-il percevoir ses compétences au travers de la
formation ?
Le jugement sur soi-même est directement ou inversement lié à l’effort
que fournit l’individu. Si un échec est anticipé, le moins d’efforts possibles
seront faits pour mieux essuyer l’échec.
L’émotion La formation peut-elle susciter un sentiment positif ?
Les émotions positives (joie, intérêt, satisfaction, fierté, amour)
contribuent à l’implication.
La curiosité La formation suscite-t-elle une certaine excitation ?
La nouveauté et le changement, voire la surprise, la complexité ou les
conflits entre éléments ou encore les incertitudes peuvent avoir un impact
sur l’implication.
Le contrôle La formation peut-elle être source de contrôle ?
Les savoirs abordés permettront-ils à l’apprenant de contrôler le résultat
de ces actions ?
Figure 2 - Tableau récapitulatif des catégories conceptuelles selon Fenouillet
4.2.3 Théorie de l’autodétermination (TAD) et amotivation
Il semblait incontournable d’aborder cette théorie qui a fait l’objet de plusieurs travaux
confirmant son intérêt dans les domaines de l’éducation et de la formation (Pelaccia, 2008).
Pour Deci et Ryan (1985, cités par Carré, 2001), la motivation humaine se construit à partir
de deux concepts complémentaires : la perception de compétence d'une part et le sentiment
d'autodétermination d'autre part. Ainsi, la motivation sera accrue si l’individu est persuadé de
sa capacité à réaliser l’action (catégorie conceptuelle de « l’estime de soi ») et s’il a le
sentiment de s’engager en toute liberté.
Le niveau d’autodétermination est mesuré sur une échelle (voir Annexe 2) allant de
l’amotivation (absence de motivation autodéterminée) à la motivation intrinsèque
épistémique en passant par des comportements extrinsèquement motivés. Ces
comportements sont régulés selon trois types de facteurs que je tente d’associer aux motifs
d’engagement abordés précédemment.
- La régulation externe : motif extrinsèque « économique » voire « vocationnel »
- La régulation introjectée : motif extrinsèque « identitaire »
- La régulation identifiée : motif extrinsèque « opératoire professionnel ou personnel »
Ainsi, Deci et Ryan (2000, cités par Pelaccia, 2008) recommandent de « promouvoir des
activités et des techniques pédagogiques susceptibles d’entretenir ou de générer des
comportements fortement autodéterminés, c’est-à-dire ayant une origine intrinsèque ou
extrinsèque par régulation identifiée. ».

13
4.3 La motivation chez les enseignants
4.3.1 L’entrée dans le métier
La première question qui me parait essentielle de poser est de savoir ce qui a pu et ce
qui continue de motiver un enseignant dans l’exercice de son métier. Pour Kelchtermans
(2001), si la première source de motivation d’un individu à devenir enseignant est son intérêt
pour sa discipline, c’est la dimension morale du métier qui est le cœur même de la
motivation. Cette dimension morale fait référence aux engagements éthiques et aux
« réponses » ou réactions qu’un enseignant a envers les élèves et les étudiants. Des études
plus récentes rejoignent cette position en plaçant l’altruisme en première position (Berger et
D’Ascoli, 2011). Les motivations dites altruistes portent sur le désir de travailler avec des
enfants ou des adolescents afin de les aider à réussir ou de contribuer à l’amélioration de la
société.
4.3.2 La formation
Attachons-nous à recenser les principaux motifs d’engagement en formation sur lesquels
le système éducatif peut potentiellement influer en écartant d’ores et déjà les motifs
intrinsèques qui relèvent de l’individu.
Du point de vue de la motivation extrinsèque, la notion de promotion (« motif
économique ») ne semble pas être pas un levier déterminant. Vaniscotte (1995) note qu’
« En général, la formation continue ne donne aucun avantage de carrière ou de statut, ce qui
peut avoir pour conséquence l'absence de motivation et d'engagement des enseignants. ».
La mise en place du protocole Parcours Professionnels, Carrières et Rémunérations
(PPCR), guidée par une « véritable politique des ressources humaines et des
compétences (conseil, accompagnement, formation et progression professionnelle).» (MEN,
2016) va peut être faire évoluer les choses mais cela ne relève pas du domaine de
compétence du formateur.
Concernant les autres motifs extrinsèques, l’ « opératoire professionnel » me semble être
celui sur lequel le formateur doit accorder le plus d’importance. Il est nécessaire d’imaginer
des leviers permettant d’influer sur la motivation des apprenants car elle joue un rôle crucial
dans la formation et le développement professionnel continu des enseignants (Rasmy et
Karsenti, 2016). D’après ces auteurs, la satisfaction du besoin d’autonomie caractérise
particulièrement le fonctionnement des adultes et la professionnalisation de l’enseignement.
C’est en ce sens que la théorie de l’autodétermination (TAD) prend toute sa place.
4.3.3 Les technologies de l’information et de la communication (TIC)
Dans une étude qui porte sur les obstacles à l’usage des TIC dans l’enseignement et
l’apprentissage, Hennessy et al. (2005, cités par Rasmy et Karsenti, 2016) mentionnent que

14
le manque de motivation des enseignants à intégrer le numérique dans leurs pratiques est
l’un des principaux obstacles à l’intégration des TIC.
Ce constat légitimise et conforte la problématique soulevée.
4.4 Les stratégies défensives
Confronté à une difficulté, l’individu qui perçoit l’échec, peut être amené à mettre en
place des stratégies défensives afin de justifier son non-engagement dans l’activité et
préserver l’estime de soi. Dweck (1986, cité par Cosnefroy, 2004) parle de retrait défensif
pour protéger le sentiment de compétence et Covington (1999, cité par Cosnefroy, 2004) a
particulièrement insisté sur les réactions défensives suscitées par la crainte de l’échec.
Trois types de stratégies défensives ont été décrits par le psychologue américain
Covington (2000, cité par Pelaccia, 2008) :
- La protection de l’estime de soi : consiste en un relâchement des efforts face à la
prise de conscience de l’échec probable. La perception de compétence est
préservée, l’échec n’incombera pas aux capacités intellectuelles.
- Les stratégies d’auto-handicap : consiste à se mettre volontairement des bâtons dans
les roues pour s’empêcher de réussir en se fixant par exemple des objectifs
inaccessibles ou encore par procrastination.
- Le pessimisme défensif : consiste à minimiser l’importance de l’activité et ainsi à ne
pas s’y investir.
Ces stratégies défensives, au regard de la complexité des écosystèmes numériques,
peuvent ainsi être une explication au manque d’engagement de certains apprenants.

15
5. Méthodologie de travail
5.1 Enquête exploratoire
Afin d’explorer la problématique du faible engagement parfois constaté en formation aux
TIC, j’ai réalisé une enquête par questionnaire auto-administré. Ce sondage a été mené sur
la période de novembre 2018 à janvier 2019 et était intitulé « Autour du numérique
éducatif ». Il avait pour objectif de recueillir les impressions et les freins vis-à-vis du
numérique ainsi que les attentes des enseignants. L’analyse des réponses, réalisée à
travers le prisme de la motivation, me fournira des pistes qui me permettront d’ajuster mes
actions de formation au regard de la problématique soulevée.
5.1.1 Caractéristiques de l’enquête et échantillon retenu
J’ai réalisé le questionnaire avec la solution LimeSurvey intégrée à l’ENT7
. Il comporte 15
questions et est structuré en 3 parties : "Votre vision du numérique éducatif", "Les formations
au numérique éducatif" et "Mieux vous connaître". Il est présenté dans son intégralité en
Annexe 3.
Dans une perspective de confrontation avec les résultats nationaux, certaines des
questions sont identiques à celles présentes dans l’enquête PROFETIC 2016. J’ai
cependant exploité le principe des échelles de Likert pour graduer et hiérarchiser les
réponses. Pour une meilleure fiabilité des retours, j’ai suivi les recommandations de Alwin et
Krosnick en proposant des échèles en 7 points8
de "Tout à fait d'accord" à " Pas du tout
d'accord". La présence de 3 questions ouvertes permet le recueil de données qualitatives.
À titre exploratoire mais également pour des raisons pratiques, le même questionnaire a
été adressé à des publics aux profils différents. Les questions de la troisième partie
permettront d’établir des classes de population. Les tableaux ci-après indiquent les nombres
de destinataires et de retours en fonction de ces publics. Les réponses des différents
questionnaires ont été communiquées en annexes numériques.
7
Environnement numérique de travail. Appelé "Métice" dans l’académie de La Réunion.
8
Échelle de Likert [en ligne]. Wikipédia [consulté le 15/12/18].
https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89chelle_de_Likert#Nombre_de_points

16
Code
Questionnaire
Destinataire
127 935 Une dizaine de collèges dans lesquels j’avais assuré une formation au cours de
ces 3 dernières années.
321 681 Liste des enseignants d’économie-gestion en LEGT de l’académie de La
Réunion.
328 254 Liste des IAN de l’académie de La Réunion (44) et participants au parcours
M@gistère « Caffa-Admission 2019 » (46).
816 185 Liste nationale des IAN d’économie-gestion (45) et enseignants d’économie-
gestion de l’académie de Caen (355).
898 546 Liste des enseignants de mon établissement, le lycée Bellepierre (Saint-Denis).
513 816 Tous (cumul des réponses).
Figure 3 - Codes des questionnaires
Compte tenu du très faible taux de réponse du questionnaire n°127935 (estimation à
0.5%), j’en ai déduit que le lien vers le sondage n’avait pas été relayé aux enseignants de
collège. L’étude se poursuivra sans tenir compte de ce public.
Code
questionnaire
Nb destinataires Nb retours et
(nb retours incomplets)
Taux de réponse
321 681 364 58 (6) 16%
328 254 90 28 (1) 31%
816 185 400 52 (6) 13%
898 546 181 30 (7) 16%
513 816 1 035 168 (20) 16%
Figure 4 - Taux de réponse des questionnaires
Le nombre de destinataires correspond au nombre d’inscrits dans les listes de diffusion.
Ces listes n’étant pas composées exclusivement d’enseignants (le public cible), le taux de
réponse est indicatif et pourrait être redressé. Le nombre total de réponses complètes
s’élève à 168 et l’on observe 20 réponses incomplètes. Pour une appréciation plus ciblée
des résultats, je n’ai retenu que la population des enseignants de LEGT9
ce qui représente
81.5% des répondants (réponses complètes). Pour une analyse plus objective je n’ai
conservé que les réponses des enseignants non formateurs.
La population étudiée est ainsi composée de 82 enseignants non formateurs (pas
d’animation d’actions de formation au cours des 3 dernières années) de LEGT de deux
académies différentes. La présence de 28 résultats de l’académie de Caen offre un volume
plus important de réponses et commentaires et lève toute suspicion de singularité dans
l’analyse des résultats. La diffusion du questionnaire dans cette académie a été réalisée par
l’intermédiaire de ma collègue IAN. Une rapide analyse comparative des réponses entre les
deux académies a montré que les tendances étaient les mêmes.
9
Lycée d'enseignement général et technologique.

17
Les graphiques ci-après donnent les caractéristiques de la population observée. On
notera, sans surprise, la forte présence d’enseignants d’économie-gestion classés dans la
discipline « Enseignements technologiques ».
Figure 5 - Environnement professionnel de la population étudiée
Environ un tiers des enseignants interrogés sont des professionnels expérimentés.
Figure 6 - Expérience de la population étudiée
5.1.2 Premier constat : un engouement pour le numérique
Avant d’analyser les réponses aux questions susceptibles de mieux comprendre les
freins dans l’engagement en formation au numérique, notons que la plupart des sondés ont
un avis largement positif sur le numérique. Les résultats sont présentés en Annexe 4.
Cette impression n’est pas nouvelle. En 2006, une étude commanditée par le ministère10
révélait que « Les répondants ont une vision très positive des TICE pour créer un cadre
motivant, faciliter l’entraide et accroître l’autonomie des élèves. […] la possibilité de créer
des séquences nouvelles plus imaginatives, un renouvellement du métier et des pratiques
professionnelles. ». Dix ans après elle est confortée par les derniers chiffres de l’enquête
10
Étude sur les usages des dispositifs TIC dans l’enseignement scolaire [en ligne]. Éduscol [consulté le
17/03/19]. http://eduscol.education.fr/chrgt/Etude_Usages_TICE2006.pdf.

18
PROFETIC 2016 qui révèle que le numérique est un plus pour diversifier ses pratiques
pédagogiques (90%) et interagir différemment avec les élèves (70%).
Ces chiffres sont tout à fait en accord avec les motivations altruistes évoquées
précédemment. Les enseignants sont conscients des enjeux sociétaux du numérique et ils
souhaitent préparer au mieux les citoyens de demain.
5.2 Vérification des hypothèses (les freins) et éclairages
Rappelons que la finalité de cette enquête est de tenter d’expliquer, au travers d’un
éclairage théorique des freins constatés dans l’usage du numérique par les enseignants,
pourquoi on observe un manque d’engagement des stagiaires en formation au numérique
éducatif.
Dans la perspective de mesurer l’impact des formations suivies, une classification
supplémentaire a été réalisée. Deux types de résultats seront évoqués en fonction du suivi
ou non de formation au numérique éducatif par les enseignants. La population initiale de 82
enseignants se répartie de manière équilibrée avec 47.56% d’entre eux qui ont suivi une
formation au cours de ces 3 dernières années soit 39 réponses contre 43.
5.2.1 Une qualité de service des solutions numériques insuffisante ?
En moyenne, 65% de l’ensemble des enseignants de la population observée estiment
que l’équipement informatique et l’accès à Internet sont insuffisants dans les établissements.
Cette défaillance du matériel est également déplorée dans des proportions équivalentes
(voire supérieures) par l’enquête PROFETIC 2016. Quelques commentaires relevés à la
question 5 « Quel est votre sentiment sur l’utilisation du numérique dans l’enseignement ? » :
Réponse n°135 : « pas assez utilisé car trop de pb d'informatique, et surtout de capacité
d'ordi et de débit..Les jeux serieux...IMPOSS [sic] »
Réponse n°186 : « Un outil précieux mais mal exploité du fait de la faiblesse des
équipements et des réseaux disponibles. »
Cette réalité de terrain est un frein sur lequel le formateur ne peut agir. Il m’est d’arrivé de
devoir ajuster le déroulement d’actions de formation compte tenu de matériels défaillants ou
de lenteurs de connexion. Dans des contextes de formations d’initiatives locales (FIL),
l’inscription des enseignants relève généralement d’une motivation fondée par un motif
opératoire professionnel et une catégorie conceptuelle de but.
Difficile alors, dans ce genre de situation d’attendre de l’engagement de la part des
stagiaires.

19
5.2.2 Une littératie numérique trop faible chez certains enseignants ?
Selon l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE), la
littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à
la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et
d’étendre ses connaissances et ses capacités. »11
. La littératie numérique fait ainsi référence
aux capacités d’un individu à participer à une société qui utilise les TIC dans tous ses
domaines d’activité.
Plus de la moitié de la population observée estime avoir des connaissances insuffisantes
dans le domaine du numérique. 25% des individus ayant suivi une formation et 30% de ceux
qui n’en n’ont pas suivi craignent de manquer de dextérité face aux élèves (il s’agit à 80%
des personnes de plus 40 ans). Ces chiffres sont en accord avec ce qu’il m’arrive d’entendre
parfois en formation :
« Mince j’ai oublié mes codes Pronote » (confusion entre l’ENT et une application)
« Ha bon, il fallait utiliser son code Métice ? J’ai pris celui de ma fille »
« Moi de toute façon, j’ai pas de chance, ça ne marche jamais avec moi »
Pour ce public, la catégorie conceptuelle motivationnelle clé me semble être celle de
l’estime de soi. Si l’hétérogénéité du groupe de stagiaires est forte, le risque d’échec est
accru. Par stratégie défensive, le stagiaire fera le moins d’efforts possibles voire se créera
volontairement des obstacles (stratégie d’auto-handicap).
5.2.3 L’aspect chronophage du numérique ?
Les enseignants ayant suivi une formation sont plus nombreux (56%) que les autres
(46%) à avoir la conviction que le numérique est chronophage. Le manque de temps est un
argument récurent dès lors que l’on évoque les freins aux usages numériques. Mais ne
s’agit-il pas, au même titre que la littératie numérique, d’une stratégie défensive justifiant une
forme d’amotivation ?
Relativisons toutefois cette analyse car il est admis, dans le contexte des TIC, que
« s’approprier les acquis d’une formation et les transférer à sa pratique professionnelle prend
un temps indéfini, selon les personnes et les contextes » (Devauchelle, 2016). Cela peut
ainsi expliquer le fait que les enseignants ayant suivi une formation sont plus à même de
mesurer l’investissement que nécessite l’appropriation des TIC.
11
La littératie à l’ère de l’information [en ligne]. OCDE [consulté le 19/03/19].
http://www.oecd.org/fr/education/innovation-education/39438013.pdf

20
5.2.4 Une conviction mitigée concernant les atouts du numérique ?
Environ 40% des répondants ont des doutes quant à la plus-value que peut apporter les
TIC dans l’enseignement. Cela paraît contradictoire vis-à-vis de l’attrait général pour le
numérique. Peut-être est-ce parce que ces enseignants voient le numérique plus comme un
outil, un artefact de plus destiné à varier les activités, à susciter l’intérêt des élèves et à
interagir de manière ludique avec eux. Cela va en tout cas dans le sens de ce qu’avancent
Amadieu et Tricot (2014) : « les mythes liés au numérique ont fait beaucoup de mal à la
crédibilité des nouvelles technologies pour l’apprentissage ». Ci-après un extrait des
réponses à la question n°5 « Quel est votre sentiment sur l’utilisation du numérique dans
l’enseignement ? »
Réponse n°18 : « Outil pertinent et facilitateur quand il est maîtrisé mais chrono phage et
sans plus value quand la maîtrise est approximative »
Réponse n°44 : « Parfois un gadget comme les tableaux interactifs. […] »
Réponse n° 68 : « […] Le problème est que pour beaucoup d'apprenants le numérique
est un outil ludique. […] »
Au regard de la motivation, il est compréhensible que les enseignants aient du mal à
s’impliquer en formation s’ils ne croient pas au potentiel du numérique. Une stratégie
défensive de type « pessimisme défensif » peut ainsi être constatée.
5.2.5 Des formations non satisfaisantes ?
Plus de 70% des enseignants interrogés estiment que la formation continue et
l’accompagnement sont inexistants voire insuffisants. Ces chiffres sont quasiment les
mêmes pour les deux classes de la population.
Pour la classe des enseignants ayant suivi une formation au numérique (39 répondants),
il était demandé (question n°9) : « Vis-à-vis de vos attentes précédentes et des formations
au numérique que vous avez suivies, vous diriez que vous êtes plutôt insatisfait ou très
satisfait ? » Les insatisfaits, moyennement satisfaits ou satisfaits se répartissent dans des
proportions à peu prés équivalentes.
Figure 7 - Avis et nuage de mots sur les formations suivies

21
Ainsi, les formations dispensées ne répondent pas aux attentes de prés d’un tiers des
enseignants. C’est vraisemblablement une explication quant au manque d’engagement des
stagiaires. Le nuage de mots (épuré de « formation, formations, numérique ») en fait
ressortir deux principaux : outils (14 occurrences) et pédagogique (9 occurrences). Voici 2
réponses à la question n°9 « Quelles sont vos impressions sur les formations au numérique
éducatif que vous avez suivies ? » pour étayer ce constat :
Réponse n°29 : « Ressemble trop à des déballages de catalogues d'outils ou a des
séances techniques. Il manque un développement du pourquoi pédagogique, l'exploitation
qu'on peut en faire, comment faire la même chose sans cet outil... »
Réponse n°66 : « C'est trop général. On découvre l'existence de l'outil, l'usage que l'on
peut en faire mais on n'est pas formé pour la pratique qui doit se faire de façon
autodidacte. »
À la question des attentes concernant une formation autour d’une solution numérique
(question n°6), un tiers des enseignants ayant suivi une formation attend de connaître la
plus-value pédagogique de l’outil. Vient ensuite l’usage pédagogique de l’outil. Les
enseignants n’ayant pas suivi de formation classent d’abord l’usage pédagogique de l’outil (à
hauteur de 30%) puis la prise en main de l’outil. Cette analyse reflète peut être que certaines
formations ont « tendance à être plutôt techno-centrées » même si « l’évolution vers une
formation davantage pédago-centrée se fait lentement » (Charlier, 2010, cité par Thibert,
2012).
Le faible engagement en formation trouverait alors son explication dans la non
satisfaction d’une part, du motif de motivation extrinsèque qu’est l’« opératoire
professionnel » et, d’autre part, de la catégorie conceptuelle de « contrôle ».
5.3 Analyse globale des observations
Si les enseignants sont en grande majorité convaincus par le potentiel du numérique sur
les apprentissages (plutôt d’accord 31%, d’accord 34%, tout à fait d’accord 23%), 40%
doutent cependant de la pertinence qu’il apporte et plus de 70% estiment que la formation
continue et l’accompagnement sont inexistants voire insuffisants.
Nous avons trouvé, au regard des théories de la motivation, des explications légitimes
quant au manque d’engagement parfois constaté. Le motif de motivation le plus impacté a
été l’« opératoire professionnel ». Carré (2001) précise qu’il s'agit « d'acquérir les
compétences (connaissances, habiletés, attitudes) perçues comme nécessaires à la
réalisation d'activités spécifiques sur le champ du travail, afin d'anticiper ou de s'adapter à
des changements techniques, de découvrir ou de perfectionner des pratiques, toujours avec
un objectif de performance précis. ».

22
La nécessité d’acquérir des compétences numériques a été vérifiée par l’enquête et
l’adaptation à des changements techniques est une réalité. La notion d’objectif de
performance précis n’est pas sans évoquer les catégories conceptuelles de « but » et de
« contrôle » évoquées par Fenouillet (2011). Cette analyse peut être résumée en une citation
que l’on retrouve fréquemment dans le domaine de la formation pour adulte : « Un adulte
n’est prêt à se former que s’il trouve une réponse à ses problèmes dans sa situation. »
(Schwartz et Leselbaum, 1989).

23
6. Les leviers potentiels
Il s’agit maintenant de s’appuyer sur la recherche dans le domaine de l’appropriation des
TIC par les enseignants pour proposer des pistes d’actions susceptibles d’améliorer
l’engagement des apprenants. Ces pistes sont celles sur lesquelles le formateur peut influer.
6.1 Environnement et littératie numérique
La problématique des équipements (matériels et accès à Internet) ne relève pas de la
responsabilité du formateur qui doit conjuguer avec les difficultés exprimées par les
stagiaires. L’expérimentation des projets "AVEC"12
(Apportez votre équipement personnel de
communication), en anglais "BYOD" (Bring Your Own Device), sera peut être une alternative
à terme si elle est généralisée.
Le sentiment de manquer de dextérité vis-à-vis des élèves est à relativiser, le formateur
peut rassurer les enseignants. Les digital natives savent effectivement utiliser efficacement
le numérique car c’est de leur génération mais pour leurs usages personnels. Apprendre à
l’école repose sur des tâches spécifiques, peu influencées par la maîtrise du numérique
(Amadieu et Tricot, 2014). Un commentaire observé dans l’enquête confirme ce point de
vue (question n°5) :
Réponse n° 143 : « Mon sentiment reste très mitigé et malgré le fait que nos élèves
soient nées avec le numérique, ils ne savent pas toujours l'utiliser à bon escient. Ils se ruent
vers internet sans savoir ce qu'ils cherchent. […] »
6.2 Asseoir la plus-value du numérique
Les freins relatifs à l’aspect chronophage et au doute concernant la plus-value du
numérique me semblent étroitement liés. Je pense que le catalyseur fédérateur de
motivation est celui du potentiel pédagogique des TIC. Si les enseignants en sont
convaincus, alors ils accepteront plus facilement de s’investir dans des pratiques faisant
usage du numérique.
D’après Fourgous (2010), « L’utilisation des Tice en classe nécessite donc une maîtrise
technique et pédagogique des outils numériques et par conséquent une formation des
enseignants prenant en compte ces aspects. ». Nous avons déjà évoqué (Charlier, 2010,
cité par Thibert, 2012) que si les formations étaient bien souvent techno-centrées, elles
évoluaient lentement vers une approche pédago-centrée.
L’approche par l’outil peut être rassurante, à la fois pour le formateur et les stagiaires,
mais si elle satisfait un besoin immédiat de prise en main, elle ne permet pas de mesurer le
12
Le numérique au service de l’école de la confiance [en ligne]. Ministère de l’Éducation nationale [consulté
le 16/03/19]. https://www.education.gouv.fr/cid133192/le-numerique-service-ecole-confiance.html

24
potentiel pédagogique de l’outil. L’enjeu pour le formateur va être de trouver le juste équilibre
entre prise en main des outils et apports pédagogiques en ne se « [limitant] pas à des
considérations techniques, souvent renforcées par les tendances du moment et un désir
superficiel d’avoir l’air à la mode. » (Kelchtermans, 2001). Cet équilibre n’est pas facile à
trouver et certains stagiaires en sont conscients. Ci-après une réponse à la question n°9
« Quelles sont vos impressions sur les formations au numérique éducatif que vous avez
suivies ? » qui fait état de cette problématique :
Réponse n°18 : « Certaines sont restées très générales sans aller assez loin dans
l'utilisation et l'exploitation des outils. Une trop grande hétérogénéité des publics limite les
explorations intéressantes de certains outils »
Rappelons qu’au regard de la théorie de l’autodétermination (TAD), la motivation sera
accrue si l’individu est persuadé de sa capacité à réaliser l’action. En fonction des
compétences initiales et de l’appétence pour les nouvelles technologies des individus, la
courbe d’apprentissage de l’appropriation pédago-centrée des outils peut être très variable.
Les modèles présentés par la suite peuvent être présentés aux apprenants pour expliciter ce
processus d’apprentissage.
6.3 Des modèles pour accompagner et rassurer
6.3.1 Un modèle pour les apprenants
D’après Amadieu et Tricot (2014), l’intention d’usage des technologies par les
apprenants est influencée d’abord par l’utilité perçue (ou attente de performance) et
ensuite par l’utilisabilité (facilité de prise en main). Vient ensuite, dans une moindre mesure
la facilité perçue (ou attente d’effort) (Sumak, Hericko & Pusnik, 2011, cités par Amadieu et
Tricot, 2014).
Si l’utilité perçue des technologies est déterminante, il n’en reste pas moins que le temps
d’appropriation des TIC est un processus qui peut être très long en fonction des
individus (Devauchelle, 2016). L’engouement constaté au regard de l’utilité perçue peut vite
retomber comme soufflé lors de la prise de conscience des efforts d’appropriation
nécessaires voire de l’utilisabilité de certains outils.
L’exploitation d’un modèle d’appropriation des technologies peut cependant rassurer
l’apprenant par la fonctionnalité d’autopositionnement qu’il offre. La progression est un
processus normal de développement. La motivation pourra se révéler au travers des
catégories conceptuelles de « but » (par le côté challenge par exemple), d’« estime de soi »
(mesure de sa progression), d’ « émotion » (satisfaction graduée), de « curiosité » (relative à
la complexité) et de « contrôle » (sur le résultat des actions).

25
Le modèle SAMR (Substitution, Augmentation, Modification et Redéfinition) (voir Annexe
5) semble être une référence dans ce domaine. La matrice d’intégration des technologies
(MIT) et la spirale de l’e-éducation (voir Annexe 6 et Annexe 7 s’appuient sur ce modèle et
peuvent ainsi être proposées aux apprenants.
6.3.2 Des modèles plutôt pour le formateur
Au cours de mes lectures, deux modèles ont retenus mon attention. Le modèle ASPID
(Adoption, Substitution, Progrès, Innovation, Détérioration) proposé par Karsenti et le modèle
TPACK (Technology, Pedagogy and Content Knowledge) de Mishra et Koehler.
Le modèle ASPID (voir Annexe 8) a la particularité, comparé au modèle SAMR,
d’intégrer l’aspect détérioration en prévoyant « le cas où les technologies augmentent de
façon substantielle les lacunes de l’enseignement. » (Peraya, 2017). On comprend bien alors
la nécessité d’une approche pédago-centrée de la formation pour prévenir ce risque.
Le modèle TPACK (voir Annexe 9) articule la technologie avec les contenus disciplinaires
et la pédagogie. Il permet ainsi de situer une activité pédagogique faisant usage des TIC
selon trois composantes. Ce modèle offre un regard qui peut permettre au formateur de
mieux apprécier la gestion de l’hétérogénéité d’un groupe. Il peut également être utile pour
l’apprenant afin d’intellectualiser ces trois dimensions et ainsi mieux appréhender les axes
de progression de son processus de développement.

26
7. Expérimentation en cours
Je présente ici l’action de formation que je mène actuellement sur le thème du numérique
éducatif. Cette action, si elle n’illustre pas toutes les stratégies motivationnelles que j’ai eu
l’occasion d’expérimenter, présente des caractéristiques de durée et d’approche pédago-
centrée significatives. Pour une présentation succincte mais structurée et éclairée, je
m’appuie sur les quatre domaines de compétences professionnelles du formateur.
7.1 Penser – Concevoir – Élaborer
Cette action relève d’une commande de mon inspection dans le cadre du plan
académique de formation (PAF). Le public est un « public désigné » composé de 18
enseignants stagiaires et vacataires d’économie-gestion. L’objectif de cette formation est de
faire connaître l’écosystème numérique professionnel général et spécifique à l’économie-
gestion puis de développer les usages pédagogiques du numérique. Une action similaire
menée l’année précédente m’a permis d’identifier des conditions qui favorisent l’efficacité
d’une formation. Je pense notamment à un des points abordés dans ce mémoire, la prise en
compte du temps d’apprentissage (Devauchelle, 2016). J’ai ainsi proposé le programme de
formation suivant :
 Temps 1 (septembre 2018)
 Présentation générale de l’écosystème numérique en économie-gestion
 Temps 2 (novembre 2018)
 Prise en main des outils guidée par une intention pédagogique
 Temps 3 (novembre 2018 à début avril 2019)
 Expérimentations avec les élèves - accompagnement M@gistère
 Temps 4 (avril 2019)
 Mise en commun/mutualisation, retours d’expériences/analyses réflexives
Cette formation hybride est donc composée de trois temps en présentiel et d’une période
en distanciel. Pour une logistique facilitée, mais également pour m’affranchir de toute
contrainte technique, j’ai proposé d’assurer les moments en présentiel dans l’une des salles
de cours que je fréquente régulièrement. Dans l’espace numérique dédié à la formation,
chacun des temps fait l’objet d’une rubrique contenant les ressources pédagogiques idoines.
Un aperçu de cet environnement mis à disposition sur la plateforme M@gistère est présenté
en Annexe 10.

27
7.2 Mettre en œuvre – Animer
7.2.1 Premier temps
Le premier temps de la formation était consacré à la connaissance de l’écosystème
numérique. Il s’agissait de faire connaître aux apprenants les différentes sources
institutionnelles, les principaux acteurs du numérique éducatif ainsi qu’une sélection de
solutions numériques illustrées par des usages pédagogiques (support de présentation
disponible en annexe numérique). Afin de rompre la monotonie qu’imposait, compte tenu des
informations à communiquer et du temps imparti, cette approche andragogique
descendante, j’ai utilisé une solution en ligne de sondage interactif13
. Cela a permis aux
stagiaires d’auto-évaluer leur niveau de connaissance de l’écosystème numérique tout en
dynamisant mon intervention. Cette présentation s’est clôturée par un questionnaire interactif
et ludique14
afin d’influer sur la motivation (catégories conceptuelles d’ « émotion » et de
« curiosité »). L’utilisation de ces outils, au-delà de l’interactivité quelle induit, offre aux
apprenant des schèmes d’utilisation et permet ainsi une formation au et par le numérique.
Après avoir présenté différents usages pédagogiques possibles des outils, les stagiaires
en ont retenu quatre (Balado, Edpuzzle, Mindmaps et QCM/Pronote). Ce sont ces solutions
qui seront expérimentées par la suite. Le fait d’impliquer les apprenants dans le choix des
outils avait pour intention de favoriser leur engagement dans la formation tout en prenant en
considération leurs besoins et attentes. Cette démarche permet d’accentuer le sentiment
d’autonomie/liberté et augmente le sentiment de compétence (cf. théorie de l’auto-
détermination).
7.2.2 Deuxième temps
Le deuxième temps avait pour objectif la prise en main des outils retenus. Cette prise en
main était précédée d’une intention pédagogique qui devait être renseignée en ligne (voir
annexe numérique). Si le taux de participation à cette activité a été faible (27%) il m’a
cependant permis d’initier des échanges constructifs avec les stagiaires au début de la
séance de formation. J’ai par ailleurs été agréablement surpris par la qualité de certaines
intentions compte tenu de la méconnaissance des outils. En amont de ce temps en
présentiel, j’avais également soumis un questionnaire aux stagiaires afin de recueillir leurs
attentes et cerner - de manière empirique mais néanmoins sous l’éclairage du modèle
TPACK - le profil du groupe. Les réponses à ce questionnaire ont été mises à disposition des
stagiaires (voir annexe numérique) et on fait l’objet d’une présentation lors de l’introduction
de la séance de formation.
13
Solution en ligne « 2Reply » proposée par l’université de Lille : http://toreply.univ-lille1.fr/
14
Solution en ligne Kahoot ! : https://kahoot.com/b/

28
Après une démonstration collective très rapide des différents outils, la prise en main s’est
effectuée en équipes. Cette organisation a permis à chacun se s’impliquer dans le collectif
en fonction de son degré de motivation intrinsèque de type « socio-affectif » et a également
sollicité la catégorie conceptuelle motivationnelle d’« intérêt » (le plaisir d’être avec les autres
et le travail de groupe). Les stagiaires avaient à leur disposition une proposition de
progression et divers tutoriels aux formats variés. À l’issue de la prise en main, chaque
équipe devait dresser une petite synthèse collaborative de l’outil (intérêts pédagogiques et
limites) au reste du groupe (productions en annexe numérique). Ce temps de formation a été
beaucoup plus long que prévu mais très riche en échanges. Il a suscité à mon sens, en
fonction des apprenants, plusieurs catégories conceptuelles motivationnelles : l’émotion
(joie, fierté de participer, d’argumenter,…) et l’estime de soi (afficher ses compétences).
Aussi, il m’a semblé important de ne pas écourter ce moment même si c’était au détriment
de l’étape suivante qui consistait à proposer une séquence pédagogique faisant usage d’un
des outils abordés. Cette étape a alors été proposée en distanciel. Pour clôturer la séance,
la présentation du modèle SAMR a permis à chacun d’engager une réflexion plus soutenue
quant à l’intégration de l’outil dans sa séquence pédagogique.
7.2.3 Troisième temps
À l’occasion de ce temps de formation (en cours au moment de l’écriture de ce mémoire),
les stagiaires doivent partager leur progression pédagogique faisant usage du numérique
dans un document collaboratif en ligne. Ils doivent également signaler la mise à jour de ce
document en utilisant le forum de discussion dédié.
L’animation de ce moment de la formation se fait à distance via l’utilisation des forums de
discussions et quelques échanges privés par courriel. Trois forums sont proposés. Un qui
concerne la formation d’une manière générale (organisation, échéances, …) et deux autres
dédiés aux solutions numériques abordées : un qui traite des usages pédagogiques et l’autre
qui relève des aspects techniques.
Compte tenu de la faible activité que j’ai pu constater à l’occasion des parties à distance
d’autres formations, je me suis efforcé à répondre rapidement aux contributions et à
communiquer régulièrement sur les forums afin de « maintenir le lien » et de rappeler les
échéances. Suspectant des difficultés d’accès et de repérage au sein de la plateforme, j’ai
réalisé et diffusé une vidéo (voir annexe numérique) qui rappelle les modalités de connexion
à M@gistère et les activités tout en détaillant l’environnement.
7.2.4 Quatrième temps
Si ce dernier temps de la formation est en cours de préparation ses objectifs sont clairs. Il
s’agira, suite à une mise en commun des pratiques de chacun, de dresser une synthèse des
expérimentations menées. Ces analyses réflexives, basées sur des pratiques

29
professionnelles et enrichies par des regards croisés auront pour objectif de faire découvrir
et de perfectionner les pratiques (motif extrinsèque « Opératoire professionnel »).
Mon rôle consistera, au moment de la restitution, à animer les échanges et à étayer les
analyses en m’appuyant sur les modèles d’appropriation des TIC ainsi que sur mon
expérience.
7.3 Accompagner l’individu et le collectif
L’utilisation de la plateforme M@gistère me permettra d’accompagner les apprenants
dans la durée. Sa persistance en fait un espace de capitalisation des connaissances qui
pourra être entretenu après la formation. Des informations en lien avec l’usage du numérique
pourront être communiquées via les forums pour aider chacun à s’engager dans une
formation à distance par exemple.
Le retour d’expérience du quatrième temps sera l’occasion d’exploiter les modèles
d’appropriation des TIC pour étayer l’analyse des traces prélevées dans l’activité des
stagiaires. L’exploitation de la matrice MIT offrira à chacun un outil d’autopositionnement.
7.4 Observer – Analyser – Évaluer
L’observation et l’analyse d’éléments de pratique professionnelle a été initiée en amont
(intentions pédagogiques) et à l’occasion du deuxième temps par les échanges autour des
intérêts pédagogiques des outils rapportés par chaque groupe de travail. Elle sera
cependant plus significative lors du quatrième temps puisqu’il s’agira pour les stagiaires de
confronter leurs expérimentations.
À ce stade de la formation, son évaluation reste à définir. Je pense néanmoins soumettre
un questionnaire aux stagiaires en m’attachant à recueillir des éléments de motivation ainsi
que des indicateurs de progression dans l’appropriation et l’usage pédagogique des TIC.
Ces éléments me permettront également de mesurer le transfert de la formation sur
l’enseignement. Pour un taux de réponse maximal, j’envisage de soumettre ce questionnaire
à l’issue du quatrième temps et sous format papier. Un sondage auto-administré pourra
également être transmis au cours de l’année scolaire prochaine afin de mesurer l’évolution
des pratiques.

30
8. Conclusion et perspectives
L’objectif du travail effectué dans le cadre de ce mémoire était de répondre à cette
interrogation « Comment le formateur aux usages du numérique éducatif peut-il être acteur
de la conduite du changement en suscitant l’engagement en formation ? ». Après avoir
argumenté la nécessaire conduite du changement au regard de l’impact et des enjeux des
nouvelles technologies, je me suis questionné sur les raisons qui pourraient expliquer le
faible engagement parfois constaté chez les enseignants en formation aux TIC. Cette
interrogation, si elle trouve sa légitimité dans le rôle même de formateur, me tient
particulièrement à cœur car elle suscite chez moi, à la fois un sentiment de découragement
et de détermination, qui me poussent régulièrement à questionner ma pratique.
Découragement vis-à-vis de l’appréciation que je porte sur mon investissement dans la
préparation d’actions et détermination dans la volonté de trouver des pistes susceptibles
d’améliorer mes pratiques pour accompagner au mieux les enseignants.
Au-delà de mon enrichissement personnel, le travail de recherche documentaire sur les
théories de la motivation, m’a permis de mieux comprendre, au travers des freins relevés par
l’enquête exploratoire, les raisons du faible engagement parfois constaté en formation
continue. Ces apports théoriques, conjugués avec ceux de la recherche dans le domaine de
l’appropriation des technologies, m’ont beaucoup éclairé et m’ont ouvert des pistes de
travail. Compte tenu de la vitesse de progression supposée des technologies, ces pistes de
travail devront sans cesse être actualisées par une veille permanente. J’en évoque trois en
guise de perspectives.
En 2008, Richard Descoings, directeur de l'Institut d'études politiques de Paris (Sciences
Po ») écrivait déjà que « La révolution numérique est tellement rapide que même ceux qui
ont un peu d´avance sont en retard ! »15
. Cédric Villani, dans le rapport sur l’intelligence
artificielle rendu public en mars 2018 16
, préconise qu’ « En amont de toute mesure
spécifique, la modification des formations délivrées aux enseignants doit être une priorité. ».
S’il met en avant la nécessité de « lancer un ensemble d’actions visant à favoriser la
créativité et les pédagogies innovantes », le rôle du formateur n’est pas évoqué et ce n’est
pas l’objet du rapport. Il est fort probable cependant que le concept d’environnement
capacitant, propice à la sérendipité et basé la notion d’apprenance évoquée par Carré (2001)
soit une piste pertinente.
15
Richard Descoings : « La révolution numérique est tellement rapide que même ceux qui ont un peu
d´avance sont en retard ! » [en ligne]. Regards sur le numérique [consulté le 11/02/19].
https://archives.rsln.fr/jeunesse/richard-descoings-la-revolution-numerique-est-tellement-rapide-que-meme-ceux-
qui-ont-un-peu-davance-sont-en-retard/
16
Stratégie nationale de recherche en intelligence artificielle [en ligne]. Ministère de l’enseignement
supérieur, de la Recherche et de l’Innovation [consulté le 11/02/19]. http://esr.gouv.fr/c128577

31
Compte tenu de ce contexte de « révolution numérique, la nécessité d’être autonome et
de s’autoformer est très forte. Cette approche n’est pas sans évoquer l’heutagogie définie
par Hase et Kenyon (2000) comme le « véritable concept d’apprentissage autodéterminé »
et considérée par les auteurs comme « adaptée aux attentes des apprenants du 21° siècle »
[traductions libres]. Selon Linard (2001), « C’est aux enseignants qu’il revient d’actualiser et
d’exploiter le potentiel des outils en les mettant au service de la construction effective par les
apprenants de leur propre connaissance. ». Cette « injonction paradoxale (l'obligation de se
former par soi-même en toute liberté) rend l'interrogation sur les motivations des sujets
prioritaire. » (Carré, 2001). Dans ce contexte, la théorie de l’autodétermination (TAD) a toute
sa place.
La notion d’ « objets techniques complexes, appelés instruments, car ils associent
artefact et schèmes d’utilisation » (Rabardel, 1995) prend de l’épaisseur avec l’avènement
de l’intelligence artificielle. Si les environnements informatiques pour l'apprentissage humain
(EIAH) ont encore beaucoup de progrès à faire pour assister les pédagogues, ils vont peut
être devenir à terme, de précieux outils d’aide au pilotage pédagogique.
Si les trois contextes évoqués semblent exclure le formateur il n’en est rien. On est loin
en effet « du mythe de la disparition de l’enseignant [et donc du formateur] au profit de la
technologie » (Amadieu et Tricot, 2014). Le rôle du formateur deviendra peut-être celui d’un
« super-coach » ou encore « mentor », armé de solides connaissances pédagogiques et
techniques. Il aurait alors une posture d’accompagnateur et de facilitateur.

32
Bibliographie
Amadieu, F., Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique - Mythes et réalités. RETZ.
Berger, J-L., D’Ascoli, Y. (2011). Les motivations à devenir enseignant : revue de la
question chez les enseignants de première et deuxième carrière, Revue française de
pédagogie. https://www.doi.org/10.4000/rfp.3113
Brunel, S. (2014). De la didactique des usages numériques. Consulté le 11 février 2019 à
l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01023590
Carré, P. et al. (2001). De la motivation à la formation. Paris : L’Harmattan, Savoir et
formation.
Cosnefroy, L. (2004). Apprendre, faire mieux que les autres, éviter l’échec : l’influence de
l’orientation des buts sur les apprentissages scolaires. Revue française de pédagogie.
Consulté le 23 mars 2019 à l’adresse http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-
electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF147_9.pdf
Devauchelle, B. (2016). Éduquer avec le numérique, ESF Sciences humaines.
Fenouillet, F. (2011). La place du concept de motivation en formation pour adulte. Savoirs.
https://www.doi.org/10.3917/savo.025.0009
Fourgous, J-M. (2010). Réussir l’école numérique - Rapport de la mission parlementaire sur
la modernisation de l'école par le numérique. Consulté le 15 mars 2019 à l’adresse
https://www.ladocumentationfrancaise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/rapp
orts-publics/104000080.pdf
Hase, S., Kenyon, C. (2000). From Andragogy to Heutagogy. Ulti-BASE In-Site. Consulté le
26 mars 2019 à l’adresse http://pandora.nla.gov.au/nph-
wb/20010220130000/http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/dec00/hase2.htm
Kelchtermans, G. (2001). Formation des enseignants - L’apprentissage réflexif à partir de la
biographie et du contexte. Recherche et formation. Consulté le 15 mars 2019 à
l’adresse http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-
formation/RR036-04.pdf
Lebrun, M., Lison, C., Batier, C. (2016). L’accompagnement technopédagogique : des
technologies et des pédagogies en interaction. RIPES. Consulté le 21 mars 2019 à
l’adresse http://ripes.revues.org/1028
Linard, M. (2001). "L’autonomie de l’apprenant et les TIC. Actes des Deuxièmes
Rencontres Réseaux Humains / Réseaux Technologiques. Poitiers, 24 juin 2000.
"Documents, Actes et Rapports pour l'Education". CNDP, Consulté le 15 mars 2019 à
l’adresse http://rhrt.edel.univ-poitiers.fr/document.php?id=431
MEN. (2016). Mieux rémunérées, mieux accompagnées : les nouvelles carrières
enseignantes. Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la
recherche. Consulté le 9 mars 2019 à
l’adresse https://cache.media.education.gouv.fr/file/05_-_mai/28/6/Mieux-remunerees-
mieux-accompagnees-les-nouvelles-carrieres-enseignantes_585286.pdf

33
Meirieu, P. (2012). La pédagogie et le numérique: des outils pour trancher ? - Extrait de
l'ouvrage collectif (Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler) : L'école, le
numérique et la société qui vient. Mille et une nuits. Consulté le 6 mars 2019 à l’adresse
https://www.meirieu.com/ARTICLES/pedagogie_numerique.pdf
Pelaccia, T. et al. (2008). La motivation en formation : une dimension réhabilitée dans un
environnement d’apprentissage en mutation. Pédagogie Médicale ; 9 (2): 103-121.
https://doi.org/10.1051/pmed:2008999
Peraya, D. (2017). Des technologies en pédagogie universitaire: quelles perspectives pour
demain ? Colloque international « Les technologies en éducation et formation : pratiques
et développements ». Consulté le 21 mars 2019 à l’adresse http://archive-
ouverte.unige.ch/unige:106653
Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les technologies ; Approche cognitive des instruments
contemporains. Consulté le 11 février 2019 à l’adresse https://hal.archives-
ouvertes.fr/file/index/docid/1017462/filename/Hommes_et_technologie_Rabardel1995.p
df
Rasmy, A., Karsenti, T. (2016). Les déterminants de la motivation des enseignants en
contexte de développement professionnel continu lié à l’intégration des technologies.
Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire. Consulté le 15 mars
2019 à l’adresse https://www.erudit.org/fr/revues/ritpu/2016-v13-n1-
ritpu02924/1038875ar.pdf
Romero, M., Lille, B. et Patiño, A. (dir.). (2017). Usages créatifs du numérique pour
l’apprentissage au XXIe siècle. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Schwartz, B., Leselbaum, N. (1989). Entretien avec Bertrand Schwartz. Recherche &
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1824_1989_num_6_1_984
Thibert, R. (2012). Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0. Dossier d'actualité Veille
et Analyse. Lyon : ENS de Lyon. Consulté le 17 mars 2019 à l’adresse http://veille-et-
analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=79&lang=fr
Vaniscotte, F. (1995). Les stratégies de formation continue des enseignants en Europe,
Recherche et formation. Consulté le 9 mars 2019 à l’adresse http://ife.ens-
lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR018-06.pdf
Van Zanten, A., Rayou, P. (2017). Dictionnaire de l'éducation. Paris : Presses Universitaires
de France.

34
Annexes

35
Annexe 1 - Répartition des 10 motifs d’engagement en formation
Illustration tirée de : Carré (2001), p. 46

36
Annexe 2 - Motifs d’engagement et degré d’autodétermination
Illustration tirée de : Pellacia et al. (2008), p. 108

37
Annexe 3 - Questionnaire adressé aux enseignants

38

39

40

41

42

43
Annexe 4 - Un engouement certain pour le numérique
Pour mémoire, la population retenue est composée de 82 enseignants de LEGT non formateurs
dont 39 qui ont suivi une formation au numérique ces 3 dernières années.
Question 1 : Pour votre enseignement, avez-vous le sentiment que l’utilisation du numérique est
un plus pour intervenir devant la classe (motiver l’élève, maintenir son attention, rendre les cours plus
attractifs) ?
Enseignants n’ayant pas suivi de formation Enseignants ayant suivi une formation
un plus pour conduire une séquence (diversifier vos pratiques, les activités de l’élève, …) ?

44
un plus pour faire progresser l’élève dans ses apprentissages ?
un plus pour rendre l’élève plus autonome et capable de prendre plus d’initiatives ?

45
Annexe 5 - Le modèle SAMR
Illustration tirée de : SAMR and TPCK:Intro to Advanced Practice [en ligne]. RR. Puentedura [consulté le
24/03/19]. http://hippasus.com/resources/sweden2010/SAMR_TPCK_IntroToAdvancedPractice.pdf

46
Annexe 6 - Matrice d’intégration des technologies (MIT)
Illustration tirée de : Matrice d’intégration des technologies (MIT) [en ligne]. Centre franco-ontarien de
ressources pédagogique [consulté le 24/03/19]. http://tactic.cforp.ca/matrice-dintegration-des-technologies-mit/

47
Annexe 7 - Spirale de la e-éducation
Illustration tirée de : Positionner ses pratiques en matière de e-éducation [en ligne]. DANE académie de
Versailles [consulté le 24/03/19]. http://www.dane.ac-versailles.fr/spirale-e-education/

48
Annexe 8 - Modèle ASPID
Illustration tirée de : Modèle ASPID [en ligne]. Karsenti [consulté le 24/03/19]. http://www.karsenti.ca/aspid/

49
Annexe 9 - Modèle TPACK
Illustration tirée de : What Is Technological Pedagogical Content Knowledge? [en ligne]. Koehler, M. J., &
Mishra, P. (2009) [consulté le 24/03/19].
http://tecfalabs.unige.ch/mitic/articles/koehler_mishra_2009_what_is_technological_pedagogical_content_knowle
dge.pdf

50
Annexe 10 - Environnement M@gistère de l’expérimentation en cours

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Memoire professionnel de CAFFA (Certificat d'aptitude aux fonctions de formateur académique)

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