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Réflexions théoriques autour du jeu et de l'apprentissage

  • 1. EDSIC - Journées doctorales 2011 Réflexions théoriques autour du jeu (vidéo) et de l’apprentissage Thibault Philippette (UCL - COMU – GReMS - OMNSH) 24/05/2011
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Notes de l'éditeur

  1. En m’intéressant - dans le cadre de ma thèse - au potentiel éducatif du jeu vidéo, je me suis au départ tourné vers la Psychologie et la Psychanalyse qui se sont intéressés au r ôle « développant » du jeu chez l’enfant.
  2. Jeu d’exercice = forme primitive = pur plaisir (intelligence motrice : structuration des objets) Jeu symbolique (ou jeux de fiction) : assimilation Jeu de règle : accomodation, transmission sociale Jeu de construction = jeu symbolique à visée adaptative (assimilation-accomodation) cf. théorie des schèmes mentaux (intelligence) Le monde n’est pas fait que d’objets présents. L’enfant va évoluer vers des imitations différées, ensuite des jeux symboliques (jeux de fiction) et les images/graphiques prédisposant les représentations mentales et l’essor du langage.
  3. Donald Winnicott (psychanalyste) s’intéresse à l’illusion ( in lusio signifiant « entrer dans le jeu ») comme lieux propice d’étude des tensions entre les 2 réalités.
  4. D’autres auteurs se sont intéressées aux caractéristiques du jeu dans différentes cultures...
  5. Pour l’historien Johan Huizinga, le jeu est une activité fondamentale dans le développement des sociétés archa ïques. Arts, justice, philosophie, poésie, guerre, sciences, religion... naissent de la sphère ludique.
  6. Roger Caillois, grammairien de l’Académie française, a pour sa part développé une nomenclature du jeu. Il reprochait en effet à Huizinga d’avoir principalement orienté son étude culturelle sur les jeux de compétition organisés (notamment mise dans l’ombre des jeux de hasards) Objet et espace(-temps) cf. Winnicott
  7. A une extrémité règne, presque sans partage, un principe commun de divertissement, de turbulence, d'improvisation libre et d'épanouissement insouciant, par où se manifeste une certaine fantaisie incontrôlée qu'on peut désigner sous le nom de paidia. A l'extrémité opposée, cette exubérance espiègle et primesautière est presque entièrement absorbée, en tout cas disciplinée, par une tendance complémentaire, inverse à quelques égards, mais non à tous, de sa nature anarchique et capricieuse : un besoin croissant de la plier à des conventions arbitraires, impératives et à dessein gênantes, de la contrarier toujours davantage en dressant devant elle des chicanes sans cesse plus embarrassantes, afin de lui rendre plus malaisé de parvenir au résultat désiré. Celui-ci demeure parfaitement inutile quoiqu'il exige une somme constamment accrue d'efforts, de patience, d'adresse ou d'ingéniosité. Je nomme ludus cette seconde composante." (p.48) "Pareille puissance primaire d'improvisation et d'allégresse, que je nomme paidia, se conjugue avec le goût de la difficulté gratuite, que je propose d'appeler ludus, pour aboutir aux différents jeux auxquels une vertu civilisatrice peut être attribuée sans exagération." (pp.75-76) Cette dynamique Paidia-ludus nous renvoie à la question du jeu et du sérieux
  8. Pour Johan Huizinga, l’opposition jeu-sérieux n’est pas concluante. Ils ne sont pas antinomiques. Le jeu n’est pas le non-sérieux et le sérieux le non-jeu. Alain Cotta relève, tout comme Roger Caillois, la nuance entre le jeu-objet et l’attitude ludique, tout deux participant nécessairement à la définition du jeu. Un jeu-objet sans attitude ludique n’est pas jeu, tout comme une attitude ludique sur un objet considéré comme non-jeu-objet n’est pas un jeu.
  9. Gilles Brougère, dans son ouvrage « Jouer/Apprendre », a observé plusieurs modèles pédagogiques européens (notamment pré-scolaire) et l’usage qui en est fait des activités ludiques.
  10. Jeu comme média : objet construit (réel ou virtuel) possédant certaines caractéristiques (règles impérieuses, gratuité, ...) n’existant qu’au travers une attitude de réception/participation. Cf. simple schéma fonctionnaliste E-M-R Faire allusion à une remarque d’un lecteur sur la « dimension communicationnelle » de l’intér êt pédopsycho
  11. Dans les modèles observés, G. Brougère remarque plusieurs conceptions du jeu comme vecteur d’apprentissage
  12. Notez que toute nomenclature du jeu vidéo est discutable, la « clé de classification » dépendant bien souvent des objectifs de recherche : par le « genre », par le type d’univers (futuriste, médiéval, fantastique, etc.), par les techniques d’interface (console, pc, portable…)., par le gameplay, etc. Cette nomenclature a aussi vieilli (cf. phénomène des jeux online – auteurs plus récent, cela devient la première clé de distinction). Ex. : wikipédia : # 1 Action * 1.1 Combat * 1.2 Beat them all * 1.3 Plates-formes * 1.4 Tir o 1.4.1 Tir subjectif o 1.4.2 Shoot them up o 1.4.3 Rail Shooter o 1.4.4 Tir objectif # 2 Aventure * 2.1 Fiction interactive * 2.2 Aventure graphique * 2.3 Simulation de drague * 2.4 Visual novel # 3 Action-aventure * 3.1 Infiltration * 3.2 Survival horror # 4 Jeu de rôle * 4.1 Action-RPG * 4.2 Hack'n'slash * 4.3 Rogue-like * 4.4 MMORPG * 4.5 Tactical-RPG # 5 Réflexion * 5.1 Labyrinthe * 5.2 Puzzle # 6 Simulation * 6.1 Gestion * 6.2 God Game * 6.3 Simulation de véhicule # 7 Stratégie * 7.1 Stratégie au tour par tour * 7.2 Stratégie en temps réel * 7.3 Jeu 4X # 8 Autres genres * 8.1 Sport * 8.2 Course * 8.3 Rythme
  13. Patricia Greenfield et Jacques Perriault Effet Serendip cf. Alea chez Caillois Education par le jeu
  14. Domaine sémiotique : langage (cf. immersion anthropologique chez Vincent Berry) Groupes d’affinité (choix autant que contraint/lié aussi à un objectif) versus Communauté de Pratiques Modèle culturel : valeurs (« noob »), etc. Ex : Laurent Tremel « Civilization »; U.S. Army Identité projective : lien entre les deux (aspirations personnelles et aspiration de son personnage) – attachement CF. MIMICRY Apprentissage situé : activité – résultat – hypothèses – re-activité – analyse des résultats (ex : big boss) CF. SERENDIPITE et ALEA Apprentissage adapté : « bon jeu vidéo », difficulté et récompense adaptée (embedded) ex : crafting, housing, donjons, quêtes solo, raids, … CF. AGON Rôle dans un collectif, apprentissage dans le collectif (complexité) Education dans le media Ex : Education par les pairs (Serge Tisseron)
  15. P. Charlier relevait le r ôle « structurant » des activités réflexives Serious Game :   « Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario utilitaire, qui, sur le plan informatique correspond à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement. » (J. Alvarez, D. Djaouti et O. Rampnoux, in « Les Jeux vidéo comme objet de recherche » (dir. S. Rufat & H. Ter Minassian) Intér êt assez actuel (cf. Les articles récents de la revue de l’IPM : « Serious Games ou Fun Learning Est-ce bien sérieux ? » (juin 2010) ou « Apprendre par le jeu » (mai 2011). Revue Louvain de décembre 2010-Janvier 2011 (« Jouons le jeu »).
  16. Pas de positionnement clair sur une approche pédagogique plut ôt qu’une autre. Approche par les compétences : modèle évaluatif d’apprentissages formels/scolaires visant à évaluer la mobilisation de savoir et savoir-faire dans d’autres contextes d’apprentissages. Approche risquée : il faut avoir conscience que les apprentissages peuvent être faible, limité dans le temps, etc.