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Jeu et apprentissages :
contrat didactique et ludique
 Nicolas Pelay - npelay@gmail.com
           Journées JIES
            2-3 mai 2012




                                    1
Parcours
  Animateur scientifique (2001-2012)
    Séjours de vacances scientifiques, fête de la science
    Directeur de séjour scientifique depuis 2008
    Motivations : partager plaisir de faire des sciences
  2000-2004 : Centrale Lyon + licence-maîtrise de maths
  2004-2007 : Ingénieur R&D à France Télécom (mi-temps)
                + animateur scientifique
  2007-2008 : master d’Histoire, philosophie et didactique
   des sciences, option didactique des mathématiques
  2008-2011 : thèse en didactique des mathématiques
   « jeu et apprentissages mathématiques : élaboration du
   concept de contrat didactique et ludique en contexte
   d’animation scientifique »
  2011-2012 :
    Demi -ATER à l’université Paris VII
    Fondateur de l’association Plaisir Maths                 2
Problématique centrale
Quel lien entre Jeu et Apprentissages
         en mathématiques



                                   3
Articuler théorie et pratique
 Dialectique Action-recherche
   Constitutive de mon travail
   Les Enjeux d’action et enjeux de recherche sont au même
    niveau
   S’appuyer conjointement sur la théorie et la pratique
    d’animation




                                                              4
Pôle               Pôle
      Théorique        Expérimental
Théorie                         Ingénierie
des situations                  Didactique
Histoire des
maths
                            Savoir-faire
                    Pôle
                 Pratique   de l’animateur
                            Scientifique
                                             5
Plan
I – Questionnement jeu/apprentissage
II– Vers le concept de contrat didactique et ludique
III – Une nouvelle définition du jeu
IV – Conséquences théoriques et pratiques du contrat
  didactique et ludique




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Constats
 Expérience empirique : Jeu et apprentissages se concilient très
  bien en contexte d’animation scientifique
 Savoir-faire de l’animateur : impliquer les participants dans un
  jeu où il peut développer des apprentissages.
 Tensions jeu-apprentissage :
    En particulier en contexte scolaire : Jeu peu utilisé
    Discours rendant inconciliable jeu et apprentissage
    Contexte de loisir : avoir des objectifs d’apprentissage tue le
     « vrai » jeu
 Question : D’où viennent ces différences de prise de position?
   Contexte? Choix des activités ? Personnes ?

                                                                       7
Les définitions usuelles du jeu
 « activité de loisirs, d’ordre physique ou psychique,
  soumise à des règles conventionnelles, à laquelle on
  s’adonne pour se divertir, tirer du plaisir et de
  l’amusement » (Wikipédia)
 « activité physique ou mentale, purement gratuite,
  généralement fondée sur la convention ou la fiction, qui
  n’a dans la conscience de celui qui s’y livre d’autre fin
  qu’elle-même, d’autre but que le plaisir qu’elle procure».




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Aux sources : Caillois, Huizinga
 Huinzinga, Homo ludens (1938)
« Action libre, sentie comme "fictive" et située en dehors de la vie
  courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ;
  une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ;
  qui s’accompagne en un temps et dans un espace expressément
  circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données et
  suscite dans la vie des relations de groupe s’entourant
  volontiers de mystère ou accentuant par le déguisement leur
  étrangeté vis-à-vis du monde habituel. » (Huizinga, 1951, p. 31).
 Caillois, Les jeux et les hommes (1958)
  jeu comme activité libre, séparée, incertaine, improductive,
  réglée, fictive
                                                                   9
Limites des définitions courantes
 Ne correspondent pas à beaucoup d’expériences réelles
  du jeu
 Conduisent à des oppositions récurrentes :

                Jeu                   Travail
               Libre                 Obligatoire
              Frivole                 Sérieux
              Plaisir                  Effort




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Limites des définitions courantes
 Créent des raisonnements caricaturaux au niveau de
  l’utilisation du jeu dans le domaine éducatif :
    « le jeu est libre et gratuit. Or l’école est obligatoire, donc il ne
     peut y avoir de "vrai" jeu à l’école. »
 Créent aussi l’apparition de termes :
    « vrai » jeu
    Jeu libre, jeu dirigé
    jeu éducatif, jeu didactique, serious game




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Projet de recherche
 Approche didactique :
    Hypothèse didactique : spécificité des savoirs dans les
     phénomènes d’enseignement et d’apprentissage
    « la didactique des mathématiques désigne l’étude
     scientifique des conditions spécifiques de la diffusion des
     connaissances mathématiques entre les hommes ou les
     institutions humaines ».
 Constituer un terrain de recherche et d’action




                                                                   12
Plan
I – Questionnement jeu/apprentissage
II– Vers le concept de contrat didactique et ludique
III – Une nouvelle définition du jeu
IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat
  didactique et ludique




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Brougère, Jouer/Apprendre (2005)
 Il « faut bien admettre qu’il n’y a pas un savoir unifié sur
  le jeu, qu’au sein même des disciplines, les discours
  restent pluriels. »
 Le jeu est souvent abordé, même dans les recherches
  scientifiques, avec de nombreuses conceptions et
  idéologies : « Le jeu est ainsi devenu une valeur avant
  d’être un thème de recherche. »
 Il n’existe actuellement pas de définition consensuelle du
  mot « jeu ».



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La dialectique « jeu/apprentissage »
« Ici s’inscrit un débat sans fin entre ceux qui veulent
  préserver la liberté du jeu sans laquelle la pratique
  s’éloigne des justifications théoriques et ceux qui ne
  conçoivent une logique d’enseignement qu’à travers la
  direction impulsée au jeu par l’enseignante. Les premiers
  vont dénoncer le détournement du jeu qui conduit à
  revenir à une initiative adulte, à des activités structurées.
  Les seconds plus pragmatiques et parfois adhérents aux
  valeurs reconnues au jeu ne voient pas d’autre solution
  pour associer jeu et enseignement»

                                                                  15
Son positionnement par rapport à
une définition
 « Acceptons qu’un travail de définition sur le jeu, comme
  d’autres réalités, ne puisse tracer des barrières mais se
  contenter de déterminer les caractéristiques d’une activité
  aux frontières floues. »
 Les 5 caractéristiques du jeu :
   Second degré
   Liberté
   Règle
   Frivolité - Gratuité
   L’incertitude

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Le projet qu’il propose :
 « Il ne s’agit pas de choisir mais de penser »
 « Le projet est bien d’explorer cette articulation entre
  jouer et apprendre, en refusant l’idée naïve d’une
  conjonction miraculeuse, sans pour autant nier que le jeu
  offre, comme sans doute bien d’autres activités, des
  occasion d’apprentissage. »
 « Il me semble plus intéressant de saisir la tension entre
  l’attitude ludique, la dimension subjective de l’expérience
  et le versant objectif de situations, de dispositifs qui
  permettent l’investissement ludique. »

                                                             17
Méthodologie : Adapter des
 situations didactiques
 Dans différents contexte d’animation scientifique
 Les rendre ludique avec le propre savoir-faire de
  l’animateur
 Observer les adaptations réalisées
 Etudier les interactions entre l’animateur et les enfants




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La situation des 10 consécutifs
 Fil conducteur de la thèse :
    Expérimentée plus de 20 fois
    Séjours de vacances, fête de la science, classe scolaire, classe
      scientifique
     Variation des ages, sexes, centres d’intérêts
 Situation didactique pour la validation intellectuelle dans
  l’enseignement introductif de l’algèbre (Barallobres, 2006)
 Identification de potentialités didactiques et ludiques
 Enjeu : adapter dans les différents contextes et étudier les
  adaptations




                                                                        19
Description de la situation
 Jeu par équipe : calculer le plus rapidement possible la somme de
  n nombres consécutifs à partir de p (n est fixé à 10, p augmente)
 De grandes potentialités d’apprentissages :
    Faire émerger les écritures algébriques : Stratégies liées à la formule 10X+45
     (X 1er nombre de la suite)
    Développer la dimension expérimentale des mathématiques
    Développer des savoirs transversaux : preuve et validation
    Améliorer les aptitudes numériques
 Des potentialités ludiques :
    Course entre équipes
    L’inclure dans l’imaginaire du séjour : la situation est mise
     sous forme d’une histoire




                                                                                 20
Observations régulières
 Les enfants entrent dans l’imaginaire et la course
  avec beaucoup d’enthousiasme et de plaisir
 Les enfants entrent en même temps dans une activité
  mathématique
 Les enfants jouent et apprennent en même temps :
   Plaisir de la course (points, etc.), imaginaire,
   Développement des stratégies gagnantes




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Gestion de la situation par l’animateur
  Comment l’animateur gère-t-il l’animation ?
     Comment l’animateur concilie-t-il les enjeux
      didactiques et les enjeux ludiques?
     Comment interagit-il avec les enfants ?
  Quel contrat didactique en contexte d’animation
   scientifique?




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Le contrat didactique
  Concept clé en didactique
  « ensemble des comportement (spécifiques) du maître
     qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des
     comportements de l'élève qui sont attendus du
     maître. »
    Contrat fictif
    Repose sur beaucoup d’implicites
    Processus de recherche de contrat
    Quel contrat didactique en contexte d’animation
     scientifique ?

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Analyses réalisées
  Les interactions entre l’animateur et les enfants sont
   sur le mode ludique :
    Qui a rendu le papier en premier ?
    Qui gagne ? Qui perd ?
    Combien de points pour les équipes?
  Conclusion : dans certaines phases, il n’est pas
   possible de décrire les interactions par un contrat
   didactique, mais au contraire par un contrat de
   nature ludique.



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Conséquences théoriques
  L’activité est régulée par des règles ludiques,
   explicites et implicites, et qui évoluent au cours de
   l’activité.
  Ce qui est central : les interactions entre l’animateur
   et les enfants, comme liées à deux pôles :
    Un pôle ludique <-> contrat ludique
    Un pôle didactique <-> contrat didactique
  Ces pôles peuvent s’opposer, coexister, s’articuler
  Cela dépend du contexte, de la gestion de
   l’animateur, des enjeux des participants, etc.

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Le contrat didactique et ludique
 « le contrat didactique et ludique est
  l’ensemble des règles et comportements,
  implicites et explicites, entre un
  "éducateur" et des " participants" dans un
  projet qui lie, de façon explicite ou
  implicite, jeu et apprentissage.»
 (Pelay, 2011, thèse)


                                               26
Plan
I – Questionnement jeu/apprentissage
II– Vers le concept de contrat didactique et ludique
III – Une nouvelle définition du jeu
IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat
  didactique et ludique




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La notion de contrat ludique
  Pierre Parlebas (1981) , en science de l’action
   motrice : « Accord explicite ou tacite qui lie les
   participants à un jeu en fixant ou reconduisant le
   système des règles du jeu ».
  Colas Duflo (1997), en philosophie : « Il y a dans tout
   jeu un contrat tacite, sur les règles, que l’on se sent
   tenu de respecter […] Le contrat ludique instaure le
   monde du jeu »




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Une véritable élaboration philosophique
  Colas Duflo, Jouer et philosopher, 1997
  Projet de Duflo : élaborer une définition du jeu
  Résonnance avec notre démarche :
     « sortir de la douce quiétude du poêle
      philosophique pour aller regarder les gens jouer, dans
      les cafés, dans les clubs de jeu, et, bien sûr, il faut jouer
      soi-même. »
     « aller au concret, vers l’observation du phénomène
      ludique proprement dit, dans sa profusion empirique. »
     « il faut agir pour réfléchir sur l’action. »



                                                                  29
1) Limites des définitions de Huinziga ou
Caillois
  « Il nous semble que la racine des errances conceptuelles est
   toujours à situer au même point : on continue à étudier
   séparément les différents éléments pour une bonne
   définition (la liberté, la règle, etc.), sans chercher ce qui
   pourrait faire dans chaque cas leur spécificité ludique, sans
   se demander même si cette spécificité ne pourrait pas être à
   trouver dans un rapport spécifique de ces éléments entre
   eux. On continue à vouloir définir le jeu en additionnant ses
   propriétés, sans chercher plutôt une définition d’où toutes
   ses propriétés pourraient se déduire »
  « L’inventaire des échecs passés a permis de dessiner en
   creux les réquisits de la bonne définition. »
  Ce dont nous avons besoin, c’est une définition qui établisse
   le lien indissoluble entre les propriétés essentielles du jeu, et
   d’où toutes les autres propriétés puissent être déduites dans
   leur spécificité ludique »
                                                                  30
2) Trois caractéristiques fondamentales
  « le jeu se caractérise d’abord comme action libre. Il n’y
   a de jeu que choisi, ou du moins, consenti comme tel.
   Un jeu auquel je suis obligé de jouer n’est plus pour moi
   un jeu »
  « La deuxième caractéristique fondamentale […] est la
   limitation du jeu. Tout jeu est fini. » Le jeu est
   doublement limité : spatialement et temporellement.
   « C’est cette limitation spatio-temporelle qui fait
   exister un monde ludique distinct » (p. 39)
  Tout jeu a des règles. Tout jeu, même en apparence
   «non réglé » contient en réalité des règles implicites.

                                                           31
3) La légaliberté : concept central
 Antinomie source : liberté et règle. Quel lien entre la légalité et la
  liberté ?
 Deux libertés bien distinctes :
 1) La liberté de rentrer dans le jeu : « le joueur doit toujours
  être libre de choisir s’il veut jouer ou non. C’est le joueur qui
  décide de jouer et qui prend cette décision librement. Il y a
  donc bien dira-t-on, une liberté avant le jeu. La liberté du
  joueur n’est donc pas créée par le jeu puisqu’elle existait déjà,
  et il fallait même que le joueur soit libre pour qu’il joue »
 2) La liberté dans le jeu, encadrée par les règles : « la liberté
  ludique est dans une légalité […] au sens où cet encadrement
  par la règle maintient au joueur une latitude, une marge de
  manœuvre » . « Cette liberté est réglée dans le sens où je ne
  peux pas faire n’importe quoi »
   => la légaliberté

                                                                       32
4) Le contrat ludique
 « Les joueurs s’accordent, tacitement ou explicitement
  sur un certain nombre de règles, avant de jouer »
 « Il y a dans tout jeu un contrat tacite, sur les règles, que
  l’on se sent tenu de respecter »
 « Le contrat ludique est l’acte par lequel le joueur
  abandonne sa liberté individuelle pour se soumettre à
  une légalité arbitraire qui produit sa légaliberté ou liberté
  ludique que le joueur obtient en échange »




                                                            33
5) La clôture ludique : 3ème caractéristique
 la limitation spatio-temporelle.
 « la notion de limite semble constitutive de celle de
  jeu. Il y a une limite dans le nombre des participants,
  une limite temporelle, une limite »
 « La clôture ludique, sous tous ses aspects, est ce qui
  permet l’existence de ce monde ludique, dans lequel la
  légaliberté s’exerce »




                                                       34
6) La définition du jeu
 « Le jeu est l’invention d’une liberté dans et
  par une légalité. »
 « Dans et par, dans la définition du jeu, sont
  irréductiblement liés, et s’entre expliquent d’autant qu’ils
  s’entre impliquent »




                                                            35
Plan
I – Questionnement jeu/apprentissage
II– Vers le concept de contrat didactique et ludique
III – Une nouvelle définition du jeu
IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat
  didactique et ludique




                                                       36
Résolution de la dialectique jeu-
apprentissage
 « Peu importe donc que l’homme soit libre avant le jeu, il
  suffit qu’il ait l’impression de l’être. Ce qui importe, et fait la
  spécificité du phénomène ludique, c’est que le joueur est
  libre dans le jeu. »
    Si l’animateur parvient à faire enter l’enfant dans un jeu qui
     permet des apprentissages, alors jeu et apprentissages se
     concilient
 Enjeu de l’animateur :
    Faire entrer les participants dans le jeu, et les maintenir
    Concevoir ou utiliser des jeux adaptés aux apprentissages
     souhaités, possibles

                                                                   37
La règle : le cœur du contrat ludique
 Règles constitutives – règles régulatives
 « Les règles constitutives sont celles qui, formant système,
  rendent possible un certain type d’activité. En le constituant,
  elles le produisent. Ainsi pour le jeu d’échecs. L’ensemble de
  ses règles définit le jeu, et le crée tout en réglant son usage.
  Plus encore, c’est une seule et même chose de régler son
  usage et de le créer. Les échecs n’existent pas avant les règles
  qui le constituent. Les règles régulatives règlent par contre
  l’usage de quelque chose qui existe déjà »



                                                              38
La gestion de l’animateur
 L’animateur fait évoluer les règles :
    Faire entrer, Maintenir les enfants dans le jeu
    Favoriser et permettre les apprentissages
 Le participant aussi les fait évoluer :
    Négociations par l’animateur, les enfants
 L’animateur agit donc indirectement : il permet des
  apprentissages informels en modulant le jeu via les règles
 Repérage de tensions :
    Introduction de nouvelles règles
    Mise en place d’un contrat « plus » didactique
 Question : comment favoriser des contrats didactiques et
  ludiques ?

                                                               39
Conception des jeux avec une articulation
didactique et ludique
 1) Construire un jeu avec des règles :
    Permettant le plaisir ludique
    Permettant les apprentissages
 2) Une spécificité du ludique par rapport aux contenus
 d’apprentissages.
 Exemple :
 * jeux de hasard <-> probabilité
 * tours de magie <-> algèbre




                                                           40
La notion de ressort ludique
 Le même jeu n’est pas amusant pour chacun :
    expérience subjective du joueur
    Qu’est-ce qui est objectivable dans une situation ?
 Ressort ludique :
    Peut être objectivé dans un jeu
    Permet l’investissement personnel
    Peut être en lien avec les apprentissages
 Un animateur joue sur les ressorts ludiques pour faire entrer
  dans le jeu, maintenir, relancer un jeu :
   Défi, course, compétition, coopération, expérimentation,
    devinette, le pari, l’imaginaire
   matériel, attente, incertitude, surprise


                                                               41
Exemple : La quête des nombres premiers
 Ingénierie didactique et ludique :
   Concevoir de nouvelles animations mathématiques et
    ludiques
   Prendre en compte la dimension ludique dès la conception
 Atelier de 3 heures (réparti sur 3 séances d’1h)




                                                           42
Les nombres polygonaux
 Potentialités mathématiques :
    Propriétés des nombres (triangulaires, carrés, rectangulaires,
     amiables, etc.)




    Dimension algébrique
 Potentialités ludiques :
    Dans les mathématiques elles-mêmes
    Manipulation concrète de jetons


                                                               43
Enjeux et règles ludiques
 Réaliser la quête des nombres premiers :
    Enjeu ludique = enjeu didactique
    Poser une étoile. Si l’on tombe sur une case qui est un
     nombre premier, on peut poser une étoile
 Règle 1 : Contrer une étoile
    Si l’on pense que le nombre n’est pas premier, on contre
     son adversaire en donnant un diviseur
 Règle 2 : Si on tombe sur un nombre non premier
    Chaque enfant peut récupérer des points en donnant des
     diviseurs



                                                                44
Constats
 Les enfants jouent et apprennent des mathématiques
 Contrat didactique et ludique se met en place :
    Animateur gère la dimension ludique/didactique avec les
     mêmes variables
    Véritable jeu mathématique




                                                           45
Commentaires libres dans les questionnaires
* on faisait vraiment des maths, en même temps en
s'amusant! C'était très bien
* Malgré qu'on faisait des maths, on s'amusait et apprenait
* C'était des jeux en maths!
* Promux l'a interprétée avec un plateau de jeu mais en plus
avant je ne savais pas les nombres premiers, mais
maintenant je sais je suis contente
* c'était excellent et j'ai beaucoup appris
* faire des maths tout en rigolant                      46
47
Résumé
 Une nouvelle définition du jeu :
« Le jeu est l’invention d’une liberté dans et par une
  légalité. » (Duflo)
 Jouer/apprendre : quel contrat didactique et
  ludique ?
   Processus : Comment le mettre en place, le faire
    évoluer ?
   La règle : le cœur du contrat didactique et ludique
    (Gestion / conception d’activités)
   Dimension explicite mais aussi et surtout implicite
   Gestion/conception


                                                          48
Les autres enjeux de l’animation
     INTENTIONS                        ENJEUX                 ROLE DE L’ANIMATEUR

                              Valeurs (conscientisation,
      Elucidation                                                    Militant
                                  démystification)

                             Procédures (règles, normes,
      Production                                                    Technicien
                              techniques de fabrication)

                               Culture scientifique et
      Médiation                                                     Médiateur
                                technique partagée

      Instruction            Connaissances scientifiques           Instructeur

        Loisirs                 Plaisir, sensibilisation            Amuseur

    Les modèles d’analyse de l’animation scientifique, Sousa Do Nascimento (1999)




                                                                                    49
Bibliographie
 BROUGERE, G. (1995), Jeu et éducation.
 BROUGERE, G. (2005), Jouer/Apprendre.
 CAILLOIS, R. (1958) Les jeux et les hommes
 DUFLO, C. (1997), Jouer et philosopher, Paris, Puf
 HUIZINGA, J. (1951), Homo ludens
 PELAY, N. (2011), Jeu et apprentissages mathématiques : Élaboration
  du concept de contrat didactique et ludique en contexte d'animation
  scientifique, thèse de didactique des mathématiques de l’université
  Lyon I
  http://tel.archives-
  ouvertes.fr/docs/00/66/50/76/PDF/Pelay_nicolas_2010_these_jeu_et
  _apprentissages_mathematiques.pdf
 SOUSA DO NASCIMENTO, S. (1999), L'animation scientifique : essai
  d'objectivation de la pratique des associations de culture scientifique
  et de techniques françaises, Thèse, Université Paris VI.



                                                                            50
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Le contrat didactique et ludique - Nicolas Pelay

  • 1. Jeu et apprentissages : contrat didactique et ludique Nicolas Pelay - npelay@gmail.com Journées JIES 2-3 mai 2012 1
  • 2. Parcours  Animateur scientifique (2001-2012)  Séjours de vacances scientifiques, fête de la science  Directeur de séjour scientifique depuis 2008  Motivations : partager plaisir de faire des sciences  2000-2004 : Centrale Lyon + licence-maîtrise de maths  2004-2007 : Ingénieur R&D à France Télécom (mi-temps) + animateur scientifique  2007-2008 : master d’Histoire, philosophie et didactique des sciences, option didactique des mathématiques  2008-2011 : thèse en didactique des mathématiques « jeu et apprentissages mathématiques : élaboration du concept de contrat didactique et ludique en contexte d’animation scientifique »  2011-2012 :  Demi -ATER à l’université Paris VII  Fondateur de l’association Plaisir Maths 2
  • 3. Problématique centrale Quel lien entre Jeu et Apprentissages en mathématiques 3
  • 4. Articuler théorie et pratique  Dialectique Action-recherche  Constitutive de mon travail  Les Enjeux d’action et enjeux de recherche sont au même niveau  S’appuyer conjointement sur la théorie et la pratique d’animation 4
  • 5. Pôle Pôle Théorique Expérimental Théorie Ingénierie des situations Didactique Histoire des maths Savoir-faire Pôle Pratique de l’animateur Scientifique 5
  • 6. Plan I – Questionnement jeu/apprentissage II– Vers le concept de contrat didactique et ludique III – Une nouvelle définition du jeu IV – Conséquences théoriques et pratiques du contrat didactique et ludique 6
  • 7. Constats  Expérience empirique : Jeu et apprentissages se concilient très bien en contexte d’animation scientifique  Savoir-faire de l’animateur : impliquer les participants dans un jeu où il peut développer des apprentissages.  Tensions jeu-apprentissage :  En particulier en contexte scolaire : Jeu peu utilisé  Discours rendant inconciliable jeu et apprentissage  Contexte de loisir : avoir des objectifs d’apprentissage tue le « vrai » jeu  Question : D’où viennent ces différences de prise de position?  Contexte? Choix des activités ? Personnes ? 7
  • 8. Les définitions usuelles du jeu  « activité de loisirs, d’ordre physique ou psychique, soumise à des règles conventionnelles, à laquelle on s’adonne pour se divertir, tirer du plaisir et de l’amusement » (Wikipédia)  « activité physique ou mentale, purement gratuite, généralement fondée sur la convention ou la fiction, qui n’a dans la conscience de celui qui s’y livre d’autre fin qu’elle-même, d’autre but que le plaisir qu’elle procure». 8
  • 9. Aux sources : Caillois, Huizinga  Huinzinga, Homo ludens (1938) « Action libre, sentie comme "fictive" et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ; qui s’accompagne en un temps et dans un espace expressément circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données et suscite dans la vie des relations de groupe s’entourant volontiers de mystère ou accentuant par le déguisement leur étrangeté vis-à-vis du monde habituel. » (Huizinga, 1951, p. 31).  Caillois, Les jeux et les hommes (1958) jeu comme activité libre, séparée, incertaine, improductive, réglée, fictive 9
  • 10. Limites des définitions courantes  Ne correspondent pas à beaucoup d’expériences réelles du jeu  Conduisent à des oppositions récurrentes : Jeu Travail Libre Obligatoire Frivole Sérieux Plaisir Effort 10
  • 11. Limites des définitions courantes  Créent des raisonnements caricaturaux au niveau de l’utilisation du jeu dans le domaine éducatif :  « le jeu est libre et gratuit. Or l’école est obligatoire, donc il ne peut y avoir de "vrai" jeu à l’école. »  Créent aussi l’apparition de termes :  « vrai » jeu  Jeu libre, jeu dirigé  jeu éducatif, jeu didactique, serious game 11
  • 12. Projet de recherche  Approche didactique :  Hypothèse didactique : spécificité des savoirs dans les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage  « la didactique des mathématiques désigne l’étude scientifique des conditions spécifiques de la diffusion des connaissances mathématiques entre les hommes ou les institutions humaines ».  Constituer un terrain de recherche et d’action 12
  • 13. Plan I – Questionnement jeu/apprentissage II– Vers le concept de contrat didactique et ludique III – Une nouvelle définition du jeu IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat didactique et ludique 13
  • 14. Brougère, Jouer/Apprendre (2005)  Il « faut bien admettre qu’il n’y a pas un savoir unifié sur le jeu, qu’au sein même des disciplines, les discours restent pluriels. »  Le jeu est souvent abordé, même dans les recherches scientifiques, avec de nombreuses conceptions et idéologies : « Le jeu est ainsi devenu une valeur avant d’être un thème de recherche. »  Il n’existe actuellement pas de définition consensuelle du mot « jeu ». 14
  • 15. La dialectique « jeu/apprentissage » « Ici s’inscrit un débat sans fin entre ceux qui veulent préserver la liberté du jeu sans laquelle la pratique s’éloigne des justifications théoriques et ceux qui ne conçoivent une logique d’enseignement qu’à travers la direction impulsée au jeu par l’enseignante. Les premiers vont dénoncer le détournement du jeu qui conduit à revenir à une initiative adulte, à des activités structurées. Les seconds plus pragmatiques et parfois adhérents aux valeurs reconnues au jeu ne voient pas d’autre solution pour associer jeu et enseignement» 15
  • 16. Son positionnement par rapport à une définition  « Acceptons qu’un travail de définition sur le jeu, comme d’autres réalités, ne puisse tracer des barrières mais se contenter de déterminer les caractéristiques d’une activité aux frontières floues. »  Les 5 caractéristiques du jeu :  Second degré  Liberté  Règle  Frivolité - Gratuité  L’incertitude 16
  • 17. Le projet qu’il propose :  « Il ne s’agit pas de choisir mais de penser »  « Le projet est bien d’explorer cette articulation entre jouer et apprendre, en refusant l’idée naïve d’une conjonction miraculeuse, sans pour autant nier que le jeu offre, comme sans doute bien d’autres activités, des occasion d’apprentissage. »  « Il me semble plus intéressant de saisir la tension entre l’attitude ludique, la dimension subjective de l’expérience et le versant objectif de situations, de dispositifs qui permettent l’investissement ludique. » 17
  • 18. Méthodologie : Adapter des situations didactiques  Dans différents contexte d’animation scientifique  Les rendre ludique avec le propre savoir-faire de l’animateur  Observer les adaptations réalisées  Etudier les interactions entre l’animateur et les enfants 18
  • 19. La situation des 10 consécutifs  Fil conducteur de la thèse :  Expérimentée plus de 20 fois  Séjours de vacances, fête de la science, classe scolaire, classe scientifique  Variation des ages, sexes, centres d’intérêts  Situation didactique pour la validation intellectuelle dans l’enseignement introductif de l’algèbre (Barallobres, 2006)  Identification de potentialités didactiques et ludiques  Enjeu : adapter dans les différents contextes et étudier les adaptations 19
  • 20. Description de la situation  Jeu par équipe : calculer le plus rapidement possible la somme de n nombres consécutifs à partir de p (n est fixé à 10, p augmente)  De grandes potentialités d’apprentissages :  Faire émerger les écritures algébriques : Stratégies liées à la formule 10X+45 (X 1er nombre de la suite)  Développer la dimension expérimentale des mathématiques  Développer des savoirs transversaux : preuve et validation  Améliorer les aptitudes numériques  Des potentialités ludiques :  Course entre équipes  L’inclure dans l’imaginaire du séjour : la situation est mise sous forme d’une histoire 20
  • 21. Observations régulières  Les enfants entrent dans l’imaginaire et la course avec beaucoup d’enthousiasme et de plaisir  Les enfants entrent en même temps dans une activité mathématique  Les enfants jouent et apprennent en même temps :  Plaisir de la course (points, etc.), imaginaire,  Développement des stratégies gagnantes 21
  • 22. Gestion de la situation par l’animateur  Comment l’animateur gère-t-il l’animation ?  Comment l’animateur concilie-t-il les enjeux didactiques et les enjeux ludiques?  Comment interagit-il avec les enfants ?  Quel contrat didactique en contexte d’animation scientifique? 22
  • 23. Le contrat didactique  Concept clé en didactique  « ensemble des comportement (spécifiques) du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître. »  Contrat fictif  Repose sur beaucoup d’implicites  Processus de recherche de contrat  Quel contrat didactique en contexte d’animation scientifique ? 23
  • 24. Analyses réalisées  Les interactions entre l’animateur et les enfants sont sur le mode ludique :  Qui a rendu le papier en premier ?  Qui gagne ? Qui perd ?  Combien de points pour les équipes?  Conclusion : dans certaines phases, il n’est pas possible de décrire les interactions par un contrat didactique, mais au contraire par un contrat de nature ludique. 24
  • 25. Conséquences théoriques  L’activité est régulée par des règles ludiques, explicites et implicites, et qui évoluent au cours de l’activité.  Ce qui est central : les interactions entre l’animateur et les enfants, comme liées à deux pôles :  Un pôle ludique <-> contrat ludique  Un pôle didactique <-> contrat didactique  Ces pôles peuvent s’opposer, coexister, s’articuler  Cela dépend du contexte, de la gestion de l’animateur, des enjeux des participants, etc. 25
  • 26. Le contrat didactique et ludique « le contrat didactique et ludique est l’ensemble des règles et comportements, implicites et explicites, entre un "éducateur" et des " participants" dans un projet qui lie, de façon explicite ou implicite, jeu et apprentissage.» (Pelay, 2011, thèse) 26
  • 27. Plan I – Questionnement jeu/apprentissage II– Vers le concept de contrat didactique et ludique III – Une nouvelle définition du jeu IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat didactique et ludique 27
  • 28. La notion de contrat ludique  Pierre Parlebas (1981) , en science de l’action motrice : « Accord explicite ou tacite qui lie les participants à un jeu en fixant ou reconduisant le système des règles du jeu ».  Colas Duflo (1997), en philosophie : « Il y a dans tout jeu un contrat tacite, sur les règles, que l’on se sent tenu de respecter […] Le contrat ludique instaure le monde du jeu » 28
  • 29. Une véritable élaboration philosophique  Colas Duflo, Jouer et philosopher, 1997  Projet de Duflo : élaborer une définition du jeu  Résonnance avec notre démarche :  « sortir de la douce quiétude du poêle philosophique pour aller regarder les gens jouer, dans les cafés, dans les clubs de jeu, et, bien sûr, il faut jouer soi-même. »  « aller au concret, vers l’observation du phénomène ludique proprement dit, dans sa profusion empirique. »  « il faut agir pour réfléchir sur l’action. » 29
  • 30. 1) Limites des définitions de Huinziga ou Caillois  « Il nous semble que la racine des errances conceptuelles est toujours à situer au même point : on continue à étudier séparément les différents éléments pour une bonne définition (la liberté, la règle, etc.), sans chercher ce qui pourrait faire dans chaque cas leur spécificité ludique, sans se demander même si cette spécificité ne pourrait pas être à trouver dans un rapport spécifique de ces éléments entre eux. On continue à vouloir définir le jeu en additionnant ses propriétés, sans chercher plutôt une définition d’où toutes ses propriétés pourraient se déduire »  « L’inventaire des échecs passés a permis de dessiner en creux les réquisits de la bonne définition. »  Ce dont nous avons besoin, c’est une définition qui établisse le lien indissoluble entre les propriétés essentielles du jeu, et d’où toutes les autres propriétés puissent être déduites dans leur spécificité ludique » 30
  • 31. 2) Trois caractéristiques fondamentales  « le jeu se caractérise d’abord comme action libre. Il n’y a de jeu que choisi, ou du moins, consenti comme tel. Un jeu auquel je suis obligé de jouer n’est plus pour moi un jeu »  « La deuxième caractéristique fondamentale […] est la limitation du jeu. Tout jeu est fini. » Le jeu est doublement limité : spatialement et temporellement. « C’est cette limitation spatio-temporelle qui fait exister un monde ludique distinct » (p. 39)  Tout jeu a des règles. Tout jeu, même en apparence «non réglé » contient en réalité des règles implicites. 31
  • 32. 3) La légaliberté : concept central  Antinomie source : liberté et règle. Quel lien entre la légalité et la liberté ?  Deux libertés bien distinctes :  1) La liberté de rentrer dans le jeu : « le joueur doit toujours être libre de choisir s’il veut jouer ou non. C’est le joueur qui décide de jouer et qui prend cette décision librement. Il y a donc bien dira-t-on, une liberté avant le jeu. La liberté du joueur n’est donc pas créée par le jeu puisqu’elle existait déjà, et il fallait même que le joueur soit libre pour qu’il joue »  2) La liberté dans le jeu, encadrée par les règles : « la liberté ludique est dans une légalité […] au sens où cet encadrement par la règle maintient au joueur une latitude, une marge de manœuvre » . « Cette liberté est réglée dans le sens où je ne peux pas faire n’importe quoi » => la légaliberté 32
  • 33. 4) Le contrat ludique  « Les joueurs s’accordent, tacitement ou explicitement sur un certain nombre de règles, avant de jouer »  « Il y a dans tout jeu un contrat tacite, sur les règles, que l’on se sent tenu de respecter »  « Le contrat ludique est l’acte par lequel le joueur abandonne sa liberté individuelle pour se soumettre à une légalité arbitraire qui produit sa légaliberté ou liberté ludique que le joueur obtient en échange » 33
  • 34. 5) La clôture ludique : 3ème caractéristique  la limitation spatio-temporelle.  « la notion de limite semble constitutive de celle de jeu. Il y a une limite dans le nombre des participants, une limite temporelle, une limite »  « La clôture ludique, sous tous ses aspects, est ce qui permet l’existence de ce monde ludique, dans lequel la légaliberté s’exerce » 34
  • 35. 6) La définition du jeu  « Le jeu est l’invention d’une liberté dans et par une légalité. »  « Dans et par, dans la définition du jeu, sont irréductiblement liés, et s’entre expliquent d’autant qu’ils s’entre impliquent » 35
  • 36. Plan I – Questionnement jeu/apprentissage II– Vers le concept de contrat didactique et ludique III – Une nouvelle définition du jeu IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat didactique et ludique 36
  • 37. Résolution de la dialectique jeu- apprentissage  « Peu importe donc que l’homme soit libre avant le jeu, il suffit qu’il ait l’impression de l’être. Ce qui importe, et fait la spécificité du phénomène ludique, c’est que le joueur est libre dans le jeu. »  Si l’animateur parvient à faire enter l’enfant dans un jeu qui permet des apprentissages, alors jeu et apprentissages se concilient  Enjeu de l’animateur :  Faire entrer les participants dans le jeu, et les maintenir  Concevoir ou utiliser des jeux adaptés aux apprentissages souhaités, possibles 37
  • 38. La règle : le cœur du contrat ludique  Règles constitutives – règles régulatives  « Les règles constitutives sont celles qui, formant système, rendent possible un certain type d’activité. En le constituant, elles le produisent. Ainsi pour le jeu d’échecs. L’ensemble de ses règles définit le jeu, et le crée tout en réglant son usage. Plus encore, c’est une seule et même chose de régler son usage et de le créer. Les échecs n’existent pas avant les règles qui le constituent. Les règles régulatives règlent par contre l’usage de quelque chose qui existe déjà » 38
  • 39. La gestion de l’animateur  L’animateur fait évoluer les règles :  Faire entrer, Maintenir les enfants dans le jeu  Favoriser et permettre les apprentissages  Le participant aussi les fait évoluer :  Négociations par l’animateur, les enfants  L’animateur agit donc indirectement : il permet des apprentissages informels en modulant le jeu via les règles  Repérage de tensions :  Introduction de nouvelles règles  Mise en place d’un contrat « plus » didactique  Question : comment favoriser des contrats didactiques et ludiques ? 39
  • 40. Conception des jeux avec une articulation didactique et ludique  1) Construire un jeu avec des règles :  Permettant le plaisir ludique  Permettant les apprentissages  2) Une spécificité du ludique par rapport aux contenus d’apprentissages. Exemple : * jeux de hasard <-> probabilité * tours de magie <-> algèbre 40
  • 41. La notion de ressort ludique  Le même jeu n’est pas amusant pour chacun :  expérience subjective du joueur  Qu’est-ce qui est objectivable dans une situation ?  Ressort ludique :  Peut être objectivé dans un jeu  Permet l’investissement personnel  Peut être en lien avec les apprentissages  Un animateur joue sur les ressorts ludiques pour faire entrer dans le jeu, maintenir, relancer un jeu :  Défi, course, compétition, coopération, expérimentation, devinette, le pari, l’imaginaire  matériel, attente, incertitude, surprise 41
  • 42. Exemple : La quête des nombres premiers  Ingénierie didactique et ludique :  Concevoir de nouvelles animations mathématiques et ludiques  Prendre en compte la dimension ludique dès la conception  Atelier de 3 heures (réparti sur 3 séances d’1h) 42
  • 43. Les nombres polygonaux  Potentialités mathématiques :  Propriétés des nombres (triangulaires, carrés, rectangulaires, amiables, etc.)  Dimension algébrique  Potentialités ludiques :  Dans les mathématiques elles-mêmes  Manipulation concrète de jetons 43
  • 44. Enjeux et règles ludiques  Réaliser la quête des nombres premiers :  Enjeu ludique = enjeu didactique  Poser une étoile. Si l’on tombe sur une case qui est un nombre premier, on peut poser une étoile  Règle 1 : Contrer une étoile  Si l’on pense que le nombre n’est pas premier, on contre son adversaire en donnant un diviseur  Règle 2 : Si on tombe sur un nombre non premier  Chaque enfant peut récupérer des points en donnant des diviseurs 44
  • 45. Constats  Les enfants jouent et apprennent des mathématiques  Contrat didactique et ludique se met en place :  Animateur gère la dimension ludique/didactique avec les mêmes variables  Véritable jeu mathématique 45
  • 46. Commentaires libres dans les questionnaires * on faisait vraiment des maths, en même temps en s'amusant! C'était très bien * Malgré qu'on faisait des maths, on s'amusait et apprenait * C'était des jeux en maths! * Promux l'a interprétée avec un plateau de jeu mais en plus avant je ne savais pas les nombres premiers, mais maintenant je sais je suis contente * c'était excellent et j'ai beaucoup appris * faire des maths tout en rigolant 46
  • 47. 47
  • 48. Résumé  Une nouvelle définition du jeu : « Le jeu est l’invention d’une liberté dans et par une légalité. » (Duflo)  Jouer/apprendre : quel contrat didactique et ludique ?  Processus : Comment le mettre en place, le faire évoluer ?  La règle : le cœur du contrat didactique et ludique (Gestion / conception d’activités)  Dimension explicite mais aussi et surtout implicite  Gestion/conception 48
  • 49. Les autres enjeux de l’animation INTENTIONS ENJEUX ROLE DE L’ANIMATEUR Valeurs (conscientisation, Elucidation Militant démystification) Procédures (règles, normes, Production Technicien techniques de fabrication) Culture scientifique et Médiation Médiateur technique partagée Instruction Connaissances scientifiques Instructeur Loisirs Plaisir, sensibilisation Amuseur Les modèles d’analyse de l’animation scientifique, Sousa Do Nascimento (1999) 49
  • 50. Bibliographie  BROUGERE, G. (1995), Jeu et éducation.  BROUGERE, G. (2005), Jouer/Apprendre.  CAILLOIS, R. (1958) Les jeux et les hommes  DUFLO, C. (1997), Jouer et philosopher, Paris, Puf  HUIZINGA, J. (1951), Homo ludens  PELAY, N. (2011), Jeu et apprentissages mathématiques : Élaboration du concept de contrat didactique et ludique en contexte d'animation scientifique, thèse de didactique des mathématiques de l’université Lyon I http://tel.archives- ouvertes.fr/docs/00/66/50/76/PDF/Pelay_nicolas_2010_these_jeu_et _apprentissages_mathematiques.pdf  SOUSA DO NASCIMENTO, S. (1999), L'animation scientifique : essai d'objectivation de la pratique des associations de culture scientifique et de techniques françaises, Thèse, Université Paris VI. 50
  • 51. 51