Un projet d’enquête sur les         langues conduit par les élèves              d’une classe de CE2                  Contr...
Plan de la communication1. Présentation générale du projet de recherche :Les élèves d’une classe de Ce2 conduisent une    ...
Inscription du projet innovant dans le contexte de l’école
Etapes du projet pédagogique1. Préparation du questionnaire Janvier-février• 1 Elaboration en classe par les élèves d’une ...
Etape du projet pédagogique2. Passation et exploitation des questionnaires Mars-Juin• Mars-Mai : les élèves de la classe d...
Séance d’exploitation des réponses données par les élèves de                       la classe de CP.
Finalités du projet1. Finalités en termes d’enseignement-apprrentissage :Meilleure connaissance de la diversité de l’envir...
Plan• 1. Présentation générale du projet de  recherche : enquête autour des langues des  familles de l’école• 2. Etude des...
« quelles sont les langues que tu    parles avec tes parents ? » 1.Plurilinguisme Vs monolinguisme familial chez  les 128 ...
Quelles sont les langues que tu    parles avec tes parents ? 282 enfants citent donc au moins une autre langue que  le fra...
Quelle(s) langue(s) tu parles avec   les copains ? Dans la cour ?• 92 élèves ne citent que le français• Mayotte, Guinée, T...
Ce que nous révèle le cas particulier du tchétchène sur        la dynamique monolingue de l’école     Quelles sont les aut...
Ben françaisA la question : Quelle langue parles-tu dans la cour ? À l’école ?     La réponse « ben français » est très gé...
Plan• Que nous révèle l’étude des discours  produits par les élèves pendant les entretiens  sur le potentiel d’apprentissa...
Collaboration au sein du binôme• Relations d’entraide mutuelle et de tutelle   – pour noter toutes les réponses quand il y...
• Le binôme construit une relation de partenaires : se  passe la parole mutuellement, s’adresse à l’autre avec son  prénom...
Capacité à s’ajuster à                     l’interlocuteur•   Initiative de relances :     – Questions fermées, en utilisa...
• S’adapter à l’enquêté plus jeune ou allophone :   – Élève plus jeune (CP), entretien pris en charge par le binôme : 51 :...
• S’appuyer sur ce qu’on a appris à travers l’expérience vécue  d’enquêteur (langues de l’école, langues entendues à la  r...
• Zone de non-savoir :• J’entends je sais pas c’est quoi les langues (115 p. 3)• « J’entends mais je sais pas c’est quoi c...
PerspectivesAnalyses en cours – données d’une grande richesse.Dynamique d’un projet qui sort des « formes scolaires »   at...
Approfondissements pédagogiques          souhaitablesConstat : Effet simplificateur du traitement mathématique de l’enquêt...
Références citées dans la communication•   Bertucci M.M. & Corblin C. (éd.), 2004, Quel français à l’école ? Les programme...
Refs bibliographiques    complémentaires à retravailler           pour l’articleVincent, G. L’éducation prisonnière de la ...
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Langue maternelle, langue d’origine,             langue de la famille•   x1 : quelles langues tu parles avec tes parents ?...
L’attraction langue-pays•  Se manifeste dans les confusions très nombreuses langue /pays :Confusions dans les désignations...
1. Présentation générale du projet• Naissance d’un projet collaboratif entre une  équipe d’enseignants – équipe de cherche...
Langue maternelle, langue d’origine,             langue de la famille•   x1 : quelles langues tu parles avec tes parents ?...
Alors que les statistiques de l’enquêtemontrent que les élèves issus defamilles monolingues sont minoritaires,certains élè...
Un projet d’enquête sur les langues
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  • Nous vous présentons la dynamique de la mise en place du projet d’enquête sur les langues; 1 mot sur l’école : pas d’enseignants maître formateur / pas d’enseignants-stagiaires / école qui n’a pas une culture de collaboration avec des chercheurs / école identifiée comme accueillant un public « difficile » Deux réunions préparatoires pour inscrire ce projet innovant dans le contexte et dans la dynamique des projets de l’école (et du projet pluri-L) Premier clic : Présentation d’un projet conduit l’année précédente : correspondance scolaire avec une classe du Portugal : illustration de notre approche de la collaboration chercheurs-enseignants + inscription dans la dynamique du projet Deuxième clic : Présentation par les enseignantes de leurs projets pour l’année : Film Azur et Asmar est retenu comme lieu possible d’un travail sur les contacts de langue et de culture + variation Troisième clic : Les enseignantes parlent de leurs pratiques antérieures et « spontanées » d’ouverture aux langues lecture d’albums en anglais, arbre de Noël plurilingue affiché dans le hall d’entrée, intérêts pour certaines questions langagières (registres de langues), exposés par les élèves sur « leur pays » Quatrième clic : Une chercheuse évoque une enquête sur les langues conduites dans un collège à l’initiative d’une enseignante. Ce projet est retenu par l’équipe des enseignantes. L’enseignante de Ce 2 va y engager sa classe Notre démarche s’appuie sur ce qui a déjà été fait dans l’école autour des langues et cultures d’origine, sur le contexte de l’école et du quartier, les projets déjà réalisés et en cours :
  • Prréciser que le questionnaire final est un « compromis » entre les « envies des élèves » très orientées vers les cultures les voyages etc. ; les objectifs du projet autour du plurilinguisme (propposé/imposé aux élèves), et ce que les adultes (enseignant et chercheur) ont jugé raisonnablement faisable (d’où élimination d’un certain nombre de questions car questionnaire initial trop long)
  • Présentation finalités du projet après déroulement PAS fruit du hasard = choix de présentation cohérent par rapport à la démarche avec les enseignants : finalités co-construites au cours de l’élaboration et la mise en œuvre du projet pédagogique Par exemple : Réajustement des objectifs en cours de développement du projet car : réunion échec avec l’équipe des autres enseignants qui refusent le projet le 06 décembre - Finalement – acceptation de l’équipe complète -------------- Premier clic : 1. Objectifs en termes d’enseignement-apprentissage : quels apprentissages ce projet péda doit permettre de développer ? Dans le cadre de notre projet Pluri-L nous formulerions les choses ainsi : Meilleure connaissance de la diversité de l’environnement linguistique / acceptation et intérêt pour la diversité des langues Deuxième clic : Pour intégrer la forme scolaire, les objectifs peuvent être formulés en lien avec les programmes et le socle commun de compétence : Extraits des programmes en italique en noir et activités du projet en orange Troisième clic : 2. Questionnement didactique : Quels potentiels d’apprentissage : analyse des entretiens enregistrés + séquences de classe Quatrième clic : 3. Enjeux sociolinguistiques – Intérêt pour le panorama sociolinguistique de l’école que nous permet cette enquête – Poursuite de la réflexion sur les dynamiques monolingue et plurilingue de l’institution
  • Premier graphe : rappeler qu’il s’agit des réponses apportées à la question : quelle langue parles—tu avec tes parents ? – L’observation du détail des entretiens (dans quelle langues regardes-tu la télévision etc. ) renforcera un peu les foyers déclarés comme plurilingues. Avant de montrer le deuxième graph : A partir de là, il nous a semblé intéressant de nous demander, quelle place occupe le français dans les familles plurilingues. On sait déjà que 41 % des enfants ne déclarent pas le français comme langue de la famille mais quelle place occupe ou non le français dans le cas où les enfants citent plusieurs langues de communication familiale. Combien de situation de plurilinguisme sans le français Pour les situations de plurilinguisme avec français le français est-il cité en premier ou en deuxième (chronologiquement dans l’entretien)
  • Impossible d’évaluer strictement le nombre langues mentionnées car il y a des catégorisations floues (langue d’Afrique, langue de Guinée, Angolais… dont on ne sait pas toujours si elles recoupent ou non une autre langue ) Si l’on choisit de comptabiliser les langues à partir des catégorisations des élèves – presque autant de langues que d’élèves (je parle mayotte, je parle une langue de mayotte, je parle maorais…) / On a souvent pas des informations suffisamment fiables pour pouvoir opérer des regroupements sur des bases sûres.
  • Compte tenu du nombre de locuteurs arabophones ou turcophones de l’école, on pourrait s’attendre à ce que ces langues apparaissent comme langues vernaculaires entre les enfants. Mais ce n’est pas (ou très peu) le cas. En revanche le tchétchène est parlé dans l’école car les élèves tchétchènes sont tous des ENA ou d’anciens ENA pour lesquels l’utilisation du tchétchène à l’école a d’abord été une question de survie communicative et a même été encouragé par les enseignants qui disent se servir des élèves arrivés avant les nouveaux ENA pour faciliter l’intégration. Dès qu’une langue n’est plus nécessaire, elle devient persona non-gratta dans l’école. Les élèves intègrent d’ailleurs très vite cette logique de la dynamique monolingue de l’école. On peut d’ailleurs rapprocher ce phénomène de ce que l’on a observé dans des questionnaires diffusés à des enseignants en poste où on leur demande ce qu’ils pensent d’une situation où un membre d’une équipe éducative s’adresse à un élève dans une langue, autre que le français, qu’ils partagent. Beaucoup d’enseignant (traitement en cours avec Nadja et Jean-Martial _ pour le colloque de juin) répondent à la question comme s’il était évident que l’élève était ENA. On voit que les élèves font leur cette dynamique monolingue de l’école. Ceux-là même qui répondent qu’ils parlent turc, arabe ou portugais à la maison, répondent, sur le ton de l’évidence à la question des langues parlées avec les copains ou dans la classe : « ben français »
  • Clic 1 : 1. Alors que les statistiques de l’enquête montrent que les élèves issus de familles monolingues sont minoritaires, certains élèves présentent leur répertoire de monolingue francophone comme évident. P. 91 39 Quelles sont les langues que tu parles avec tes parents ? 40 Ben français P.119 22.Quelles sont les langues que tu entends dans ta famille ? 23. Ben français Commentaire : on peut poursuivre sous forme de lecture le reste des échanges de la P. 91 46 Quelles sont les langues que tu parles dans la cour ? 47 Ben français (…) 60 Quelles sont les autres langues que tu entends dans ta famille 61 Ben français 84 Pour quelles activités utilises-tu d’autres langues que le français ? 85 Ben français 105 Vous écrivez ? 106 : Ben français tout le monde écrit français ------------- 2 ème Clic 2. A la question : Quelle langue parles-tu dans la cour ? À l’école ? La réponse « ben français » est très généralisée. Y compris chez des élèves qui ont d’autres langues dans leur répertoire familial (p.e. A. p. 60 int. 28-34 ; M. p. 1 int 36) référence à l’interdiction explicite de parler une autre langue que le français et l’anglais au sein de l’école. Commentaire après lecture : le monolinguisme de l’institution semble très largement accepté, formulé comme un évidence. Le caractère « évident » du répertoire, marqué par le « ben » n’apparaît que pour introduire le français (comme langue de l’école, avant tout, comme langue de la famille sinon, comme langue du quartier parfois aussi). Les deux seules occurrences d’un « ben », relevé avant une autre langue que le français apparaissent, une fois dans le contexte d’une énumération de langues entendues, avec une intonation bien différente : ben: algerien, tchétchène etc. (faudrait retrouver l’extrait exact – voir avec Marité) Et dans un contexte « provocateur » ou clairement de revendication identitaire (« je suis un grand » - élève de CM2 qui répond à un élève de CE1-CE2 : un élève, à la question « quelle autre langue tu entends dans ta famille ? Dans le quartier ? » répond « Algérien, parce que ma copine est algérienne » --------------- A contrario, on peut noter qu’une abondance de réponses « français » provoque aussi un commentaire : Quelques interactions extraites nous donnent des informations sur les représentations des élèves quant au plurilinguisme/monolinguisme de leurs camarades, aux langues parlées dans le quartier, les familles… : Un commentaire en aparté dans binôme : « il a plein de français français français – ben il a tout français » (45) Comme si : répondre « français » à cette enquête était normal pour certaines questions (cf. les « ben » mais ne répondre que « français » n’était pas conforme aux attentes)
  • Nous avons observé des relations d’entraide mutuelle et d’étayage qui correspondent aux catégories de Bruner : centrer et réoriente sur l’objectif de la tâche : par ex (2 premiers ex) simplification de la tâche : par exemple quand l’enquêteur demande à son binôme de l’aide pour écrire le nom des langues et que celui-ci lui dit que l’important est qu’il puisse être relu même si l’orth n’est pas parfaite - comme soutien dans la tâche du binôme, toujours dans l’objectif de la réalisation de la tâche : par ex quand l’enquêté ne veut pas répondre, et que l’enquêteur prend le relais pour encourager l’enquêté à répondre ou, sous forme d’hétéro-reformulations, quand l’enquêteur binôme reformule ce que dit l’enquêté ou ce qu’a dit son binôme, afin que l’échange soit plus précis dans les termes utilisés (rôle d’expert + socle commun : maitrise de la langue française, utiliser un vocabulaire juste et précis).
  • Certains binômes construisent une relation de partenaires Et co-énoncent les questions (dans une visée de s’adapter au public, que l’on va voir tout à l’heure) Enfin la collaboration au sein du binôme, ce sont aussi des relations de régulation quand un binôme semble prendre des initiatives avec lesquelles le binôme enquêteur n’est pas d’accord. Par ex :
  • L’enquêteur apprend à s’adapter à l’enquêté en essayant, utilisant différents procédés, quand l’enquêté ne semble pas comprendre ou ne répond pas tout de suite. Cela peut être des adaptations simples, comme les initiatives de relance par des questions fermées plus précises. C’est l’ex de l’enquêteur qui utilise les noms de langue comme relance, ce qui amènera des surprises, comme on l’a vu. Ou des adaptations qui demandent davantage d’effort (et de compétences discursives), avec des auto-reformulations (forme écrite de la question puis forme orale) ou dans une situation de co-énonciation , le binôme passe de l’expression de la forme écrite de la question, puis expression sous forme orale, puis transformation en question fermée. C’est la situation de co-énonciation au sein du binôme vue plus haut. Enfin la reformulation amène souvent la simplification de l’énoncé, et l’on peut voir à travers ces exemples que les enquêteurs explorent la variété du français
  • Enfin, il y a 2 situations où l’enquêteur va faire preuve de davantage d’ajustement, c’est lorsque l’enquêté est soit plus jeune ou allophone On trouve une autre forme d’ajustement interactionnel, qui est le fait d’expliquer la question en utilisant d’autres mots, en passant par le contexte par ex quand l’enquêté pose une question précise On trouve des limites à ces ajustements, quand il y a lecture stricte des questions posées sur la feuille ou répétition de la même question alors que l’enquêté ne la comprend pas. Cette capacité à s’adapter à l’enquêté fait partie du socle commun : S'exprimer à l'oral : • adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langue) à la situation de communication (lieu, destinataire, effet recherché) ;
  • Une stratégie de questionnement qui est mise en place est de s’appuyer sur ce qu’on a appris à travers l’expérience d’enquête (soit par rapport à toutes les enquêtes menées, soit par rapport à l’enquête qui est en train d’avoir lieu) pour mener l’entretien et chercher d’autres réponses. A travers ces questions et ce réinvestissement de ce qui a été compris à travers l’enquête, on perçoit que les enquêteurs cherchent à aller plus loin dans ce que pourraient dire les enquêtés sur leur plurilinguisme, et la diversité linguistique de leur environnement. Ils se sont emparés de la diversité linguistique découverte à travers les entretiens d’enquête et cherchent à l’explorer, à diriger les enquêtés vers cette diversité.
  • L’enquêté exprime les limites de ce qu’il connaît.
  • Distinction entre langue d’origine (qui peut être parlée par parents, grands parents…) que l’enfant ne parle pas forcément mais qui a une place pour lui (parce qu’il l’entend, ou qu’on lui en a parlé etc.) et langue maternelle/langue de la famille (langue qu’il parle avec ses parents, dans sa famille etc.) Ici visiblement l’enfant parle français avec ses parents mais entend de l’antillais à la TV (et le comprend probablement) qui est peut être la langue qu’utilise sa mère, ses parents.
  • p. 56 : élève de CP p. 117 : élève de Ce 1 Ce 2 (on entend même à Mayotte, dans l’enregistrement, sans aucune intonation qui révèlerait une question) et élève de Ce 2 Turquie (sur la fiche) alors que l’élève a dit « Turc » (Oznur – classe de CM1), dans les inclassés mais début de l’enregistrement réécouté pour savoir ce qu’avait répondu l’élève enquêté. L’attraction langue –pays : L’Histoire de Léa
  • Cet extrait est une illustration de la distinction entre langue d’origine (qui peut être parlée par parents, grands parents…) que l’enfant ne parle pas forcément mais qui a une place pour lui (parce qu’il l’entend, ou qu’on lui en a parlé etc.), une langue identitaire, et langue maternelle/langue de la famille (langue qu’il parle avec ses parents, dans sa famille etc.) Ici visiblement l’enfant parle français avec ses parents mais entend de l’antillais à la TV (et le comprend probablement) qui est peut être la langue qu’utilise sa mère, ses parents. Cette diapo permet de faire le lien entre seconde et 3 ème partie de l’exposé, qui concerne ce qui construit au niveau des apprentissages chez les enquêteurs au travers de l’enquête puisque l’enquêteur ici semble découvrir une langue (‘antillais’)
  • Un projet d’enquête sur les langues

    1. 1. Un projet d’enquête sur les langues conduit par les élèves d’une classe de CE2 Contribution à un panorama sociolinguistique de l’école et retour sur la dynamique des apprentissages langagiers.Isabelle Audras, Violaine Bigot, Marité Vasseur, Axe 1 duprojet .
    2. 2. Plan de la communication1. Présentation générale du projet de recherche :Les élèves d’une classe de Ce2 conduisent une enquête sur les langues parlées dans leur école. ZEP – Eclair (ex-R.A.R)2. Etude des pratiques langagières déclarées par les élèves et de leurs représentations sur les langues3. Que nous révèle l’étude des discours produits par les élèves pendant les entretiens sur le potentiel d’apprentissage de ce projet pédagogique ?
    3. 3. Inscription du projet innovant dans le contexte de l’école
    4. 4. Etapes du projet pédagogique1. Préparation du questionnaire Janvier-février• 1 Elaboration en classe par les élèves d’une première version du questionnaire• 2. Echanges enseignantes-chercheuses pour alléger le questionnaire – reformuler certaines questions• 3. Elaboration (enseignante-chercheuses) des tableaux que les élèves rempliront pendant les entretiens d’enquête + un guide d’entretien• 4. Séance d’entraînement avec les élèves sur la formulation orale des questions et la prise de note – le questionnaire est testé par les élèves auprès de trois adultes
    5. 5. Etape du projet pédagogique2. Passation et exploitation des questionnaires Mars-Juin• Mars-Mai : les élèves de la classe de Ce 2 conduisent les entretiens avec tous les élèves de l’école sous la houlette de l’équipe des chercheuses / collecte des données = enregistrement + fiches• Juin : l’enseignante exploite les résultats obtenus auprès d’une classe de CP : - Débats autour des questions auxquelles l’enquête permet de répondre - Traitement quantitatif des données et réalisation de graphiques - Affichage pour fête de l’école
    6. 6. Séance d’exploitation des réponses données par les élèves de la classe de CP.
    7. 7. Finalités du projet1. Finalités en termes d’enseignement-apprrentissage :Meilleure connaissance de la diversité de l’environnement linguistique / acceptation et intérêt pour la diversité des languesObjectifs langagiers et mathématiques en lien avec les programmes (cycle 3) - Écouter et prendre en compte ce qui a été dit. Questionner afin de mieux comprendre (entretiens – discussions collectives en amont et en aval) Utiliser des synonymes et des mots de sens contraire dans les activités d’expression (reformulations pendant les « entretiens ») - utiliser des abréviations. (remplissage des fiches du questionnaire) -Utiliser un tableau ou un graphique en vue d’un traitement de données (construction de graphique à la fin du projet – programme CM1)2. Questionnement didactique : analyse des entretiens enregistrés et des séquences de classe pour étudier le développement des compétences langagières dans les activités oralo-graphiques ?3. Enjeux sociolinguistiques : « photographie » du plurilinguisme des familles de l’école - Dynamique des rencontres de langues dans l’institution
    8. 8. Plan• 1. Présentation générale du projet de recherche : enquête autour des langues des familles de l’école• 2. Etude des pratiques linguistiques déclarées par les élèves et de leurs représentations sur les langues• 3. Que nous révèle l’étude des discours produits par les élèves pendant les entretiens sur le potentiel d’apprentissage de ce projet pédagogique ?
    9. 9. « quelles sont les langues que tu parles avec tes parents ? » 1.Plurilinguisme Vs monolinguisme familial chez les 128 informateursLangues parlées à la maison graph1.docxquelle est la place du français dans les langues déclaréesPrésence du français dans les foyers graph2.docx
    10. 10. Quelles sont les langues que tu parles avec tes parents ? 282 enfants citent donc au moins une autre langue que le français dans leur répertoire familialQuelles sont ces langues ? Dans quelle proportion ?Panorama des langues les plus citées.docxPlace de ces langues dans les répertoires des élèves 1 seule langue 2 langues parlées parlée avec les avec les parents parents Arabe : 26 14 12 Turc : 13 12 1 Tchétchène : 12 9 3
    11. 11. Quelle(s) langue(s) tu parles avec les copains ? Dans la cour ?• 92 élèves ne citent que le français• Mayotte, Guinée, Tunisien, africain, portugais, marocain, Guadeloupe, russe : citées une fois chacune (dans tous les cas avec le français)• Tchétchène : cité 6 fois (dont 4 fois seul)
    12. 12. Ce que nous révèle le cas particulier du tchétchène sur la dynamique monolingue de l’école Quelles sont les autres langues que tu entends dans ta famille, dans le quartier ? 3 langues les plus citées comme langues entendues dans le quartier- graph Le cas particulier du tchétchène :Nombre de Citations comme langue de Citations comme languelocuteurs communication avec les copains entendue dans le quartierArabe : 26 Arabe : 2 Arabe : 57Turc : 13 O 22Tchétchène : 12 6 54 Utilisation du tchétchène à l’école = nécessité (immigration récente) Utilisation à l’école = phénomène remarquable et commenté L’école est un espace unilingue où la présence d’une autre langue n’est tolérée que si absolument nécessaire
    13. 13. Ben françaisA la question : Quelle langue parles-tu dans la cour ? À l’école ? La réponse « ben français » est très généralisée. Y compris chez des élèves qui ont d’autres langues dans leur répertoire familial Aydan,p.60 Irmak (p. 1 int 36) référence à l’interdiction explicite de parler une autre langue que le français et l’anglais au sein de l’école.Plusieurs autres « ben français » à la question sur les langues utilisées dans la classe. 23. Ben français
    14. 14. Plan• Que nous révèle l’étude des discours produits par les élèves pendant les entretiens sur le potentiel d’apprentissage de ce projet pédagogique ? - Quelles compétences se construisent dans la collaboration au sein du binôme ? - Quels ajustements interactionnels mettent en place les enquêteurs pour s’adapter à l’enquêté et mener l’enquête ?
    15. 15. Collaboration au sein du binôme• Relations d’entraide mutuelle et de tutelle – pour noter toutes les réponses quand il y en a plusieurs : enquêteur : « et Mayotte, Radji » (11) – quand il y a un oubli de questions : « il fallait lire tout ça » (34) ; « tu t’es paumé, il y a l’écrit [questions sur] » (52) – Le binôme s’aide pour écrire le nom des langues : « comment on écrit tchétchène ? » (2), « c’est pas grave t’écris comme tu penses » (3) (aussi : Madagascar (11), Calédonie (21)) – quand l’enquêté ne veut pas répondre (20) : enquêté : « j’ai pas envie de lire des livres j’ai pas envie d’écrire – binôme enquêteur : non dis allez » – Hétéro-reformulation : reformule par rapport à ce que dit l’enquêté : « -amérique - il entend anglais (31) » ; corrige : « es tu déjà allée dans d’autres pays que le français ? – que la France » (39 puis 99) ; « -tu regardes les chansons en quelle langue ? – non écoute, t’écoutes les chansons » ? (82)
    16. 16. • Le binôme construit une relation de partenaires : se passe la parole mutuellement, s’adresse à l’autre avec son prénom, décide ensemble quand une difficulté survient… « - passe à la question suivante, Antoine – oui » ; même binôme : « je crois qu’on a besoin d’aide là » – Et co-énonciation : 52, 53, 54 : montre capacités d’adaptation au public• Relation de régulation, binôme modérateur : – p7 quand un enquêteur prend l’initiative d’utiliser des questions fermées pour relancer, binôme réagit : « turc turc là et dans le quartier ? dans le quartier ? dans le quartier t’entends tchétchène ? - mais tais toi »
    17. 17. Capacité à s’ajuster à l’interlocuteur• Initiative de relances : – Questions fermées, en utilisant nom de langues pour faire dire les langues entendues dans les familles, dans le quartier (page 7)• Reformulation de questions – Auto-reformulations : (forme écrite de la question ouverte, puis forme orale) : « quelles sont les langues que tu entends dans le quartier ? Dans le quartier t’entends quelles langues ? - P. 53 : 117-118 : au sein du binôme (forme écrite de la question – forme orale + transformation + ouverture d’un paradigme de réponses possibles – transformation en question fermée) « quelles sont langues que tu parles avec tes parents ? – avec tes parents tu parles quelles langues ? Français anglais turc ? » - simplification dans formulation « entendre livres », « lire la TV » etc. 43 : j : « dans les livres est-ce que t’entends d’autres langues que le français ? » (43) ; A : tu lis des livres d’autres que le français … tu écoute de la lecture en français ? » (49)
    18. 18. • S’adapter à l’enquêté plus jeune ou allophone : – Élève plus jeune (CP), entretien pris en charge par le binôme : 51 : « - dans le quartier, t’entends quelle langue ? […] – quand tu te promènes des fois de gauche à droite ? – turc » – p.79 : bel exemple d’adaptation à un élève tchétchène qui explicite ses incompréhensions (hein ? Ca veut dire quoi ?) et suscite ainsi des reformulations subtiles : tchétchène repris par « pays tchétchène » (36-37-38) 36 : « tu as appris à lire en tchétchène ? Tu sais pas écrire en tchétchène Maha ? Ou tu sais écrire en tchétchène – un peu »• Expliciter, reformuler : « - c’est où dans la cour ? - ben en fait c’est avec les copains »• Limites – lecture stricte de la question écrite – répétition de la question : 122 « Quelles sont les langues tu parles avec tes parents ? – les langues ? – ouai tu parles quelles langues avec tes parents ? – euh – hein ? – la langue xx – tu écoutes ou quoi ?quelles sont les langues que tu parles avec tes parents ? non mais dis » ou 125 (lassitude) : « j’ai déjà dit mille fois es tu déjà allé dans un autre pays que la France ? »
    19. 19. • S’appuyer sur ce qu’on a appris à travers l’expérience vécue d’enquêteur (langues de l’école, langues entendues à la radio/TV, ou dans l’entretien langues des familles…) pour mener l’entretien : – Question fermée sur l’anglais LV1 pour connaître langues de la classe : « et vous apprenez l’anglais ? – oui – alors français et l’anglais » – pour s’adapter au public (CP) : « à l’école je sais que t’écris français mais chez toi ? - français » (52) - Ou reprendre les langues de la classe : « [utiliser une autre langue que le français pour] écrire ? - non – t’écris pas en anglais ? – euh si » - Passer par J. Bieber ou Shakira pour faire dire qu’on écoute des chansons en anglais (1 occurrence avec Mickael Jackson)
    20. 20. • Zone de non-savoir :• J’entends je sais pas c’est quoi les langues (115 p. 3)• « J’entends mais je sais pas c’est quoi comme langue » (23 p. 24)• (à propos de la radio) : « des fois y a d’autres langues je sais pas comment c’est quoi comme langue » (44 p. 139)• (à propos des langues du quartier) enquêté : « plusieurs langues » enquêteur : « ben quoi comme langue ? T’arrives pas à les reconnaître ? » (int. 44p.119)
    21. 21. PerspectivesAnalyses en cours – données d’une grande richesse.Dynamique d’un projet qui sort des « formes scolaires » attendues avec richesse et limites que cela implique.Investissement de la plupart des élèves dans ces tâches langagières complexes.Elargissement des connaissances des élèves + apport d’informations pour la communauté scolaireContribution au développement des liens école-famille
    22. 22. Approfondissements pédagogiques souhaitablesConstat : Effet simplificateur du traitement mathématique de l’enquête : potentiellement contre-productif de « faire compter » aux élèves car risque de masquer la complexité des pratiques langagières dont on voudrait au contraire faire prendre conscience aux élèvesExploitation limitée des résultats (= une seule classe)Pistes non-exploitées : faire travailler les élèves à partir de leurs propres enregistrements (travail sur les différentes formes de questions, ancré dans leurs pratiques lors des entretiens)Envisager un travail plus systématique ( + conforme à la forme scolaire ? – exercice ??) sur langue-pays pour travailler sur les dénominations – pour interroger l’attraction langue-pays, la vision 1langue 1 paysEtc. Eléments biblio
    23. 23. Références citées dans la communication• Bertucci M.M. & Corblin C. (éd.), 2004, Quel français à l’école ? Les programmes de français face à la diversité linguistique, Paris, L’Harmattan.• Billiez J. & Lambert P. « Autour de ‘savoirs’ sur les langues dans une classe de seconde professionnelle ». In Candelier M., Ioannitou G., Omer D. & Vasseur M.T. (dir.), Conscience du plurilinguisme : pratiques, représentations et interventions, Presses Universitaires de Rennes, 2008.• Billiez, J. (2005) : « Répertoires et parlers plurilingues. Déplacements à opérer et pistes à parcourir à l’école, dans Prudent, Tupin et Wharton : Du plurilinguisme à l’école. Vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, Bern-Fribourg, Peter Lang., coll. Transversales, p. 323-340• Castelloti, V., Coste, D. et Duverger, J : Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire, http://www.adeb.asso.fr/publications_adeb/ADEB_brochure_Tours_2007.pdf2008.• Coste, D. : « Diversités des plurilinguismes et formes de l’éducation plurilingue interculturelle », Les cahiers de l’acedle, vol. 7 n°1, 2010, p. 141-162• Dabène L., Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Hachette, Collection F, 1994.• Heredia-Deprez, Ch, 1991 : « Les représentations du plurilinguisme urbain contemporain : le cas parisien », FDM Vers le Plurilinguisme ?, p. 131-152.• Nussbaum L., 2008, « Construire le plurilinguisme à l’école : de la recherche à l’intervention et de l’intervention à la recherche », in M. Candelier et al. (dirs),•
    24. 24. Refs bibliographiques complémentaires à retravailler pour l’articleVincent, G. L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Presses Universitaires de Lyon. 1994L’école et la diversité culturelle : nouveaux enjeux, nouvelles dynamiques. La documentation française. 2006Lorcerie, F. ed. L’école et le défi ethnique, Education et intégration, INRP-ESF éditeur, 2003Les deux derniers ouvrages me semblent intéressant surtout parce qu’ils ne font a priori (mais à vérifier) aucune mention de la langue.
    25. 25. Retour vers diaporama
    26. 26. Langue maternelle, langue d’origine, langue de la famille• x1 : quelles langues tu parles avec tes parents ?• r : euh français• plus loin :• x1 : quelles sont les langues quelles sont les autres langues que tu entends dans la rue ?• r : arabe ++• a : français• r : français non• (…)+• x1 : quelles sont xx +++ est-ce que tu utilises d’autres langues que le français pour regarder la télévision ?• r : euh antillais• a : en quoi ?• r : antillais ma langue maternelle(p.178)
    27. 27. L’attraction langue-pays• Se manifeste dans les confusions très nombreuses langue /pays :Confusions dans les désignations de sa propre langue :Le Maroc (p. 56)Mayotte (p. 9 ou p. 117)Dans la désignation de langues tiercesTurquie (sur la fiche) alors que l’élève a dit « Turc » (Oznur – classe de CM1) ou « Algérie » comme langue entendu (p. 115)Justification du répertoire par la nationalitéDans ma famille marocain parce que ma maman elle est marocaine (p. 24 int. 21)
    28. 28. 1. Présentation générale du projet• Naissance d’un projet collaboratif entre une équipe d’enseignants – équipe de chercheuses dans le cadre du projet• Déroulement chronologique du projet et de sa mise en oeuvre• Finalités du projet Projet ouvert et co-construit
    29. 29. Langue maternelle, langue d’origine, langue de la famille• x1 : quelles langues tu parles avec tes parents ?• r : euh français• plus loin :• x1 : quelles sont les langues quelles sont les autres langues que tu entends dans la rue ?• r : arabe ++• a : français• r : français non• (…)+• x1 : quelles sont xx +++ est-ce que tu utilises d’autres langues que le français pour regarder la télévision ?• r : euh antillais• a : en quoi ?• r : antillais ma langue maternelle(p.178)
    30. 30. Alors que les statistiques de l’enquêtemontrent que les élèves issus defamilles monolingues sont minoritaires,certains élèves présentent leurrépertoire de monolingue francophonecomme évident. P. 91 39 Quelles sont les langues que tu parles avec tes parents ? 40 Ben français P.119 22.Quelles sont les langues que tu entends dans ta famille ? Ben français

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