Actions innovantes
Guide à l’usage des professionnels de l’insertion

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Actions innovantes pour stimuler les
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Sommaire

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La motivation en réinsertion
                   socio-professionnelle


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La régulation externe
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2. Les expériences observées et/ou analysées : ce que les autres font et comment ils le font.
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Si l’individu est dans un état de bien-être, il a un SEP plus élevé dans la mesure où il n’a aucun souci annexe
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→ Les attributions causales.
→ Le désengagement, voire la désidentification.
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aura des effets négatifs sur les interactions formateur – stagiaires ce qui peut entraîner une diminution des
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Le rôle du conseiller en insertion dans la dynamique de groupe
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Il faut oser poser des questions au groupe sur ce dont il a besoin, sur ce qu’il a envie d’apprendre dans le but
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La motivation dans le projet
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temps de trajet quotidien trop importants. La mobilité est un problème que rencontrent fréquemment les par     -
tenaires ...
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Aider les professionnels qui accompagnent des personnes éloignées de l'emploi à comprendre le concept de motivation et à mettre en œuvre des actions d’insertion basées sur la motivation. Témoignages et expériences
de Belgique, de France et d’ailleurs. Guide à l’usage des professionnels de l’insertion.

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Actions innovantes pour stimuler les démarches d'insertion volontaires par l’emploi

  1. 1. Actions innovantes Guide à l’usage des professionnels de l’insertion pour stimuler les démarches d’insertion volontaires par l’emploi ï Témoignages et expériences de Belgique, de France et d’ailleurs Novembre 2007
  2. 2. Actions innovantes pour stimuler les démarches d’insertion volontaires par l’emploi D ans le cadre de Click and Job, regroupant les activités transnationales des projets Equal Terr'Em Vie, en France, Cleotic en Belgique et Startkwalificatie werkenden aux Pays-Bas, des organismes belges et français ont conduit une réflexion sur la mise en place d'actions innovantes pour stimuler l'entrée volontaire dans l'emploi. Cette synthèse est une première étape pour aider les professionnels qui accompagnent des personnes éloi- gnées de l'emploi à comprendre le concept de motivation et à mettre en œuvre des actions d’insertion basées sur la motivation. Il présente des facteurs susceptibles d'agir de manière concrète sur celle-ci et apporte les témoignages d'acteurs de l'insertion. La motivation joue un rôle fondamental dans les processus d’insertion professionnelle des jeunes éloignés du marché du travail. Bien que ce soit une notion difficilement mesurable et qui recouvre des situations diffé- rentes, il faut être capable d'agir. C’est pourquoi les organismes contributeurs de ce guide ont : → sensibilisé leurs formateurs et conseillers à l'approche de la motivation ; → élaboré et diffusé des questionnaires auprès des jeunes bénéficiaires d'Equal, des entreprises et d'autres conseillers et formateurs pour comprendre ce que la motivation représente pour chacun ; → conduit des actions pour expérimenter le rôle de la motivation et pour l'influencer, notamment par Dé­ clic'emploi ; → répertorié et analysé des actions innovantes pour susciter et renforcer la motivation dans leur environne- ment régional et dans d'autres pays. Nous vous proposons donc : → une analyse des différentes approches de la motivation illustrées et commentées par des exemples concrets ; → des questionnaires pour mesurer l'approche des jeunes, des entreprises et des professionnels de l'inser- tion ; → une synthèse comparative des approches respectives ; → des actions analysées avec des témoignages et les conditions de mise en oeuvre ; → une description détaillée de la façon dont la motivation a été suscitée et utilisée dans Terremvie. Le Greta du Velay a coordonné l’élaboration de ce rapport rendu possible grâce aux contributions de Céline Gibert et Pierre Carrolaggi du Greta du Velay, Nathalie Rodriguez de l’Aformac, Ghislaine Redon de la Mis- sions locale du Velay, Christelle Marie de la Mission locale de Brioude, Murielle Tournadre de la Mission lo- cale d’Yssingeaux, Dominique Baré et Magali Hirsoux du CPAS de Soignies et de Valérie Lossignol du CPAS de la Louvières en Belgique. Vous pouvez en télécharger une version pdf sur http://terremvie.net ou sur le site du CRI ­ Greta du Velay http://cri.velay.greta.fr Vous êtes libres de reproduire, distribuer et communiquer cette création au public, et de la modifier, selon les condi­ tions suivantes : vous devez citer le nom de l'auteur original, vous n'avez pas le droit d'utiliser cette création à des fins commerciales, si vous modifiez, transformez ou adaptez cette création, vous n'avez le droit de distribuer la création qui en résulte que sous un contrat identique à celui­ci. http://creativecommons.org/licenses/by­nc­sa/2.0/fr/ Mise en page : Jérôme Combaz, CRI­Greta du Velay
  3. 3. Sommaire La motivation en réinsertion socio-professionnelle.................4 Quelques définitions 4 Quelques théories sur la motivation 6 Les facteurs psychologiques agissant sur la motivation 11 Créer une dynamique de groupe pour motiver 18 Conclusion 21 La motivation dans le projet Terr'Em Vie (France)..................22 Entretien avec les jeunes 22 La motivation pour les entreprises 26 La motivation pour les formateurs 31 La motivation pour les conseillers des Missions locales 33 La motivation dans le projet Cleotic (Belgique).....................40 La motivation vue par le responsable du service d‘insertion sociale et profes- sionnelle du C.P.A.S. de Soignies 40 La motivation vue par une agent d’insertion du service d’insertion profession- nelle du C.P.A.S. de Soignies 41 La motivation vue par une agent d’insertion du service d’insertion profession- nelle du C.P.A.S. de Soignies 42 La motivation vue par une animatrices du service d’insertion sociale du C.P.A.S. de Soignies 43 Le service d’insertion socioprofessionnelle du C.P.A.S. de Mouscron 44 Conclusion des entretiens 45 Description de l’expérimentation réalisée dans le cadre d’Equal Terr'Em Vie.............................................................. 46 L’action Déclic’Emploi 46 Objectifs 46 Intervenants /utilisateurs 47 Bénéficiaires 47 Résultats et produits 47 Transfert et pérennisation 47 Prise en compte de l’égalité des chances 47 Benchmarking...................................................................... 48 Bibliographie........................................................................ 55 Contacts.............................................................................. 57 Annexes............................................................................... 58 Perception de la motivation - Enquête auprès des entreprises 58 Perception de la motivation 60 Perception de la motivation 61
  4. 4. La motivation en réinsertion socio-professionnelle C e n'est que tardivement, dans les années 1920-1930, que la motivation devient une thématique de re- cherche scientifique à part entière. Depuis, les études sur la motivation (définition, facteurs motiva- tionnels, impact sur le comportement…) se sont multipliées. De nombreuses disciplines, telles que la pédagogie, la psychologie, l'économie, la sociologie ou les arts s'intéressent à ce concept étroitement lié à la conduite humaine. Les recherches étudient la motivation comme un processus qui se construit dans le temps et se renouvelle sans cesse. Lewin fut l'un des premiers chercheurs à aborder ce sujet avec une rigueur scientifique. Pour lui, « la perfor- mance est le produit de la motivation par les aptitudes ». Avec une telle définition Lewin sous-entend que la motivation contribue grandement à la performance. Cette définition s'est cependant vite révélée incomplète, d'où l'émergence de nombreuses autres définitions. Quelques définitions Étymologiquement, le terme de « motivation » a une origine anglo-saxonne et possède la même racine que le terme anglais « motive » se traduisant par « motif » en français. Le Grand dictionnaire de la psychologie définit la motivation comme suit : « Processus physiologiques et psychologiques responsables du déclenchement, de l'entretien et de la cessa- tion d'un comportement, ainsi que de la valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s'exercent le comportement ». La motivation est donc un processus psychophysiologique car elle dépend des activités du système nerveux et d'activités sociocognitives. Au niveau psychologique, la motivation réfère donc à des ressources générant des comportements orientés vers un objectif. Grâce à l'énergie fournie par les ressources, les comportements seront maintenus jusqu'à l'atteinte de l'objectif. Selon Vallerand et Thill (1993), « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persis- tance du comportement ». Plusieurs éléments se dégagent de cette définition. Tout d'abord, la motivation est quelque chose de difficile- ment observable. Ensuite, la référence à la notion de forces internes et externes souligne l'aspect dynamique de la motivation et met en exergue l'action de ces forces sur la détermination du comportement de la per- sonne. Enfin, avec la notion de « construit hypothétique », les auteurs soulignent que la motivation n’est pas une attitude innée et irréversible. Par conséquent, le niveau de motivation d'un individu n'est pas figé dans le temps. L'individu peut être motivé dans une situation donnée et pas dans une autre ; plusieurs facteurs in- fluent sur le niveau de motivation d'un individu. En effet, le comportement peut être motivé par deux grandes catégories de facteurs : Les facteurs internes Ils renvoient aux besoins, aux valeurs, aux pulsions, à la personnalité de la personne, à ses projets et ses re- présentations. Les facteurs externes Ils réfèrent au milieu socioéconomique (aspects contextuels et situationnels) dans lequel s’effectue l’activité. Dans le cadre de l’insertion, les facteurs externes peuvent renvoyer à l’accueil de la personne par la structure, le regard porté sur elle par les travailleurs sociaux, la manière dont ces derniers l'impliqueront dans les activi - tés de recherche d’emploi et/ou de formation, l’ambiance qu’il peut y avoir au sein d’un groupe, les relations avec les travailleurs sociaux, le versement d’un salaire…
  5. 5. Une meilleure connaissance et compréhension de ces deux types de facteurs permettent de réfléchir sur les causes possibles d'un manque de motivation et donc de tenter de remédier à la situation pour redonner l'envie à la personne d'avancer. Les différents niveaux motivationnels En fonction de l’impact des facteurs sur le comportement, Vallerand et Thill (1993) déterminent deux formes de motivation : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. La motivation intrinsèque Elle implique que l’individu pratique une activité parce qu’il en retire du plaisir et une certaine satisfaction (Deci, 1975). Les comportements sont uniquement motivés en vertu de l’intérêt et du plaisir que le sujet trouve dans la pratique de l’activité, de manière volontaire, sans attendre de récompense extrinsèque à l’acti- vité, ni chercher à éviter un quelconque sentiment de culpabilité. De nombreux travaux expérimentaux pré- sentent une théorie selon laquelle des personnes auxquelles sont attribuées des buts difficiles, à condition qu’ils soient accessibles, ont de meilleures performances que celles à qui on demande de faire « de leur mieux » ou à qui on ne donne pas de but. Ex. : Le jeune, qui est fier de sa période en entreprise, qui a découvert un métier qui l’intéresse, se motive ainsi à poursuivre son projet professionnel et à suivre une formation, si nécessaire. La motivation extrinsèque Elle survient lorsque l’individu tente d’obtenir ou d’éviter quelque chose en échange de la pratique de l’acti- vité (Deci, 1975). La personne accomplit donc une tâche dans l’intention d’en retirer un résultat qui se trouve à l’extérieur de l’activité même. Par exemple, recevoir une récompense, éviter de se sentir coupable, gagner l’approbation sont des motivations extrinsèques. Ce type de motivation n'est pas propice à l'évolution person - nelle. Ex 1 : Le jeune qui décide de participer régulièrement aux activités d’insertion parce que plus tard, cela va l’aider dans sa recherche d’emploi, lors d’un entretien d’embauche. Cette activité lui fait voir des avantages à long terme, mais il n’en retire aucun plaisir à l’instant t. Ex 2 : Le jeune qui participe aux activités parce que c’est « mieux vu » par l’assistante sociale. Ex 3 : Le jeune qui est sous la menace d'une peine de prison, se motive pour faire des travaux d’intérêt géné- ral et évite ainsi l’emprisonnement. En 1995, Bandura définit une autre forme de motivation : la motivation vicariante, qui découle de l’observa- tion des autres et surtout des conséquences de leurs comportements. Ex. : une personne effectue une période en entreprise, elle voit son collègue être félicité ouvertement par le responsable pour le travail qu’il a réalisé. Elle cherchera à son tour à effectuer l’activité pour faire recon­ naître la qualité de son travail et pouvoir en être satisfait. Deci et Ryan (1985) parlent d’amotivation lorsque l’individu ne fait pas de lien entre son comportement et les résultats qu’il obtient. L’individu ne perçoit pas l’impact de ses actes sur ses performances ou échecs. Il n’a aucun sentiment de contrôle sur la situation. L’amotivation s’apparente à la résignation acquise [Selig- man, 1975, cité par Ric (1985)]. Le construit motivationnel Selon Vallerand et Thill (1993), quatre éléments entrent en jeu dans la mise en place et le maintien de la mo- tivation. → Le déclenchement du comportement : c’est le moment où l’individu décide d’entreprendre l’activité, de passer à l’acte. Ceci suscite la dépense d’une énergie intellectuelle, physique ou mentale. → La direction du comportement : l’individu définit ses objectifs et adapte son comportement pour les at- teindre. → L’intensité du comportement : c’est la quantité de ressources motivationnelles que la personne va allouer à la réalisation d'une activité. → La persistance du comportement : C’est la tendance à maintenir ses choix et l’intensité de son comporte- ment pendant une période de temps plus ou moins grande, et malgré les difficultés que l’individu peut rencontrer.
  6. 6. → L’intensité et la persistance font référence au niveau d’engagement de la personne dans ses objectifs. Bien entendu, plus l’engagement sera élevé, plus la personne sera motivée pour atteindre les buts qu’elle s’est fixés. Nous pouvons conclure avec la définition de Levy-Leboyer (1984) qui reprend les quatre éléments cités pré- cédemment, pour signifier que la motivation est quot;ce qui déclenche l'activité, la dirige vers certains buts et la prolonge tant que ces buts ne sont pas atteintsquot; [La crise des motivations, Levy-Leboyer, p.50 (1984)]. La motivation contribue donc à l’atteinte des objectifs : il y aura difficilement une réussite sans motivation. Cependant, elle n’est pas le seul facteur qui influe sur la réussite : il peut y avoir de la motivation sans réus- site. Or la motivation, et pour être plus précis le manque de motivation, a tendance à devenir la première jus- tification, le moyen classique, pour expliquer les erreurs, les échecs, le manque d’investissement d’autrui. Attention, ce n’est pas parce que quelqu’un ne réussit pas, qu’il n’est pas motivé. Cette tendance à vouloir justifier l’échec par des facteurs internes est en accord avec le concept de norme d’internalité, mis en exergue par Beauvois et Dubois, en 1988. Cette norme correspond à la valorisation sociale des explications internes (traits, aptitudes, effort) au détriment des explications externes (chance, difficulté de la tâche, pouvoir d’au- trui). Un point rapide sur les grands courants de la motivation nous permettra d’avoir une vision plus objective des processus entrant en jeu dans ce concept et de voir que la motivation n’est pas la source unique de réussite. Quelques théories sur la motivation En fonction des disciplines et des périodes temporelles, le concept de motivation n’est pas approché et défini de façon similaire. Il ne s’agit pas ici de décrire de façon exhaustive, l’ensemble de ces approches mais d’en présenter quelques-unes afin de cerner des processus susceptibles d’être impliqués dans le niveau motiva- tionnel. Dans un premier temps, nous exposerons l’approche de Roland Viau qui se situe dans un cadre plutôt pédagogique et scolaire. Ensuite nous évoquerons quelques théories développées en psychologie en montrant l’évolution des courants : de la pyramide de Maslow à la théorie de l’autodétermination. La motivation selon Roland Viau Le concept de motivation scolaire selon Viau se décline en de multiples composantes. Il s’inspire des cher- cheurs Schunk (1990), Zimmerman (1990) et Pintrich & Schrauben (1992) pour définir la motivation : « La motivation est un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplis- sement afin d’atteindre un but » (Viau, 1994, p.7). L’engagement dans la tâche, la persévérance et la performance, c’est-à-dire l’atteinte du but, sont considérés comme étant des indicateurs de la motivation. A la source de la motivation, ses déterminants, on trouve les perceptions que l’élève a de lui-même et de la tâche : la perception de ses compétences, la perception de la valeur des tâches scolaires et les buts poursuivis par l’apprenant, la perception de la contrôlabilité qu’a l’ap- prenant sur les tâches scolaires, et enfin la perception des finalités de l’évaluation. En contexte scolaire, R. Viau préférera utiliser la notion de dimension attributionnelle qui renvoie aux causes attribuées pour expliquer un succès ou un échec défini à partir de trois axes : → le lieu de la cause en distinguant les causes internes (aptitudes, implication personnelle) des causes ex- ternes (chance, hasard) ; → la stabilité de la cause qui peut avoir un caractère stable (intelligence) ou instable (effort); → le contrôle de la cause qui renvoie à la responsabilité de l'élève dans une situation. L’enseignant et donc dans notre cadre, l’animateur ou le conseiller en insertion peuvent influencer la motiva- tion. Les pratiques d’évaluation formative contribuent fortement au développement des composantes motiva- tionnelles : aider le jeune à repérer ses progrès, l’accompagner dans son projet de vie, encourager ses efforts, éviter de stimuler la compétition entre les jeunes... Mais comment développer la perception de ses compétences ? En réponse à cette question, il ne faut surtout pas verser dans une pédagogie de la flatterie, qui consisterait à renforcer positivement un jeune dans tout ce qu’il fait, le bon comme le mauvais ! Agir (intelligemment) sur cette perception des compétences ne peut qu’être positif pour la dynamique motivationnelle de l’apprenant, où elle est centrale. Si l’évaluation forma- tive peut influencer positivement la dynamique motivationnelle, elle est aussi et doit être associée à une va-
  7. 7. riable importante, transcendant toutes les autres : celle qui consiste à croire en l’éducabilité de chacun, et à s’acharner pour faire gagner l’apprentissage. Les théories de la motivation en psychologie En 1990, Kanfer [cité par Louche (2005)] distingue trois orientations dans le cadre des recherches en psy- chologie sur la motivation : 1. Les théories des besoins, mobiles et valeurs qui considèrent la motivation comme une tension interne à l'individu qui est le moteur de l’action ; 2. Les théories du choix cognitif qui s’intéressent aux processus cognitifs conduisant à l’action ; 3. Les théories de l'autorégulation qui lient la motivation à la poursuite d’objectifs. Les théories des besoins, mobiles et valeurs Dans le cadre de ce courant, la théorie la plus fréquemment énoncée est la hiérarchisation des besoins, défi- nie par Maslow dans les années 40. Sa théorie se base sur la satisfaction des besoins fondamentaux de l’être humain et repose sur trois principes : 1. Le comportement de l’homme résulte de l’action de plusieurs besoins ; 2. Le besoin satisfait motive moins ; 3. Les besoins de l’homme sont hiérarchisés : un besoin n’apparaît comme agent de motivation que si des besoins plus importants, situés aux niveaux « inférieurs » (base de la pyramide), sont satisfaits. La pyramide des besoins peut être décrite comme suit : Besoins de réalisation de soi Concrétiser par des actes et des performances, le potentiel de talents et de connaissances que l’on pense posséder. Besoins d’estime des autres et de soi Être reconnu dans son identité, être apprécié par les autres pour sa compétence, ses réussites, ses qualités, son statut social … Besoin d’amour, d’appartenance Appartenance à un groupe, être aimé et accepté, relations amicales, sentiments d’intégration… Besoins de sécurité physique et économique Stabilité de l’emploi… Besoins physiologiques S’abriter, se nourrir, se vêtir, soit les nécessités vitales. Figure 1 – La pyramide des besoins de Maslow Ce modèle reste simple et est souvent considéré comme incomplet. Il a donné lieu à des critiques sur les points suivants.
  8. 8. Remarque 1 : On ne peut certainement pas parler de structure universelle des besoins car les différences in- dividuelles et de groupes sont grandes et varient en fonction de divers critères tels que l’âge, le milieu social, l’éducation, l’expérience de vie… (Clark, Mac Cabe, 1970). Remarque 2 : Le principe de hiérarchisation des besoins n’est plus admis. Adelfer propose une nouvelle théorie, basée elle aussi sur la satisfaction des besoins, la théorie ESC (1972). Il définit trois catégories de besoins, l’Existence, la Sociabilité et la Croissance. Les besoins définis regroupent sensiblement ceux de Maslow. La distinction repose sur le fait qu'Adelfer ne soutient pas la présence d'une hiérarchie dans les be- soins, mais une interdépendance entre les différents niveaux. Des besoins de niveau différents peuvent donc agir de manière concomitante. Remarque 3 : D’après la théorie de Maslow, un besoin satisfait ne motive pas, ou motive moins. Or il est né- cessaire que des besoins fondamentaux de l’existence soient suffisamment assurés pour que d’autres couches de la personne puissent davantage orienter le comportement. Cela ne signifie pas pour autant que ces besoins dits fondamentaux cessent d’exercer un effet sur la conduite humaine (Levy-Leboyer, 1994). Remarque 4 : Il reste difficile d’expliquer la non motivation à partir de la pyramide, car si l’on suit Maslow, la personne est toujours motivée par un besoin puisqu’un besoin satisfait déclenche une motivation corres- pondant au besoin supérieur. Les théories des besoins, mobiles et valeurs sont intéressantes dans la mesure où elles ont permis de faire avancer les travaux sur la motivation. Elles permettent par ailleurs d’expliquer pourquoi certaines personnes en grande difficulté ne sont pas motivées pour trouver du travail et soutiennent le travail des structures so- ciales, qui se centrent d’abord sur la résolution des problèmes sociaux, tels que le logement, avant d’intégrer les personnes dans des démarches d’insertion professionnelle. La motivation de ces personnes pour trouver un emploi serait, si on s’appuie sur la pyramide des besoins, quasi-inexistante. Ces théories ne considèrent cependant pas suffisamment les distinctions individuelles. Les théories du choix cognitif Alors que les théories précédentes s’appuient plus sur des facteurs internes à l’individu pour expliquer la mo- tivation, les théories du choix cognitif étudient quant à elles les processus cognitifs qui entrent en jeu dans la détermination du niveau motivationnel et soulignent l’impact de ces processus sur les choix de l’individu, choix qui vont donc différer d’un individu à l’autre. Ces théories, contrairement aux théories des besoins, mobiles et valeurs s’intéressent aux différences interindividuelles. Dans le cadre de ce courant, nous vous présenterons dans un premier temps le modèle VIE de Vroom (1964) et évoquerons ensuite la théorie de l’équité d’Adams (1965). Le modèle VIE de Vroom (1964) Vroom s’est appuyé sur les travaux de Lewin pour définir le modèle VIE qui prend en compte les trois fac- teurs suivants : Valence, Instrumentalité et Expectation. La valence renvoie à l’envie d’atteindre les objectifs, à la valeur attachée par l’individu aux résultats. Est-ce important pour moi d’atteindre cet objectif ? L'instrumentalité correspond à l’évaluation des apports de son investissement pour atteindre les objectifs. Mon travail sera-t-il reconnu et cette reconnaissance sera-t-elle suffisante ? Enfin l’expectation réfère aux attentes de réussite de l’individu. Il y a une évaluation des compétences néces- saires et des efforts à fournir pour atteindre les objectifs définis. Suis-je capable de réaliser l’activité et quel effort vais-je devoir produire pour atteindre les objectifs ? D’après ce modèle, si l’individu ne perçoit pas à travers ces trois facteurs un intérêt à réaliser l’activité, il ne sera pas motivé pour la mener à bien. C’est donc la conjugaison de ces trois facteurs, qui va déterminer le ni - veau motivationnel de l’individu (cf. figure 2). Si un de ces facteurs a une valeur nulle, il n’y aura aucune motivation individuelle pour réaliser l’activité.
  9. 9. Performances attendues dans l’exécution de la tâche Tâche Espérance de Instrumentalité réalisation « expectation » Résultats apportés à l’individu par son Niveau d’effort travail (valence) (motivation) Individu Motivation Figure 2 - Articulation des différentes composantes du modèle VIE (schéma proposé par C. Louche, 2005). L’utilisation de ce modèle reste difficile mais il a l’avantage d’expliquer l’absence de motivation et de justi- fier les différences individuelles. Une autre théorie permet de comprendre les variations interindividuelles de motivation, en s’appuyant elle sur les principes d’échange et d’équilibre : la théorie de l’équité. La théorie de l'équité d'Adams (1965) Selon Delphine Baillergeau, la théorie de l’équité est « une norme utilisée par les individus pour évaluer le caractère juste ou injuste de ce qu’ils obtiennent ou reçoivent lors d’un échange ». Elle est basée sur un principe de « justice distributive » : l’homme s’attend à ce que les récompenses soient proportionnelles aux investissements. Il perçoit une situation comme juste, s’il pense que ce qu’il obtient en contrepartie de son investissement est suffisant. Pour évaluer le caractère juste ou injuste de la situation, l’individu va comparer le rapport entre sa rétribution (R) et sa contribution (C) au rapport R/C d’autres personnes. Par exemple, un jeune réalise des démarches en entreprise en même temps que ses camarades en utilisant une méthode commune enseignée par leur formateur. Si, lors du bilan, le formateur reproche au jeune de ne pas avoir fait suffisamment d’efforts pour trouver un stage et félicite parallèlement son collègue qui en a trouvé un, le jeune risque de percevoir la situation comme injuste et d’être moins motivé pour ses démarches à venir. Suite à la comparaison des deux rapports [R/C de l’individu et R/C de la cible de comparaison], trois inter- prétations sont possibles : 1. Le rapport de l’individu est supérieur à celui de la cible : dans ce cas, l’individu perçoit une injustice qui lui est favorable. Pour réduire ce sentiment d’iniquité, l’individu peut augmenter sa contribution. 2. Le rapport de l’individu est inférieur à celui de la cible : il va adopter alors une attitude opposée à la pré- cédente, c’est-à-dire qu’il va réduire sa contribution pour rétablir l’équilibre et limiter ainsi l’injustice qui cette fois est pénalisante pour lui. Une autre solution serait d’agir pour augmenter sa rétribution. Par exemple un salarié qui estime réaliser la même quantité de travail et les mêmes activités qu’un de ses collègues mais qui perçoit un salaire plus faible, peut, pour rétablir l’équité, soit travailler moins (diminu­ tion de la contribution), soit demander une augmentation de salaire à son patron (amélioration de la rétri­ bution). 3. Le rapport de l’individu est équivalent à celui de la cible : la situation est équilibrée, l’individu poursuit son investissement dans ses activités pour atteindre ses objectifs.
  10. 10. Cette théorie est donc basée sur un processus de comparaison et de justice perçue, avec comme principe le sentiment d’équité. Elle est intéressante dans la mesure où elle démontre l’impact qu’autrui peut avoir sur le niveau de motivation et justifie les différences de motivation d’un individu à l’autre. Elle pose aussi le pro- blème de la pertinence de la cible de comparaison : si l’individu se compare à une personne qui a des carac- téristiques éloignées des siennes, il ressentira forcément de l’iniquité. Un jeune avec un niveau de qualification faible qui cherche un emploi et se compare avec un membre du groupe qui a un diplôme universitaire, risque de trouver injuste le fait que la « cible » trouve un emploi avant lui alors qu’ils ont effectué les mêmes démarches. Il risque alors de se démotiver suite à une mauvaise identification et de diminuer sa contribution pour rétablir l’équilibre. Dans cette situation, il oublie de considérer une variable importante : le diplôme. Cet exemple montre l’impact de la subjectivité sur la motivation et les variables contextuelles susceptibles d’être négligées lors du processus de comparaison. Les théories du choix cognitif sont intéressantes dans la mesure où elles permettent de justifier les variations de motivation d’un individu à l’autre et d’expliquer l’absence de motivation (ce que ne permettait pas de faire la pyramide de Maslow). Le dernier courant que décrit Kanfer est celui des théories de l’autorégulation qui se situent plus dans le champ de la cognition sociale et lient la motivation à la poursuite de buts bien définis. Les théories de l’autorégulation Elles s’intéressent aux facteurs contextuels et individuels qui entrent en jeu dans la volonté d’atteindre des objectifs précis. La motivation est alors définie comme « une régulation sujet/situation, cause du déclenche- ment et de l’intensité des comportements ainsi que de leur persistance » (Dominique Gelpe, 2006, p. 319). La théorie la plus citée dans le cadre de ce courant est celle de Deci et Ryan (1985), que nous avons déjà mentionnée : la théorie de l’autodétermination. Cette théorie intègre les notions de motivation intrinsèque et extrinsèque, définies auparavant, dans un conti- nuum de détermination allant de l’autodétermination à la détermination externe. L’autodétermination renvoie au niveau de motivation le plus élevé, la motivation intrinsèque : dans ce cas, le sujet a une part prépondérante dans la régulation sujet/situation. La personne choisit librement de s’impliquer dans l’activité et déploie les ressources internes nécessaires pour atteindre les objectifs fixés. Elle ne puise sa motivation dans aucun facteur externe. Deci et Ryan distinguent ensuite quatre formes de régulation extrinsèque sur le continuum de détermination. La régulation intégrée à l’identité Elle sous-entend qu’un domaine est perçu par l’individu comme une composante de son identité. Si les conditions d’exercice d’une activité liée au domaine deviennent source d’insatisfaction, l’individu n’en reste pas moins attaché au domaine. Il y a une identification pour le domaine mais lors de la réalisation de l’activi- té, le comportement ne sera pas totalement autodéterminé. Exemple : Une femme décide de devenir routière. Son entrée dans un monde plutôt masculin peut être une source d’insatisfaction, mais elle ne se voit pas exercer un autre métier, elle y est attachée et est de fait moti­ vée pour intégrer cette profession. La régulation identifiée aux objectifs de vie Elle renvoie à une prise de conscience de l’intérêt de l’activité pour la suite des évènements. « Je fais l’acti- vité de mon plein gré avec intérêt car je perçois les avantages dont je pourrai bénéficier par la suite.» Exemple : un jeune choisit de faire de la maçonnerie car il sait qu’il trouvera du travail dans cette branche et que, s’il le souhaite, il pourra plus tard se mettre à son compte et avoir davantage de responsabilités. La régulation introjectée Elle réfère à une intériorisation de ce qui influence nos comportements et nos actions, l’individu se soumet aux pressions de l’environnement pour s’ôter un sentiment de culpabilité ou de mal être s’il ne le fait pas. Exemple d’impact des normes sociales et des stéréotypes : je n’ai pas envie d’aller travailler mais je sais que si je ne travaille pas, la société me percevra comme un fainéant ou un profiteur, donc je cherche du tra­ vail pour ne pas culpabiliser et être en accord avec ce que l’on attend de moi (réduction de la dissonance cognitive).
  11. 11. La régulation externe Le seul facteur qui motive l’individu est externe : il cherche à obtenir une récompense ou à éviter une puni- tion. C’est le niveau de motivation extrinsèque le plus élevé. Exemple : aller travailler pour obtenir son salaire à la fin du mois. Sur le continuum d’autodétermination, le niveau le plus faible est l’amotivation (pour définition, cf I., les dif - férents niveaux motivationnels, p. 5). Dans ce cas, l’individu est incapable d’anticiper ni même d’envisager les résultats de l’activité. Il y a une absence de régulation. Régulation Autodétermi identifiée aux nation Régulation objectifs de externe vie Absence de régulation Régulation intégrée à Régulation l’identité introjectée Motivation Motivation Amotivation extrinsèque intrinsèque Figure 3 - Représentation schématique du continuum d’autodétermination (Deci & Ryan, 1975) Pour Deci et Ryan, les sources de motivation sont diverses. Ils repèrent parmi elles : → La valeur accordée à une activité : c'est uniquement si la personne perçoit l'intérêt et l'apport possible d'une activité qu'elle sera motivée pour la réaliser ; → La perception de ses compétences : si la personne ne se sent pas capable de faire ce qu'on lui demande, elle pensera au risque d'échec et ne sera pas motivée pour réaliser l'activité par crainte de vivre un échec et de voir son estime de soi endommagée ; → Le contrôle perçu : il faut que la personne ait le sentiment de contrôler son activité pour qu'elle puisse s'y investir pleinement. Lorsque les motivations extrinsèques sont favorisées, le sentiment de contrôle que l'individu a sur son travail diminue. Les facteurs psychologiques agissant sur la motivation La motivation est régulée des facteurs psychologiques sur lesquels on peut agir plus ou moins facilement. Parmi eux, nous développerons le sentiment d’efficacité personnelle, l’estime de soi et le sentiment de contrôle. Le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) Définition Cette notion a été introduite en psychologie sociale par Bandura. Le SEP, aussi appelé efficacité personnelle perçue, peut se définir comme « la croyance de l'individu en sa capacité à organiser et exécuter la ligne de conduite requise pour produire les résultats souhaités » (Bandura, 2002, p.12). Autrement dit, le SEP réfère à l'estimation des individus de leur capacité à mobiliser les ressources nécessaires pour maîtriser avec succès certaines situations (estimation de la probabilité de réussite dans une situation donnée). Pour évaluer son SEP dans une situation donnée, l'individu s'appuie sur différentes sources d'informations : 1. Ses expériences passées : ce que j’ai fait et comment ça s'est passé.
  12. 12. 2. Les expériences observées et/ou analysées : ce que les autres font et comment ils le font. 3. Les feedbacks : ce que les autres me « renvoient » verbalement sur mon travail. C’est l’évaluation d’au- trui sur ce que je réalise. 4. Les expériences émotionnelles et/ou physiologiques : comment j'ai ressenti ce que j'ai fait et quel souve- nir j'en garde. Le SEP n'est pas stable dans le temps et se rapporte généralement à un contexte particulier. Cependant, Ban- dura a remarqué qu’une personne, qui réussit trop facilement, verra son SEP s’amoindrir dès les premiers échecs ; alors qu’à l’inverse, une personne, qui a subi une série d’échecs suivie par une importante réussite, renforcera son SEP. Les attentes de l'individu, définies en partie sur la base de son SEP, agissent sur son ni- veau de motivation. Impact sur la motivation Le SEP a donc un effet direct sur la motivation. Pour un domaine d’activité donné, si une personne a un SEP suffisamment élevé, elle sera motivée pour effectuer des activités en lien avec ce domaine, car elle estime avoir les capacités pour réussir. Cependant si les activités lui paraissent trop simples ou trop rébarbatives, elle peut les percevoir sans intérêt car cela ne lui permettra pas de progresser et donc d’améliorer son SEP. Elle sera moins motivée pour effectuer l’activité, non pas parce qu’elle ne s’en sent pas capable, mais parce qu’elle ne perçoit aucune évolution possible. Par contre, pour un domaine d’activités où le SEP est faible, son investissement risque d’être moindre, et ceci d’autant plus que les objectifs lui paraîtront inaccessibles. Quand nous pensons ne pas être capable de faire une activité, notre motivation est diminuée car nous sommes confrontés à la peur d’échouer. La solution la plus simple est de renoncer. Si nous nous sentons obligés de réaliser l’activité, notre source motivation - nelle n’est pas de nature intrinsèque. Cette obligation peut toutefois nous permettre d’améliorer notre SEP si nous réussissons à atteindre les objectifs définis (sentiment de surpassement). Agir sur le SEP Concrètement, comment améliorer le SEP d'une personne ? Nous pouvons citer quatre façons d'agir sur le SEP et donc sur la motivation. 1. Amener l'individu à se sentir maître de ses actes, en le mettant dans des situations non ambiguës Il faut fixer des objectifs précis pour que la personne sache où elle se dirige. Il ne faut pas la placer dans des situations menaçantes ni face à un échec potentiel. Toutefois elle ne doit pas être confrontée à la facilité per- manente car le jour où elle rencontrera un réel problème, elle ne pourra pas le surmonter. Il est important qu’une personne en insertion comprenne comment son parcours est organisé. 2. Le modelage social Il s'agit du processus d'imitation d'une personne à qui l'individu peut facilement s'identifier. Le « modèle » devient une source d’inspiration, de compétences et de motivation. La réussite de quelqu’un qui nous res- semble augmente nos croyances en notre propre capacité. Au sein d’un groupe, un jeune d’une minorité ethnique qui trouve un emploi va pouvoir servir de modèle pour les jeunes appartenant à la même minorité. Ceci les revalorise et les motive : « il y est arrivé, pourquoi pas moi ? ». 3. Diminuer les situations stressantes Le stress est une menace ressentie par l’individu, pendant un temps plus ou moins long, qui le met dans un état de mal-être. Il éprouve le besoin de sortir de cet état qui peut générer des dérégulations du système, telles que la malnutrition, des troubles du sommeil, l’anxiété ou un état dépressif. Le stress apparaît générale - ment suite à une inadaptation à la situation ou à du surmenage physique. Pour diminuer le stress lié à une inadaptation, il faut d’abord résoudre le problème qui en est la cause, puis mettre en place un plan d’action pour qu’il ne se reproduise pas. Si l’intégration d’un jeune se passe mal, il faut en discuter sans attendre que la situation s’envenime. Il est utile de voir ce qui au départ n’a pas fonctionné et de trouver des solutions pour que le problème ne réappa­ raisse pas. Si une personne est dans un état d’épuisement physique, il peut être préférable de lui accorder une journée de congé pour qu’elle puisse se reposer.
  13. 13. Si l’individu est dans un état de bien-être, il a un SEP plus élevé dans la mesure où il n’a aucun souci annexe et peut se concentrer uniquement sur son activité, ce qui lui permet d’évoluer et d’être motivé pour travailler. 4. Renvoyer des feedbacks Il est essentiel que la personne ait un retour sur son travail et sa démarche : ce qui va, mais aussi ce qui ne va pas. Ce retour s’effectue en se basant sur la démarche, la façon de faire, les procédures mises en place et pas uniquement sur les résultats. Lors de l’animation d’un groupe de parole, il est important de faire, en fin de séance, un bilan de ce que ça a apporté à chacun et de préciser ce que l’implication de chacun a apporté aux autres de positif ou de néga­ tif. Peut suivre ensuite un bilan individuel où l’animateur a la possibilité de renvoyer une opinion sur le comportement de chaque participant. L’émission de feedback doit se faire au moment des bilans. Il ne s’agit pas de dire que tout va bien si la per- sonne n’a fait aucun effort. Il faut savoir dire quand les choses ne vont pas, mais toujours être en mesure de les justifier et rester disponible pour les améliorer. 5. Favoriser l’autonomie Plus la personne réalisera les choses seules, plus elle sera fière d’elle et percevra sa progression. Lorsqu’on réussit une tâche et que l’on est seul, on ne peut associer cette réussite qu’à soi-même. C’est aussi vrai pour les situations d’échec. C’est pourquoi il est important de ne pas placer trop rapidement la personne seule. Il y a des démarches que la personne doit pouvoir faire seule (par exemple récupérer des dossiers adminis­ tratifs). Il faut lui donner l’occasion de le faire. Si elle ressent que quelqu’un est susceptible de faire les choses à sa place, il y a peu de chances qu’elle s’engage dans des démarches. Selon Bandura, il n'y a pas de lien systématique entre sentiment d'efficacité personnelle et estime de soi. En effet, si une personne ne sait pas dessiner, elle a un sentiment d'efficacité personnelle faible (je sais qu'en dessin, je ne suis pas douée), mais si elle n'attache pas d’importance à ce domaine d'activité, ce SEP faible n'affectera pas son estime de soi. En revanche, si le SEP est faible dans un domaine important pour la per- sonne, son estime de soi va s'affaiblir. Mais comment agir sur l’estime de soi d’un individu? L'estime de soi Définition L'estime de soi peut se définir comme la représentation qu'une personne se construit d'elle-même, suite à des interactions et comparaisons avec autrui. L'estime de soi est donc liée à l'opinion qu'ont les autres de nous- mêmes. L'estime de soi découle d'une autoévaluation, qui est susceptible d'être biaisée. Autrement dit, la personne a une image d'elle-même qui n'est pas nécessairement conforme à celle que les autres ont d'elle (cf. travaux de Kelly et De Paulo, 1993). L'estime de soi va aussi définir la valeur que s'accorde l'individu et influencer sa confiance en lui. Plus il aura une estime de soi élevée, plus il se valorisera facilement et plus il aura confiance en lui. La notion de confiance en soi se rapproche du concept d’efficacité personnelle défini par Bandura. L'estime de soi est un besoin fondamental, aucun individu n'a une estime de soi négative. On ne peut se per- mettre que de parler d'estime de soi faible ou forte comparativement à une moyenne. Les personnes dépressives n'ont pas une estime de soi négative. Elles ne se perçoivent pas comme des gens qui n'ont que des défauts, elles ont une estime de soi faible. L'estime de soi n'est pas figée, elle est au contraire malléable et de nombreuses formations visent à rehausser l'estime de soi. Mais il faut être prudent, car augmenter son estime de soi a un coût pour l'individu. Impact des stratégies de protection de l'estime de soi sur la motivation Voyons maintenant en quoi l'estime de soi peut agir sur la motivation. Si une personne a tendance à se déva- loriser, elle risque de s'empêcher de réaliser certaines activités qui peuvent paraître anodines, comme se rendre à un rendez-vous par peur de la confrontation avec autrui. Vous risquez de penser qu'elle n'est pas motivée pour intégrer le monde professionnel. Or pour protéger et maintenir son estime de soi, l'individu utilise des stratégies qui peuvent avoir un effet néfaste sur la motiva- tion. Parmi ces stratégies, nous pouvons mentionner : → Les comparaisons sociales.
  14. 14. → Les attributions causales. → Le désengagement, voire la désidentification. → L’auto-handicap. Première stratégie : les comparaisons sociales Afin de préserver son estime de soi, l’individu privilégie les comparaisons au sein de son groupe, et ceci d’autant plus qu’il appartient à un groupe « défavorisé ». Il compare son parcours à d’autres membres de son groupe et c’est à partir de ces comparaisons qu’il définit ses volontés de progression. Un jeune qui grandit dans un milieu social où le taux de chômage est élevé, sera satisfait par le fait de tra­ vailler en intérim et n’aura pas nécessairement la volonté d’aller vers une situation moins précaire. Il se comparera avec son voisin de quartier et ne choisira pas comme cible de comparaison un jeune plus diplô­ mé, qui est embauché en CDI et qui vit dans une villa. En choisissant des personnes qui lui ressemblent, il préserve son estime de soi mais se prive parallèlement d’amélioration de soi. Cependant lorsqu’un membre de son groupe réussit, son estime de soi n’est pas affectée. Au contraire, il tire profit par assimilation de cette réussite. Il peut prendre cette personne comme modèle et être motivé pour faire aussi bien. L’identification à un modèle ayant des caractéristiques proches est un moyen intéressant pour motiver sans affecter l’estime de soi. Lors d’une présentation de parcours professionnels à un groupe de femmes, il faut faire intervenir des femmes, qui ont réussi et auxquelles le groupe pourra s’identifier. Si le groupe est constitué de femmes cher­ chant à réintégrer le monde professionnel après une longue période d’inactivité, il ne faut cependant pas faire intervenir une femme qui a travaillé toute sa vie tout en élevant ses enfants. Deuxième stratégie : les attributions causales Les attributions causales renvoient à l’explication que les individus fournissent pour justifier un comporte- ment. Les psychologues sociaux [Heider (1958), Jones & Davis (1965), Kelley (1972) cités par Leyens (1983)] distinguent deux grands types d’attribution : 1. les attributions internes ou dispositionnelles : l’individu attribue sa performance à ses propres capacités. 2. les attributions externes ou situationnelles : l’individu considère que sa performance n’est pas due à ses compétences (ou défaillances) mais à des facteurs externes, liés à la situation. Pour maintenir une bonne estime de soi, nous avons tendance à considérer que lorsque nous réussissons, c’est grâce à nos compétences (on s’attribue la réussite : attribution interne) mais que lorsque nous échouons, c’est dû à la situation (on attribue l’échec à la situation : attribution externe). Une utilisation répétée d’attributions externes pour justifier les échecs peut conduire l’individu à donner une impression de sur-confiance en soi. Il peut ne jamais mettre en doute ses compétences puisque, quand il ne réussit pas, ce n’est pas sa faute. Il se « déculpabilise » automatiquement. L’individu ne devient plus respon- sable de ses actes et les dénie en permanence. Il garde cependant une estime de soi élevée, voire très élevée. Il se sent capable de tout faire et n’a pas peur de l’échec puisqu’il sera en mesure de l’attribuer à un facteur qu’il ne contrôle pas, qui ne lui est pas propre. Une personne demandeuse d’emploi de longue durée attribue le fait qu’elle ne trouve pas de travail au taux de chômage élevé et ne remet jamais en doute ses compétences. Elle reste persuadée qu’elle aura du travail à un moment ou un autre et ne tient pas compte des multiples autres facteurs (durée de la période de chô­ mage, involution des compétences…) qui vont entrer en jeu par la suite et bloquer son entrée dans le monde professionnel. Troisième stratégie : le désengagement et la désidentification Le désengagement réfère au fait d’accorder momentanément moins d’importance à un domaine suite à des échecs répétés de soi ou de son groupe de référence (attribution des échecs) ; alors que la désidentification soutient un désintérêt définitif pour un domaine donné. En se désintéressant du domaine d’ « échec », l’individu protège son estime de soi puisqu’il est amené à pen- ser que tout ce qui se rapporte à ce domaine ne le concerne pas et donc ne l’atteint pas. Il ne sera pas motivé pour réaliser les activités relevant de ce domaine, mais il maintiendra son estime de soi. Un élève qui ne porterait plus aucun intérêt aux mathématiques ira en cours, passera les examens mais ne sera atteint par aucune réflexion, ni mauvaises notes. Son estime de soi ne sera donc pas affaiblie. Mais, son désengagement affectera sa motivation et le conduira à ne produire aucun effort pour s’améliorer en mathé­
  15. 15. matiques. À l’opposé, un élève qui ne sera pas désengagé des mathématiques fera des efforts pour obtenir des résultats convenables et son estime de soi sera affectée s’il a une mauvaise note. La succession de mau­ vais résultats non justifiés à ses yeux peut le conduire à se désengager du domaine des mathématiques. Dans le cadre de l’insertion professionnelle, la probabilité de désidentification des individus au domaine pro- fessionnel est peu probable dans la mesure où il s’agit d’un domaine très valorisé socialement1. Les normes sociales poussent, voire obligent l’individu à ne pas s’en désintéresser définitivement. Cependant, l’individu peut très bien se désintéresser temporairement du domaine professionnel pour maintes raisons (ex. : nais- sance d’un enfant, entrée d’argent suffisante pour vivre…) sans envisager pour autant de ne pas travailler. Par conséquent, son estime de soi ne sera momentanément pas affectée par les réflexions de l’environnement et parallèlement il ne sera pas motivé pour intégrer, à l’instant t, une démarche d’insertion professionnelle. Quatrième stratégie : l’auto-handicap L’auto-handicap est une forme d’anticipation de l’échec. La personne craint d’échouer et donc d’affecter son estime de soi. Pour éviter cette situation, elle évoque des obstacles liés aux circonstances, à la santé… Cette stratégie consiste à se créer soi-même des obstacles afin de justifier une piètre performance par autre chose qu’un manque de compétences. Si la mauvaise performance est liée à des facteurs externes, que l’indi- vidu ne contrôle pas, alors son estime de soi ne sera pas affectée. En revanche, s’il réussit malgré les obs- tacles, il y aura un impact positif pour son estime de soi. Par exemple, une personne peu,t avant un entretien d’embauche, par crainte de ne pas être reçue, dire à son conseiller qu’elle n’a pas eu le temps de le préparer, car elle a été malade les jours précédents. Si elle n’est pas reçue, son estime de soi n’est pas affectée puisqu’elle a une raison externe pour justifier son échec. L’auto-handicap, dans les situations extrêmes, peut conduire l’individu à ne pas effectuer ce qu’on attend de lui. Il évoque un obstacle qui l’a empêché de faire ce qui était attendu. L’auto-handicap conduit généralement l’individu à diminuer ses efforts ce qui influe sur sa motivation. Agir sur l'estime de soi L’estime de soi est un concept qui prend des proportions importantes. En effet, on a tendance à penser que le bien-être passe par une estime de soi élevée. Mais il faut faire attention, car, comme nous venons de le voir, protéger son estime de soi peut avoir un coût, notamment pour l’amélioration de soi. Pour favoriser la motivation tout en maintenant une estime de soi satisfaisante, il faut valoriser le travail et les actions de la personne. Si le résultat est négatif, il faut attacher une attention toute particulière à la dé- marche adoptée pour accéder aux résultats et justifier ainsi l’échec. Ceci devrait motiver la personne à s’améliorer : elle n’a pas réussi, mais elle comprend pourquoi et elle sait comment elle peut résoudre ce pro- blème pour être plus performante la fois suivante. Le sentiment de contrôle Définition Rotter, en 1966, introduit en psychologie le concept de Locus of Control (lieu de contrôle, en abrégé LOC), qui renvoie aux explications internes (actions, efforts, capacités personnelles) et/ou externes (chance, hasard, puissance divine…) que les individus donnent à leurs comportements. Il identifie deux formes de LOC : Le LOC interne Les évènements actuels et à venir dépendent des individus. Une personne ayant un LOC interne considère qu’elle contrôle ce qui lui arrive et ce qui va lui arriver. Le LOC externe Les évènements ne dépendent pas de l’individu. Une personne ayant un LOC externe pense ne pas avoir d’influence sur les évènements dans lesquels elle est impliquée. Une même personne peut avoir un LOC interne sur certains évènements (ex. : participer à un projet d’entre- prise) et un LOC externe sur d’autres (ex. : assister à un concert). 1 La société a des préjugés sur les demandeurs d’emploi de longue durée en leur associant notamment des caractéris- tiques négatives de profiteurs ou fainéants.
  16. 16. Impact du sentiment de contrôle sur la motivation Plus une personne a un LOC interne, plus son sentiment de contrôle est élevé. Le fait de penser que l’on a du contrôle sur la situation, a des répercussions positives sur la performance et pousse l’individu à s’impliquer dans l’atteinte des objectifs. Le sentiment de contrôle est donc une source de motivation. Quand une personne a un LOC externe très élevé, donc un sentiment de contrôle faible, elle est dans un état de résignation acquise. La notion de résignation acquise ou apprise La résignation acquise ou apprise [Seligman (1975), Sedek & Kofta (1993) cités par Ric (1996)] est une mo- dification du comportement suite à un sentiment de perte de contrôle. Cet état se caractérise par l'apparition de déficits à trois niveaux. Au niveau cognitif Difficulté à comprendre que des évènements dépendent de nos propres actions, tendance à penser que l’on ne peut pas contrôler ce qui nous arrive. Au niveau émotionnel et affectif Apparition d'affects négatifs (état semi-dépressif). Au niveau motivationnel Perte de toute initiative d’action : on n’a envie de rien faire puisque de toute façon, nous ne contrôlons pas ce qui nous arrive. La résignation acquise est la cause d’un état de passivité, qui se traduit par de l’amotivation. Généralement ce sont les personnes âgées qui sont victimes de cet état. Mais certains jeunes, à force d’être confrontés à la répétition d’échecs, peuvent entrer dans cet état et penser qu’ils n’ont plus de contrôle sur ce qui leur arrive et donc ne plus vouloir rien faire. Un jeune maghrébin qui n’arrive pas à trouver un emploi, peut être amené à penser qu’il est discriminé et que quoi qu’il fasse il ne pourra accéder à l’emploi car ses échecs sont liés à un facteur qu’il ne contrôle pas. Ce sentiment de discrimination va générer une baisse de motivation, suite à un manque de contrôle. Si le travailleur social le renforce dans cette conviction, le jeune ne se motivera pas pour trouver un emploi. La remotivation peut alors se faire : → en citant des contre­exemples ; → en lui faisant rencontrer un maghrébin qui a du travail et qui pense ne pas avoir été victime de discrimi­ nation ; → en précisant que tous les employeurs n’ont pas la même attitude ; → en reprenant ses échecs pour voir s’il ne pourrait pas améliorer son comportement → ... Agir sur le sentiment de contrôle Que peuvent faire les travailleurs sociaux pour améliorer le sentiment de contrôle d’une personne ? Voici quelques actions qui permettent d’améliorer la perception du contrôle d’une personne sur son environne- ment. 1. Favoriser l’autonomie et la prise d’initiative Plus la personne réalise les choses seules, plus elle se sent responsable de ses actes, plus son sentiment de contrôle sur la situation est élevé et plus elle sera motivée et fière d’elle si elle réussit. Elle ne pourra attri- buer sa réussite qu’à elle-même. Pour ne pas placer la personne en situation d’échec, il faut lui demander des réalisations qu’elle peut faire et l’amener progressivement à des actes plus difficiles. Si elle prend des initia- tives, même minimes, il faut les valoriser. Par exemple, une personne à la recherche d’un logement se rend à la mairie pour voir si le service logement de la ville peut lui faire l’avance sur ses cautions, mais elle n’obtient pas ce qu’elle veut et vous en parle. Vous devez valoriser son action et discuter pour l’aider à comprendre pourquoi sa démarche personnelle n’a pu aboutir. Peut­être ne s’est­elle pas rendue dans l’organisme approprié ? Vous pouvez donc lui conseiller de contacter la CAF pour solliciter une avance de caution. Contentez­vous de lui fournir le numéro de télé­ phone et, la fois suivante, demandez­lui si elle a fait les démarches nécessaires.
  17. 17. 2. Mettre en place un principe de choix ou d’illusion de choix Pour augmenter le sentiment de contrôle, il faut donner le choix ou si ce n’est pas possible une illusion de choix. Il ne faut pas que la personne se sente prisonnière des actions à réaliser. Si vous lui imposez les activi- tés, elle les fera par obligation et sa motivation ne sera pas très élevée. Ce n’est pas en adoptant un style au - toritaire que l’on motive les personnes. Certes, elles vont faire ce que l’on attend d’elles, peut-être sans même en voir l’intérêt, mais leur sentiment de contrôle ne sera pas renforcé. Elles se percevront plus comme « contrôlées » que comme « contrôlantes ». Cependant, il est parfois nécessaire d’imposer des choses pour permettre d’avancer. Il faut donc veiller à la façon dont on les présente. Une des techniques les plus fréquemment utilisées est le « oui mais… ». Elle consiste à exprimer son opinion tout en évitant de contredire. Si une personne ne veut pas participer aux simulations d’entretien lors d’un travail en groupe, il ne faut pas l’y obliger pour risquer de la mettre mal à l’aise. Le formateur peut lui dire : « si tu ne veux pas le faire, ce n’est pas grave, c’est ton choix mais le jour où tu auras un vrai entretien, tu seras moins bien préparé que tes collègues. Si vous êtes plusieurs à vous positionner sur le poste, tu réduis tes chances de l’obtenir. ». Mais par la suite, il peut lui proposer de faire quand même la simulation en entretien individuel. 3. L’engager dans l’action Il s’agit d’amener la personne à adopter un comportement qui l’impliquera pour la suite de l’action. En psy- chologie sociale, le concept d’engagement a été largement étudié par Beauvois & Joule (1987,1998). Les trois méthodes d'engagement les plus répandues sont : (1) La technique du pied dans la porte Cette méthode consiste à commencer par demander à la personne de mettre en oeuvre un comportement peu coûteux pour l'amener ensuite à faire ce que l'on attend d’elle. Le premier comportement doit cependant avoir un rapport avec celui qui va suivre. La technique de la porte dans le nez C'est plus ou moins le contraire que la précédente : cette fois-ci, on demande à la personne d’avoir un com- portement très coûteux, pour que sa probabilité de refus soit très élevée. On lui demande par la suite d’avoir le comportement réellement voulu. En comparant le coût de chaque comportement, il y a de fortes chances qu'elle accepte celui que vous voulez. Le premier comportement doit cependant être suffisamment coûteux, car vu la notoriété que peut représenter le travailleur social, certains risquent de se sentir obligés de l’adopter. Le « Vous êtes libre de... » Il s'agit tout simplement de mentionner cette phrase après avoir énoncé une demande. Les études expérimen- tales montrent que la probabilité que la personne accepte d’adopter le comportement augmente lorsque cette phrase est mentionnée après une demande. Dans une étude de Guéguen et Pascual (2000), le taux d’accepta- tion est quatre fois plus élevé lorsque le « vous êtes libre de… » est rajouté après une demande de monnaie pour prendre le bus, comparativement à une situation où il n’a pas été mentionné. 4. La positionner dans le dispositif ou dans l’environnement : Pour avoir un sentiment de contrôle plus élevé, la personne doit percevoir le cadre dans lequel se situe son action, les objectifs du dispositif qu’elle intègre et l’utilité de son travail, pour elle et pour les autres, voire pour l’environnement en général. Dans les ateliers de technique de recherche d’emploi, les personnes sont souvent amenées à rédiger des lettres de motivation. Or bien souvent, elles ne perçoivent pas l’enjeu de cette lettre. Le formateur leur ex­ plique rapidement ce qu’il faut mentionner dans la lettre et leur demande ensuite de rédiger un document. Il peut donc être intéressant de montrer à la personne avant la rédaction de la lettre l’importance : → d’avoir des informations sur les attentes des employeurs en général ; → de connaître les caractéristiques de l’entreprise (sa taille, ses spécificités…) à laquelle elle s’apprête à écrire, ; → d’analyser l’offre d’emploi ; →… Cette étape aide à comprendre l’enjeu de la lettre de motivation et pourquoi chaque lettre doit être diffé­ rente. Les facteurs psychologiques que nous venons de vous présenter permettent de mieux comprendre certains fondements de la motivation et d’apporter des éclaircissements sur les possibilités d’action des travailleurs
  18. 18. sociaux. La motivation individuelle peut aussi s’accroître lors de travail en groupe. La partie suivante sug- gère des possibilités d’interventions pour la dynamisation d’un groupe. Créer une dynamique de groupe pour motiver Il s’agit ici de proposer quelques techniques pour dynamiser un groupe et susciter des motivations indivi- duelles. Les animations de groupe permettent de se retrouver dans un lieu propice à la discussion, où chacun vient avec son histoire et ses envies. Les interactions peuvent faire apparaître des modes de solidarité et de soutien entre les membres du groupe. La rencontre régulière de ces personnes permet de susciter un sentiment d’appartenance à un groupe, suscep- tible de faire apparaître des affinités qui peuvent devenir sources de motivation. La motivation d’une per- sonne peut donc être accrue par la présence d’autres personnes et le développement d’un sentiment d’appar- tenance à un groupe. Différentes raisons peuvent expliquer ce besoin d’appartenance à un groupe ou réseau social : → le besoin de sortir de la solitude et de se sentir accepté (processus de socialisation, d’acceptation); → le besoin de rencontrer des personnes vivant le même genre de situation (processus d’identification et de soutien) ; → le besoin de se sentir valorisé et épanoui à travers le groupe d’appartenance (processus de valorisation et de développement personnel) ; → le désir de s’identifier à des personnes qu’on idéalise (processus de comparaison ascendante). Appartenir à un réseau social est important pour le bien-être de tout individu. Chacun d’entre nous ressent le besoin d’appartenir à un groupe, de s’associer aux autres et de développer des relations. Voici quelques fac- teurs contextuels susceptibles d’apporter un cadre de travail propice à l’émergence du sentiment d’apparte- nance et de stimuler l’intégration de tous dans le groupe. Facteurs contextuels influençant la motivation collective Selon Tannenbaum et al. (1992, cité par Fenouillet, 2003), il existerait neufs facteurs contextuels susceptibles d’influencer les performances d’un groupe et donc la motivation, suite au lien entre motivation et perfor- mance, décrit par Lewin en 1959. La structure hiérarchique C’est la façon dont le groupe est organisé. Plus la distance entre le formateur et les membres du groupe est élevée, moins les individus sont motivés pour effectuer les activités. La structure hiérarchique a une in- fluence sur la convivialité. Si le formateur est perçu comme l’homme de pouvoir, comme le leader, alors le groupe va écouter et se mettre dans une situation passive de spectateur. De plus, le groupe risque d’avoir l’impression de se retrouver dans un contexte scolaire, qui pour la plupart du temps ne leur a pas été béné- fique. Le formateur doit donc veiller à se faire respecter, tout en adoptant des attitudes démocratiques et non autoritaires. L’homogénéité du groupe C’est la compatibilité entre les membres du groupe. Pour définir le degré d’homogénéité des groupes, on s’appuie généralement sur les caractéristiques personnelles des individus qui le composent, comme l’âge, le sexe, le statut, la personnalité, l’origine ethnique… Plus un groupe sera homogène, plus les personnes trouveront des cibles de comparaison, des personnes qui leur ressemblent au sein du groupe et plus ils profiteront des succès de ces personnes-là pour se motiver (pro- cessus de procuration). La cohésion Elle renvoie aux actions mises en œuvre autour du groupe pour améliorer le sentiment d’appartenance au groupe de chacun. Plus les individus auront le sentiment d’appartenir à un groupe soudé, plus ils seront moti- vés pour aller de l’avant. La taille La taille d’un groupe joue sur les performances des membres du groupe, c’est-à-dire que l’augmentation de la taille du groupe peut influencer la motivation des membres de manière positive, comme négative. Cela aura des effets positifs pour des activités de traitement de l’information ou encore de créativité. Mais, elle
  19. 19. aura des effets négatifs sur les interactions formateur – stagiaires ce qui peut entraîner une diminution des performances. La taille idéale d’un groupe se situe généralement entre 10 & 12 personnes. Les caractéristiques de l’activité La complexité et la planification de l’activité auront une influence sur les performances du groupe. Plus les activités seront précises et bien définies, plus il faudra un groupe bien structuré, homogène qui puisse assurer une bonne cohésion entre les personnes. Dans le cas contraire, si les activités sont complexes ou demandent de la créativité, elles seront mieux résolues par un groupe hétérogène. En effet, les propositions de chacun seront bénéfiques au groupe. L’évaluation L’évaluation peut permettre d’augmenter les performances du groupe pour la réalisation d’activités simples, mais les diminuer pour des tâches complexes. Le but de l’évaluation n’est pas de juger de la performance du groupe, mais de rendre compte de sa progression et d’apporter les rectifications utiles pour sa réussite. Le feedback Le fait de révéler des informations sur les performances du groupe à ses membres peut avoir une influence considérable. Pour que cela se révèle positif, il faut dans un premier temps se concentrer sur une seule facette de l’activité, pour ensuite fournir de nombreuses informations sur les autres aspects de l’activité. Si un résul- tat est négatif, il est important de s’appuyer sur les comportements adoptés pour arriver aux résultats. Le soutien à l'autonomie Il fait non seulement référence à la capacité du conseiller d’insertion de permettre à la personne de prendre ses propres décisions, mais également de la renseigner sur les conséquences de ses décisions, de l'écouter, de comprendre ses sentiments et de ne pas utiliser des techniques punitives pour l'amener à se comporter d'une façon donnée. Plus les personnes se sentiront autonomes, plus elles auront du contrôle sur la situation et plus elles seront motivées pour aboutir dans leurs actions. La satisfaction des besoins dans un groupe Dans un groupe, une personne cherche à satisfaire un certain nombre de besoins. Si elle n’a pas l’opportunité de répondre à ces besoins, son niveau de motivation diminue. Ces besoins sont au nombre de trois : Le besoin de s’exprimer Il varie d’une personne à l’autre. Certaines s’expriment facilement en public alors que d’autres ne sont pas à l’aise et évitent de parler d’elles. Elles ne ressentiront pas forcément le besoin de parler de leurs difficultés devant tout le monde. C’est cependant un besoin important pour la dynamique de groupe, dans la mesure où il permet de connaître le ressenti d’une personne face à une situation. Pour se sortir de certaines situations, les individus ont besoin de manifester différents sentiments, tels que la colère ou la tristesse. Le groupe va les encourager et les moti- ver à poursuivre leur démarche. Le besoin de reconnaissance Les individus ont besoin de se sentir utiles, d’avoir de la valeur pour eux-mêmes et pour les autres et d’être reconnus comme individus. Les personnes en difficulté ont souvent le sentiment de ne pas avoir d’avenir. Elles perdent confiance en elles, se sentent inefficaces et doutent de leurs capacités à être reconnues par leur entourage et par la société. Le besoin de soutien Soutenir les personnes par rapport à leur situation ou leur ressenti est très important. Elles connaissent sou- vent des difficultés liées à des conditions de vie précaires (chômage, logements insalubres, réseau social faible, …). Elles doivent également faire face à des problèmes financiers. Elles sont souvent ancrées dans un système de pauvreté sociale, culturelle et économique. Leur réseau social est parfois très limité. Un soutien est donc nécessaire pour qu’elles se reconstruisent une identité sociale. Elles pourront ainsi s’épanouir da- vantage et entretenir leur motivation pour poursuivre les efforts et les démarches qu’elles mettent en place afin de sortir de leur isolement. Certaines personnes ne viennent en formation que pour trouver du soutien, leur objectif premier n’est pas forcément de trouver du travail, un emploi. Il peut s’agir seulement d’une volonté de sortir de l’isolement et donc de rencontrer des personnes.
  20. 20. Le rôle du conseiller en insertion dans la dynamique de groupe Le conseiller en insertion doit réfléchir à ce qu’il doit faire et ne pas faire. Selon Viau, trois facteurs relatifs à l’enseignant ont été mis en évidence suite aux recherches sur la motivation en contexte scolaire. Ces facteurs peuvent être transposables dans le contexte de la réinsertion socioprofessionnelle. Comment le conseiller en insertion peut dynamiser un groupe de travail en agissant sur ses propres caractéristiques ? La compétence et la motivation du conseiller en insertion Les animations doivent être bien préparées et les objectifs clairement définis afin que les participants en aient une bonne compréhension et puissent percevoir l’intérêt. Enfin, il est essentiel que le conseiller en insertion soit motivé et compétent pour animer afin d’être lui-même source d’inspiration et de motivation. Les perceptions du conseiller en insertion Rosenthal et Jacobson, en 1968, après une expérimentation réalisée dans l’école d’Oak School aux Etats- Unis, montrent que nos comportements sont en partie guidés par nos attentes. En fonction de la perception que l’on a d’un individu nos comportements ne seront pas les mêmes. C’est l’effet Pygmalion. Si un conseiller n’a pas des attentes de réussite très élevées vis-à-vis d’une personne, son comportement ne sera pas le même que s’il estime qu’une personne a de fortes chances de réussir. Il soutiendra moins la personne envers laquelle il a des attentes peu élevées. Ceci peut se traduire par moins de sourires, moins de curiosité, plus de réprimandes… Généralement, cette adaptation n’est pas contrôlée par le conseiller qui n’a pas conscience d’adopter un comportement différent avec les deux personnes. Il est donc très difficile d’y remé- dier. Cet effet d’attentes négatives va amener la personne à moins s’investir, à être moins motivée pour réaliser les activités car elle percevra que son conseiller a des attentes plus faibles vis-à-vis d’elle. A l’inverse, une per- sonne envers qui le conseiller a des attentes positives, va être amenée à plus s’impliquer, à faire en sorte que son travail aboutisse. La personne, envers qui le conseiller a des attentes faibles, risque d’entrer dans un cercle vicieux : n’étant pas encouragée, elle n’est pas motivée, et donc elle ne fait aucun effort et devient plus faible, ce qui va confirmer l’idée que le conseiller se fait d’elle. Le système de récompense et de punition Récompenser ou punir une personne permet-il de la motiver ? Des recherches de Pelletier et Vallerand (1993) ont démontré que les personnes qui recevaient des récompenses avaient une baisse d’intérêt pour l’ac- tivité qu’elles jugeaient intéressante à accomplir, mais également une baisse de motivation intrinsèque. Spaulding (1992) a lui aussi montré que les personnes qui ont une haute opinion de leurs compétences sont généralement déçues d’obtenir une récompense après avoir réalisé une activité qu’elles jugeaient facile. Les récompenses symboliques ne sont donc pas nécessaires pour motiver les membres du groupe. Afin de motiver le groupe, le conseiller en insertion doit plutôt faire des commentaires favorables sur la participation et des encouragements dans les moments difficiles. Autres attitudes à adopter lors d’une animation de groupe Dans la pratique, nous pouvons insister sur d’autres attitudes à adopter pour animer un groupe en fonction de la population, de l’âge, du sexe, de la dynamique de groupe. 1. Accueillir avec empathie l’expression de la démotivation des membres du groupe. Il faut pouvoir rendre explicites les motivations ou démotivations de chacun, partager une part de leurs doutes et de leurs incertitudes et les aider à positiver la manière dont ils perçoivent leur avenir. Il ne faut pas se sentir agressé par les questions posées, comme par exemple « à quoi ça sert de faire ça ? », « Qu’est-ce que ça va m’apporter ? », mais au contraire y répondre et préciser l’objectif. 2. Accepter que des démarches d’apprentissages difficiles puissent décourager. Il faut donner du temps aux personnes pour réfléchir, pour chercher d’autres manières de faire et pour re- prendre des forces. Il faut également donner la possibilité aux personnes de pouvoir remettre un objectif à plus tard sans les faire culpabiliser ni les dévaloriser. Il faut effectuer régulièrement des appréciations tout en valorisant la personne et en l’encourageant à pro- gresser dans les démarches réalisées.
  21. 21. Il faut oser poser des questions au groupe sur ce dont il a besoin, sur ce qu’il a envie d’apprendre dans le but de réaliser son projet. Ceci permettra également de créer un espace de rencontre et de susciter la réflexion de chacun par rapport à ses propres projets personnels. 3. Se centrer sur chaque membre du groupe, sur ce qui le touche et le concerne ici et maintenant. Le conseiller doit choisir des sujets appropriés, qui permettent de susciter la participation et la motivation et chercher à satisfaire les besoins de chacun. Conclusion Tout d’abord, la motivation est construite à partir de l’identité et de la trajectoire de vie de la personne. Elle dépend des sous-systèmes dans lesquels elle évolue et de son projet de vie, de la famille et du marché de l’emploi. En effet, la motivation des personnes peut varier en fonction du regard qu’elles se font de l’inser- tion. Il est donc primordial de les soutenir, de faire émerger et de maintenir cette motivation avant, pendant et après la réalisation de leur projet professionnel. Ensuite, il faut adopter un rôle d’écoute, faire preuve d’empathie et se rendre disponible en vue de la création d’une relation professionnelle qui permettra d’identifier les facteurs sous-jacents à la démotivation. Il faut également travailler sur la motivation, ce qui n’est pas facile étant donné que le processus motivation- nel relève d’une dimension psychologique, ce qui implique et exige fréquemment un travail en équipe mais aussi une collaboration avec différents organismes extérieurs. Le travailleur social a également un autre grand rôle à jouer qui est celui de travailler sur l’auto-perception de la personne, sur ses besoins, d’éveiller son sentiment d’appartenance à un groupe tout en lui permettant de reprendre confiance en elle et en ses capacités. Ce sont autant d’éléments qui permettront de soutenir la moti- vation dans son projet professionnel ou de vie et dans sa recherche d’emploi. Les facteurs de motivation se travaillent aussi bien en individuel qu’en groupe, car les objectifs individuels que se fixe la personne avec le conseiller peuvent s’atteindre grâce à l’animation de groupe. Ainsi, les activi- tés de groupe doivent être accessibles à tous. Leur difficulté doit être progressive. Les objectifs du groupe doivent être compris et rencontrer les préoccupations de chacun. Même si le projet professionnel n’aboutit pas, le travail social individuel et le travail social de groupe peuvent permettre de s’épanouir, de reprendre confiance en soi et de croire en ses capacités.
  22. 22. La motivation dans le projet Terr'Em Vie (France) L es partenaires de Terr'Em Vie ont élaboré des questionnaires permettant d’analyser les points de vue croisés des formateurs, des jeunes et des entreprises sur la thématique de la motivation. Entretien avec les jeunes Le Greta du Velay et les Missions locales ont conduit des entretiens avec 38 jeunes (12 garçons et 25 filles, un jeune n’ayant pas précisé son sexe). Les personnes interrogées ont entre 16 et 25 ans avec une moyenne d’âge de 20 ans. Elles sont toutes à la recherche d'un emploi au moment de l’entretien. Définition de la motivation Environ la moitié des jeunes (18 sur 38) considèrent la motivation au travail et non dans la vie en général. Les vingt autres ont une vision plus globale et s’interrogent davantage sur la motivation dans la vie de tous les jours. Pour traiter cette première question ouverte, nous répertorions plusieurs termes et associons chaque définition fournie à un ou plusieurs de ces termes. Le tableau ci-dessous reprend les termes et leur fréquence de citation. Termes utilisés Fréquence Implication en général ou au travail 15 Envie 15 Volonté d'aller jusqu'au bout 9 Dynamisme (se lever, s'activer) 8 Intérêt 6 Curiosité (volonté d'apprendre, de découvrir) 5 Expression de soi 4 Ponctualité 4 Absence d’appréhension/confiance en soi 2 Persuasion 2 Optimisme 2 Affronter les difficultés 2 Récompense 1 Respect 1
  23. 23. Tous les termes cités font références à des comportements de l’individu. La motivation est généralement dé- finie comme contrôlée et décidée par l’individu. Éléments montrant la motivation Comme précédemment, la moitié des jeunes ont raisonné en terme de motivation au travail (19 jeunes, ce ne sont pas forcément les mêmes que pour la première question) et l’autre moitié en terme de motivation dans la vie de tous les jours. Termes utilisés Fréquence Dynamisme/Vitalité/Bien-être 12 Investissement/Persévérance 18 Envie/Affection 12 Curiosité/volonté d’amélioration de soi 9 Sourire 8 Présentation physique (voix, posture...) 6 Expression de soi 5 Aptitudes et vitesse d'exécution 4 Ponctualité 4 Politesse/Respect 3 Satisfaction 3 Soutien/Empathie 3 Attention/Concentration 2 Ambition 1 Savoir se remettre en question 1 Nous retrouvons dans cette question (les éléments montrant la motivation) des termes utilisés lors de la défi- nition de la motivation. Les éléments de motivation cités par les jeunes font généralement référence à des at- titudes. Certains ont cependant cité des comportements, toujours en lien avec le travail et la recherche d'em- ploi. Ils sont par exemple quelques-uns à penser que se rendre à un entretien de recrutement est un signe de motivation. Éléments montrant un manque de motivation À cette question, les jeunes ont tendance à répondre l'inverse de ce qu'ils ont cité précédemment. Termes utilisés Fréquence Passivité 22
  24. 24. Désintérêt 13 Retards répétés 9 Mauvaise humeur/désagréable 7 Négligence 6 Lenteur 4 Résignation/fatalisme 3 Manque d’assurance/de confiance en soi 3 Impatience, ennui 2 Fatigue 2 Manque de repères 2 Négativité/rejet 2 Abandon 2 Sources de motivation pour trouver un emploi 1 2 3 4 5 T Avoir plus d'argent pour pouvoir vivre plus confortablement 12 4 2 1 2 21 Se prouver que l'on est capable d'exercer un métier 3 5 4 1 13 Envie d'apprendre de nouvelles choses 6 4 4 5 19 Pression familiale ou de l'entourage 1 1 2 4 Fonder une famille 1 3 1 5 Ennui en ne faisant rien de la journée 2 3 2 4 11 Envie d'exploiter ses capacités, ses compétences 5 1 5 4 15 Besoin de se sentir utile 2 3 3 5 1 14 Prouver aux autres que l'on est capable de travailler 1 2 1 4 1 9 Rencontrer d'autres personnes hors de son cercle familial, amical 1 2 4 7 Envie d'être comme tout le monde dans la société 1 1 1 1 4 Faire quelque chose qui plaît 10 3 2 2 5 22 Envie de donner l'exemple aux plus jeunes 2 1 1 1 5 Pour que la famille soit fière de lui, d’elle 1 3 3 1 7 15 Note : pour cette question, 5 questionnaires n’ont pas pu être exploités.
  25. 25. Plus de la moitié des jeunes interrogés cite parmi les cinq facteurs les plus motivants : → le besoin de faire quelque chose qui plaît (66%) ; → l’argent (63%) ; → l’envie d’apprendre de nouvelles choses (57,5%). Si l’argent est un facteur de motivation externe, les deux autres facteurs sont liés à des sources de motivation interne. Il est à noter qu’une fois sur trois, l’item référent au besoin d’argent est classé comme la principale source de motivation dans la recherche d’emploi. L'envie d'apprendre de nouvelles choses est citée par 57,5% des jeunes dans les 5 facteurs les plus motivants, mais elle n'est cependant jamais citée comme le fac- teur le plus motivant. Parallèlement, les réponses montrent que les personnes interrogées souhaitent à 45,5% travailler dans un secteur où ils s’estiment compétents (item : Envie d’exploiter ses capacités, ses compé- tences). 45,5% des personnes interrogées estiment que le travail est valorisant et apporte une certaine reconnaissance. Un peu plus d’un quart des personnes interrogées (27%) souhaitent renvoyer une image positive à leur entou- rage en montrant qu’elles sont capables de travailler. Les personnes interrogées veulent prouver aux autres qu’elles peuvent travailler mais elles sont 40% à vouloir se prouver à elle-même qu’elles sont capables de travailler. Causes de refus d'un emploi 1 2 3 4 5 T Salaire trop faible 7 5 5 1 4 22 Temps de déplacement quotidien trop longs 3 7 8 4 2 24 Partir loin de la famille et des amis 5 5 2 3 2 17 Manque d'intérêt pour le métier 10 5 6 6 2 29 Peur d'affronter des situations nouvelles et inconnues 1 2 1 1 5 Recevoir des ordres 1 2 4 7 Satisfaction par rapport à la situation actuelle 1 2 1 1 5 Obligation de devoir faire n'importe quoi (tâches déplaisantes) 2 4 3 3 2 14 Difficultés à surmonter l'échec 1 3 2 6 Absence de temps libre 2 1 3 6 12 Travail à temps plein 1 2 3 Manque de moyen pour la garde des enfants 1 1 2 1 5 Difficulté à respecter les horaires 1 3 4 Travail à des horaires irréguliers 2 1 2 1 6 Note : pour cette question, 6 questionnaires n’ont pas pu être exploités. Plus de la moitié des jeunes interrogés cite parmi les cinq facteurs possibles de refus d’un emploi: → un manque d’intérêt pour le métier (90%) ; → des temps de déplacement quotidien trop longs (75%) ; → un salaire trop faible (69%) ; → un départ loin de sa famille et ses amis (53%). 9 personnes sur 10 attachent de l’importance au métier exercé (item : manque d’intérêt pour le métier) et 2 sur 5 sont prêtes à refuser un emploi si les tâches proposées ne les intéressent pas (item : obligation de devoir faire n’importe quoi). Parallèlement, 3 personnes sur 4 refuseraient un emploi si elles devaient avoir des
  26. 26. temps de trajet quotidien trop importants. La mobilité est un problème que rencontrent fréquemment les par - tenaires pour l’emploi. Les résultats du questionnaire confirment cette difficulté puisque plus de la moitié des jeunes interrogés (53%) avouent ne pas vouloir s’éloigner de leur famille et amis. Une personne sur 3 pense refuser un emploi si elle estime ne pas avoir suffisamment de temps libre. Toutefois, cette cause de refus n’est jamais citée en premier, mais en 5ème position. La motivation pour les entreprises Des entretiens se sont déroulés de deux façons différentes, soit en groupe, soit par complétion individuelle du questionnaire. Échanges en groupe 9 salariés, tous cadres d’une entreprise de télévente (superviseurs, responsable de formation, responsable qualité, responsable d’agence), échangent en trois groupes, pendant deux heures environ, autour des quatre questions suivantes : → Pour vous qu’est-ce que la motivation ? → Quels sont les éléments qui vous amènent à penser qu’un salarié est motivé ? → Quels sont les éléments qui vous amènent à penser qu’un salarié n’est pas motivé ? → Avez-vous des méthodes, des moyens pour motiver vos salariés ? La première question : « Pour vous qu’est-ce que la motivation ? » leur paraît difficile car c’est une question à laquelle ils n’ont jamais réellement réfléchi. Les trois groupes énoncent le mot « envie » dans leur défini- tion. Un groupe parle d’ « intérêt » et l’autre de « persistance ». Ils répondent plus facilement à la deuxième question et proposent des réponses multiples. Nous retrouvons les termes de « sourire », « ponctualité », « investissement », « curiosité, questionnement », « présentation de soi », « respect et soutien des collègues ». Lors de cette question, le sujet dévie : les cadres évoquent le turn- over important que connaît leur entreprise et plus globalement leur secteur d’activité. Ce moment leur permet alors de définir avec l’aide de la formatrice des pistes d’amélioration et de voir comment on peut motiver les salariés à rester dans l’entreprise sans passer nécessairement par des facteurs extrinsèques (comme l’aug- mentation de salaire ou l’attribution de prime). A la troisième question, les réponses fournies sont pour la plupart opposées à celles citées précédemment en ayant toutefois plus d’idées sur ces éléments indiquant un manque de motivation. En effet, les cadres parlent de « retards et absences », « nonchalance », « manque d’intérêt », « seule motivation : le salaire et l’assu- rance de l’emploi », « négligence personnelle », « erreurs répétées », « indifférence », « pauses prolongées », « mauvaise foi ». Lorsque nous questionnons les cadres sur les méthodes qu’ils utilisent pour motiver leurs salariés, ils four- nissent essentiellement des facteurs extrinsèques comme moyens de motivation (ex. : organisation de concours pour stimuler le personnel et améliorer les ventes, attribution de prime, signature d’un Contrat à Durée Indéterminée…). Le responsable d’agence précise qu’il y a eu un travail commun avec les salariés au- tour de la définition des horaires afin de satisfaire le plus grand nombre. Ils reconnaissent qu’actuellement les opportunités d’évolution dans l’entreprise sont minimes et que cette source de motivation ne peut donc être présente chez les salariés. Les cadres se questionnent enfin sur les possibilités de rotations de poste qui pourraient permettre de briser la routine et motiver certains salariés. Durant la séance, les cadres réfléchissent uniquement autour de ces quatre questions ouvertes sans aborder la deuxième partie du questionnaire concernant le classement des critères. Analyse des questionnaires 10 chefs d’entreprise de divers secteurs d’activités [industrie (3), commerce (3), artisanat (2), établissement public (1) et association (1)] ont répondu au questionnaire. Ils sont installés soit en Haute-Loire, soit en Haute-Vienne. Définition de la motivation Un seul chef d’entreprise n’a pas répondu à cette question : « Pour vous, qu’est-ce que la motivation ? ». Tous les autres ont répondu à la question en pensant motivation au travail. Pour traiter cette première question ouverte, nous répertorions plusieurs termes et associons chaque défini- tion fournie à un ou plusieurs de ces termes.

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