L'intérêt des jeux de rôle en tant qu'outils pour le développement des compétences orales en langue anglaise chez les étudiants en formation initiale

Université du Mans
2020/2021
L’intérêt des jeux de rôle en tant qu’outils pour
le développement des compétences orales en
langue Anglaise chez un public adulte étudiant
en formation initiale
Mémoire de fin d’études
Roselet Louise
Tutrice de mémoire : Madame Noëlla Gaigeot

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Table des matières
Remerciements….....................................................................................................................p.6
Abstract…..………………………………………………………………………………..…p.7
Introduction…………………………………………………………………………….……p.9
1. Cadre de recherche…………………………………………………………..………….....p.9
2. Problématique…………………………………….………………..…………………….p.12
3. Choix didactiques………………………………………………………………………...p.13
I. Théories de l’apprentissage pour l’enseignement et l’apprentissage à un public adulte :
quelles implications pour l’utilisation des jeux de rôle en tant qu’outils pour le développement
des compétences orales en langues ?...................……………………….…………………..p.14
1. Retour sur les mécanismes de l’intelligence et la construction de la connaissance (Piaget,
1964) ………………………………………………………………………………….……p.14
2. L’approche constructiviste, à la base de la théorie socioconstructiviste (Piaget, 1967)...p.15
2.1. Les principes du constructivisme.................…………………………………………...p.16
2.2. L’introduction de l’importance de la posture de l’enseignant et de la pédagogie centrée
sur les apprenants..................................................................................................................p.16
3. Les intérêts du jeu de rôle en tant que levier pédagogique chez les apprenants adultes par le
biais de l’approche socioconstructiviste……………………………………………………p.17
3.1. L’apprentissage se construit dans une dimension sociale…………………………..…p.18
3.2. L’enseignant en tant que « méditaeur » : l’importance de la posture pédagogique...…p.19
3.3. L’apprenant autonome et acteur de ses apprentissages…………..................................p.19
3.4. La théorie socioconstructiviste et l’utilisation de jeux de rôle pour le développement des
compétences en langues chez l’adulte………………………………………………….…..p.20
4. La théorie connectiviste : une ouverture intéressante pour l’utilisation des jeux de rôle en
tant que leviers pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage chez l’adulte ....…..p.20
4.1. Les principes de la théorie connectiviste……………………………………….…...…p.21
4.2. Les apports des TICE dans les jeux sérieux dans le cadre de l’enseignement et
l’apprentissage………………………………………………..…………………………….p.21
5. Comprendre les spécificités de l’apprenant adulte pour l’intégration d’un outil pédagogique
adapté : la théorie de l’andragogie ……………………………...………………………….p.22
5.1. Influence du constructivisme sur la théorie de l’apprenant adulte…………….……....p.23

3
5.2. Les principes de l’andragogie……………………………..…………………..……….p.23
5.3. L’importance de la posture pédagogique de l’enseignant dans l’enseignement à un public
adulte………………………………………………………………………………………p.25
5.4. Implications de l’andragogie sur l’enseignement/ apprentissage des langues aux
apprenants adultes et intérêt des jeux de rôle en tant que leviers pédagogiques……………p.25
II. les jeux de rôle comme leviers pédagogique pour l’enseignement-apprentissage de la
langue Anglaise……………………………………………………………………………p.27
1. Les intérêts du jeu de rôle dans l’enseignement-apprentissage des langues…………….p.29
1.1 La dimension affective liée à l’utilisation du jeu en classe de langue………………….p.29
1.1.1 Fonction plaisir du jeu………………………………………………………………...p.29
1.1.2 La fonction motivation du jeu……………..………………………………………….p.30
1.2 Les enjeux cognitifs du jeu par rapport aux apprentissages linguistiques………….…..p.30
1.2 Les enjeux cognitifs du jeu par rapport aux apprentissages linguistiques…….………..p.30
1.3. La dimension socioculturelle du jeu de rôle…………….……………………………..p.31
2. Le jeu de rôle en tant que levier pédagogique : Adapter le jeu aux objectifs et au public de
l’enseignement supérieur………………………………………………………………...…p.32
2.1. Le jeu de rôle en tant qu’outil pédagogique……………………………..…………….p.32
2.1.1. Le matériel …………………………………………………………………………..p.33
2.1.2 Les structures ludiques …………………………………………………………….....p.33
2.1.3. Le contexte ludique ………………………………………………………………….p.34
2.1.4. L’attitude ludique………………………………………………………………….…p.34
3. Intégrer le jeu de rôle comme outil pédagogique : une réflexion pour mieux tirer partie du
jeu en classe de langue…………………………………………………………………..….p.34
3.1. Avant le jeu ……………………………………………………………………………p.35
3.2. Pendant le jeu……………………………………………………………………….…p.35
3.3. Après le jeu…………………………………………………………………………….p.36
4. Intégrer le jeu de rôle dans l’enseignement d’une langue étrangère à des adultes…...….p.36
4.1. Le jeu de rôle, particulièrement adapté à un public adulte…………………………….p.36
4.2. Exploiter le jeu de rôle pour un groupe d’apprenants adultes en formation initiale...…p.38

4
5. L’intérêt des jeux de rôle pour le développement des compétences orales en langue
Anglaise …………………………………………………………………………………....p.39
5.1. La prise de parole en classe de langue : les problématiques du développement des
compétences orales……………………………………………………………...………….p.40
5.1.1. La dimension socio-affective et la pratique orale en classe de langue………………p.41
5.1.2. L’intérêt des jeux de rôle pour la prise de parole en classe de langue……………….p.41
5.2. Les jeux de rôle pour le développement des compétences orales en langue Anglaise..p.42
III. Méthodologie de recherche …………….………………………………………………p.44
1. Présentation du terrain de recherche………………………..…………………………....p.44
2. Présentation de l’échantillon……………………………………………………………..p.44
3. La construction du questionnaire…………………………………………..……...….….p.45
IV. Analyse des données………………………………..……………………………….…p.48
1. Les représentations des étudiants : l’autonomisation, la motivation et l’anxiété dans les
enseignements de langues dans l’enseignement supérieur ……………………………….p.50
1.1. Les représentations des étudiants vis-à-vis de leurs compétences en langue Anglaise..p.51
1.2. Les représentations des étudiants vis-à-vis des enseignements d’Anglais dans
l’enseignement supérieur et leur prise d’autonomie……………………………………….p.52
1.3. Les représentations vis-à-vis de la motivation des étudiants pour l’apprentissage de
l’Anglais dans l’enseignement supérieur………….………………………………………..p.55
1.4. L’anxiété liée à la prise de parole en classe de langue chez les étudiants…………….p.56
1.5. Les représentations des étudiants vis-à-vis de l’utilisation de l’activité jeu de rôle au sein
de la classe de langue……………………………………………………………………….p.60
2. Analyse des données en lien avec l’utilisation des jeux de rôle……………………...….p.61
2.1 L’utilisation de jeux de rôle pour favoriser la prise d’autonomie des apprenants adultes en
formation initiale………………………………………………………………………...….p.61
2.2. L’utilisation de jeux de rôle en classe de langue pour susciter la motivation des
apprenants…………………………………………………………………………………. p.70
2.3. La réalisation de jeux de rôle pour réduire l’anxiété liée à la prise de parole en classe de
langue……………………………………………………………………………………...p.76
2.4. Les jeux de rôle pour permettre d’augmenter le temps de prise de parole des
apprenants…………………………………………………………………………………..p.83

5
IV. Conclusion, limites et ouvertures : les jeux de rôle constituent-ils réellement un levier
pédagogique pour le développement des compétences orales en langue Anglaise chez les
étudiants en formation initiale ?.............................................................................................p.92
1. Nos conclusions…………………………………………………………………….……p.92
1.1. L’utilisation des jeux de rôle et l’autonomisation des étudiants en formation initiale...p.92
1.2. Les liens entre l’utilisation des jeux de rôle et la motivation des apprenants adultes en
formation initiale……………………………………………………………………………p.93
1.3. Réduire l’anxiété liée à la prise de parole par le biais de l’utilisation des jeux de rôle en
classe de langues……………………………………………………………………………p.95
1.4. Augmenter le temps de parole par l’utilisation du jeu de rôle afin de favoriser le
développement des compétences orales en langue Anglaise……………..….……………p.97
2. Des ouvertures pour l’utilisation des jeux de rôle dans le contexte des apprentissages chez
un public adulte………………………………………………………………………….…p.99
Bibliographie…………………………………………………………………………….p.102
Annexes………………………………………………………………………………….p.106

6
Remerciements
Je tiens à remercier toutes les personnes et les structures qui m’ont permis de réaliser ce
mémoire de fin d’études de Master 2.
Tout d’abord, je souhaite remercier la Maison des langues de l’Université de Reims
Champagne Ardenne ainsi que les enseignants de langue Anglaise, qui nous ont permis
d’inclure les étudiants en formation initiale au sein de note étude.
Je tiens également à remercier mon tuteur de stage, Mr TEILLON Frédéric.
Enfin, je tiens à remercier ma tutrice de mémoire, Madame GAIGEOT Noëlla, pour l’aide
apportée dans la réalisation de ce mémoire.

7
Résumé
Dans le cadre de notre mémoire, nous avons étudié l’intérêt des jeux de rôle en tant
qu’outils pour le développement des compétences orales en langue Anglaise chez les adultes,
étudiants en formation initiale. En lien avec les travaux antérieurs et la littérature, nous avons
émis les hypothèses que les jeux de rôle permettent de développer la prise d’autonomie chez
les apprenants en formation initiale, suscitent leur motivation, permettent de réduire l’anxiété
liée à la prise de parole et d’augmenter le temps de parole des étudiants, ce qui permettrait de
développer leurs compétences orales en Anglais. Afin de répondre à nos objectifs, nous avons
élaboré un questionnaire distribué en ligne à un échantillon de trente étudiants en formation
initiale de l’Université de Reims Champagne Ardenne, ayant participé à un à treize ateliers de
conversation avec le chercheur, au sein duquel ils ont réalisé un jeu de rôle. Les résultats ont
montré que la réalisation de jeux de rôle dans le cadre de l’enseignement de l’Anglais
permettrait de réduire l’anxiété des étudiants en lien avec la prise de parole en classe de
langue. Ils ont également montré que le temps de parole perçu par les étudiants lors de la
réalisation du jeu de rôle était supérieur comparativement à leur classe de langue
habituellement. Nous n’avons néanmoins pas pu mettre en lumière de lien entre la réalisation
du jeu de rôle et la prise d’autonomie et la motivation des étudiants, dans le cadre du
développement de leurs compétences orales. Les jeux de rôle peuvent s’avérer être des outils
utiles pour le développement des compétences orales en langue Anglaise chez les étudiants en
formation initiale, et les résultats mettent en lumière des ouvertures intéressantes pour
l’enseignement des langues.
Mots clefs : adultes, formation initiale, jeux de rôle, compétences orales, Anglais
Abstract
In this thesis, we studied the value of role-plays as tools for developing oral skills in
the English language among adults, students in initial training. In connection with the
literature, we have put forward the hypothesis that the role plays can develop autonomy in
learners in initial training, arouse their motivation, and can also reduce anxiety related to
taking speech and increase the speaking time of the students, which would allow them to
develop their oral skills in English. To meet our objectives, we developed a survey distributed
online to a sample of thirty students in initial training at the University of Reims Champagne
Ardenne, who participated in one to thirteen conversation workshops with the researcher, in
which they performed a role play. The results showed that performing role-plays in English

8
teaching would reduce students' anxiety related to speaking in the language class. They also
showed that the speaking time perceived by the students during the realization of the role-play
was higher than in their usual language class. However, we were unable to shed light on a link
between carrying out the role play and the motivation of students to develop their oral skills.
Role plays may be useful tools for developing oral skills in the English language of initial
training students, and the results highlight interesting openings for language teaching.
Key words : adults, initial trainig, role-plays, oral skills, English

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Introduction
1. Cadre de recherche
Au cours de notre année de formation de Master 2 en Didactique des langues, nous
avons eu l’opportunité de réaliser un stage de professionnalisation. Afin de définir le cadre de
ce mémoire, il est essentiel d’expliciter notre terrain de stage. Celui-ci s’est déroulé au sein de
la Maison des langues du campus Sciences de l’Université de Reims Champagne Ardenne. Il
existe trois structures dans la Maison des Langues de l’Université de Reims : le CeRel campus
Croix-Rouge (UFR Lettres et Sciences Humaines), le CeRel campus Moulin de la Housse
(UFR STAPS et Sciences), et le CeRel du pôle Moulin Le Blanc. Les activités principales de
la Maison des langues du campus Moulin de la Housse reposent dans l’organisation d’ateliers
de conversation en Anglais, la passation des certifications TOEIC, CLES, et Voltaire, et la
dispense de cours de langues dans le cadre d’enseignements obligatoires. C’est également un
centre de ressources documentaires en ligne et sur place. Pendant notre stage, nous avons
conçu et animé des ateliers de conversation en langue Anglaise, à destination d’un public
étudiant en licences 2 et 3 de biologie et de sciences et vie de la terre. Ces ateliers se
déroulaient dans le cadre d’un enseignement obligatoire en Anglais, ou sur la base du
volontariat, par le biais des ateliers proposés par la Maison des langues. Dans le cadre de ce
mémoire, notre terrain de stage et de recherche constitue le point central de notre
questionnement, qui partira de notre expérience et de nos observations. Nous nous
intéresserons donc particulièrement au public d’étudiants, jeunes adultes, en formation
initiale.
Qu’est-ce-que l’adulte ? Selon le Larousse d’une part, l’adulte est d’abord celui ou
celle qui "parvient au terme de sa croissance, à son plein développement". D’un point de vue
strictement biologique, l’adulte est donc un être vivant au bout de sa croissance, qui ne
grandira plus. Nous sommes bien conscients de la limite de cette définition, en particulier
pour le sujet qui nous intéresse ici. Le dictionnaire propose une autre définition "l’adulte est
celui qui fait preuve d’équilibre, de maturité". Qu’est-ce-que la maturité ? D’un point de vue
psychologique on répondra que l’adulte est mature car il est autonome, tant sur le plan affectif
que moral. La maturité signifie la capacité à prendre la responsabilité de ses besoins et de ses
désirs en lien avec son environnement. Selon la psychologue Karine Roches, c’est une
personne capable de se projeter dans l’avenir en intégrant les normes, les valeurs, les interdits
et développe des compétences dans le lien à l’autre sans déroger à ses obligations. L’adulte

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n’est plus autocentré comme l’enfant, il devient donc capable de faire avec l’autre et devient
un facteur de cohésion sociale. En ce qui concerne l’adulte dans un contexte d’apprentissage
et nous le développerons dans notre cadrage théorique par le biais de la théorie de
l’andragogie de Knowles (1998), « Les adultes se caractérisent par leur maturité, leur
autonomie, leur maîtrise de soi et leur capacité à prendre des décisions. » Les adultes
remplissent leur rôle d’apprenant, c’est-à-dire selon D. Bailly (1998) «celui qui, placé dans
une situation d'enseignement-apprentissage précisément définie, assume individuellement, de
façon responsable et active, ses propres démarches d'appropriation de l'objet d'enseignement.
». Ils se caractérisent par leur autonomie et leur volonté propre d’apprendre. En effet, selon
Knowles (1998) un adulte apprenant se distingue entre autre par sa volonté et sa motivation à
suivre un enseignement de langue étrangère, mais également par ses besoins et ses objectifs
propres. L’enseignement et la formation des adultes en langue étrangère, débutants ou non,
soulève ainsi des enjeux et des problématiques particulières.
Nous pouvons ici nous poser une question légitime, qui est de savoir si les étudiants du
supérieur en formation initiale peuvent être considérés comme des apprenants adultes. Selon
Rege-Colet, N. et Lanarès, J. (2013, p73-74), il est important de considérer les étudiants
comme de jeunes adultes. Il faut néanmoins porter une attention particulière aux étudiants en
post secondaire puisque selon les auteurs « en pédagogie de l’enseignement supérieur, on a
souvent recours à la métaphore du tandem, un vélo à deux places pour parler du rôle de
l’apprenant et de celui de l’enseignant» (Rege-Colet, N. et Lanarès, J., 2013). Ils expliquent
cette métaphore en postulant que durant l’enfance et l’adolescence, l’apprenant se trouve
derrière et se laisse guider par l’enseignant, qui lui indique le chemin, les valeurs et les
normes. L’adulte en développement, entrant dans le supérieur, change de position et se met au
guidon du tandem et différents partenaires s’asseyent à l’arrière. On parle ici plutôt de
partenariat d’apprentissage, où chacun respecte les pensées et représentations de l’autre tout
en s’aidant à analyser les expériences et à collaborer à la résolution de problème. Les
principes pédagogiques employés dans l’enseignement supérieur visent donc à promouvoir
l’autonomie et la responsabilisation de l’apprenant dans leurs démarches et leurs processus
d’apprentissage. Il sera donc important dans notre recherche de considérer les étudiants
comme des apprenants adultes, en cours de professionnalisation et avec leurs particularités
d’apprentissage, ayant pour objectif le renouvellement et l’acquisition de compétences
nouvelles en langue étrangère et de connaissances applicables à leur réalité personnelle et leur
(futur) domaine professionnel.

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Lors de notre étude, nous considérerons ainsi les étudiants en formation initiale
comme de jeunes adultes, et nous interrogerons donc les postures ainsi que les représentations
de chaque partenaire de l’enseignement et de l’apprentissage, étant des facteurs à priori
essentiels à la démarche pédagogique mise en place au sein de l’enseignement supérieur. En
effet, comme nous l’avons introduit avec la métaphore du tandem, l’enseignant n’est plus ici
seulement le « guide », celui à qui l’apprenant laisse aveuglément le guidon.
L’autonomisation des apprenants dans le supérieur suggère une redéfinition de la posture de
l’enseignant, puisque l’apprenant va devoir commencer à lui-même prendre les rênes de son
apprentissage, et l’objectif de l’enseignant est de le mettre sur la voie de l’autonomie par le
biais de sa pratique pédagogique.
Pendant ce stage, nous avons eu l’opportunité d’exercer en tant qu’enseignant
(stagiaire) dans le cadre d’ateliers de conversation, dont l’objectif principal était le
développement des compétences orales en langue Anglaise. Le travail visait plus précisément
le développement des compétences d’interaction orale, de production orale continue et de
compréhension orale, en lien avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (2001).
Par le biais de notre expérience et de nos observations faites sur le terrain, nous
souhaitons soulever une problématique de recherche axée autour du développement des
compétences orales en langue Anglaise, qui pourra également être transférable à
l’apprentissage d’autres langues étrangères. En effet, selon un article de Décuré (2000, p.33-
50) portant sur les activités orales en langues en milieu universitaire, 80% des étudiants en
formation initiale énoncent la « nécessité absolue » de la pratique de l’expression orale en
cours de langue. Pourtant, selon l’étude de Crosnier L. et Décuré Nicole (2018) le travail
d’expression orale en classe de langue est à la fois le plus nécessaire, et le moins facile
(Pogranova et al., 2017, p.97-112).
En effet, dans le cadre de cette étude nous partirons du postulat que le travail des
compétences orales peut représenter une source d’anxiété liée à la prise de parole en classe
entière, de nombreux auteurs ayant démontré que la prise de parole en cours de langue était
l’activité la plus anxiogène. Par ailleurs, nous suggérons l’importance de la dimension
motivationnelle des étudiants dans leurs cours de langue pour le développement de leurs
compétences, mais également de la perception de leur propre autonomie dans les activités
langagières, puisque comme nous l’avons soulevé précédemment dans notre introduction, les

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étudiants en formation initiale sont de jeunes adultes. En tant qu’apprenants adultes, ils sont
caractérisés par leur motivation à suivre un enseignement en langue étrangère (Knowles,
1998), et également par leur autonomie, ici en construction. Les représentations des étudiants
à propos de leurs compétences, leur motivation et leur autonomisation, ainsi que la posture
pédagogique de l’enseignant seront donc interrogées dans le cadre du développement des
compétences orales des étudiants.
Nous pouvons donc nous poser ici la question de savoir comment produire ces
compétences, tout en prenant en compte les dimensions socio-affectives, motivationnelles et
autonomisation ?
2. Problématique
Les jeux de rôle sont une pratique pédagogique que nous allons envisager dans le
cadre de ce mémoire, comme étant un levier pédagogique pour le développement des
compétences orales et communicatives, notamment l’interaction orale et la production orale
continue, chez un public adulte en formation initiale. Selon la classification de Roger Caillois
(1967), il existe quatre types de jeux. Les Mimicry (ou jeux de simulation) auxquels nous
nous intéresserons particulièrement ici, permettront aux apprenants de simuler une situation
réelle ou imaginaire, et jouer un rôle.
Les jeux de rôles sont-ils donc des outils pédagogiques adaptés à un public
d’apprenants adultes en formation initiale, favorisant le développement des compétences
orales en langue Anglaise ?
Les jeux de rôle sont aujourd’hui une méthode d’enseignement et d’apprentissage à
part entière, notamment en Grande-Bretagne, au Canada et aux Etats-Unis. Néanmoins,
l’utilisation des jeux de rôle dans l’enseignement reste encore contrastée. En effet, certains
auteurs affirment que le plaisir autotélique procuré par le jeu serait contraire à la nature
contraignante des apprentissages (Jiménez, F., 2017). Il n’y aurait donc pas d’apprentissage
constructif avec du plaisir. Pourtant, les pratiques ludiques peuvent se révéler d’intéressants
leviers pédagogiques, s’ils sont intégrés par l’enseignant de manière adaptée et pertinente.
En effet, l’inclusion de jeux de rôle dans la pratique pédagogique doit être envisagée
comme un jeu sérieux, et non pas présentée comme des activités « ludiques », moins adaptées
à un public adulte (Premat, C. 2006). Nous ne ferons pas référence ici aux « serious games »

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comme définis par Chabriac. K (2013) comme une « application informatique dont l'intention
est de combiner à la fois des aspects d'enseignement, d'apprentissage, d'entraînement, de
communication ou d'information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo », mais bien
d’une activité à vocation « sérieuse » de type pédagogique, avec des ressorts ludiques. Les
apprenants doivent être en mesure de comprendre l’analogie avec la réalité, et ainsi
l’utilisation immédiate qu’ils peuvent faire de la langue. Le jeu de rôle doit également
s’accompagner d’une analyse réflexive, avant et après sa réalisation, dans laquelle
l’enseignant joue un rôle essentiel.
Dans cette démarche, nous postulons que les jeux de rôle pourraient permettre de
susciter, et surtout de conserver la motivation et l’intérêt des apprenants, mais également de
les faire devenir acteurs de leurs apprentissages et favoriser leur autonomisation. En effet,
selon Tabensky, «Pratiquer des jeux de rôles leur permet alors d’apprendre tout en agissant
(Tabensky, 1997) », et de faire appel à leur créativité et à la coopération.
3. Choix didactiques
Nous souhaitons montrer que les jeux de rôle constituent une activité d’apprentissage
adaptée à un public adulte en formation initiale. Pour cela, nous allons nous intéresser dans un
premier temps aux processus d’apprentissage spécifiques à l’apprenant adulte, afin de
proposer un outil pédagogique adapté à ce type de public.
Les « processus d’apprentissage » sont la manière dont se développent l’apprentissage,
les stratégies (d’enseignement et d’apprentissage) utilisées, les moyens, les obstacles, les
réussites et les contraintes rencontrées. Il sera pertinent ici de s’intéresser aux processus
d’apprentissage des adultes.
Selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001), il n’existe à
l’heure actuelle aucun consensus, basé sur des recherches solides, concernant l’apprentissage
des langues. Le CECRL ne se base donc lui-même pas sur une théorie de l’apprentissage
unique. Quelle que soit la méthode choisie, le rôle des enseignants-formateurs sera donc de
créer un environnement linguistique riche et pédagogiquement adapté à ses apprenants,
puisqu’il existe de nombreuses variations selon l’âge, la nature et l’origine des apprenants et
les éléments auxquels ils répondent de la manière la plus productive. Selon le CECRL, on
attend des enseignants qu’ils « suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et trouvent des
moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter leurs difficultés d’apprentissage, ainsi que de

14
développer leurs capacités individuelles à apprendre. Il leur faut comprendre les processus
d’apprentissage dans toute leur complexité ».
Selon la théorie constructiviste (Piaget, 1967), l'apprentissage consiste en une
adaptation de nos schèmes de pensée à de nouvelles données du réel. Pour l’auteur, cette
adaptation peut se faire de deux façons : par assimilation ou par accommodation. Nous
développerons cette théorie un peu plus tard. Dans notre introduction, nous avions mis en
lumière la définition d’un apprenant selon D. Bailly (1998), celui capable de prendre en
charge ses apprentissages de façon adaptée et autonome, acteur et non pas spectateur passif de
la classe ou de la situation de formation. Mais nous nous intéressons ici à un public particulier
d’apprenant : les adultes en formation initiale. Comment apprennent-ils ? Quelles sont les
spécificités de leurs processus d’apprentissage? Quels autres facteurs/défis particuliers faut-il
prendre en compte en tant qu’enseignant et quelles implications en termes d’utilisation
d’outils pédagogiques?
Nous allons nous intéresser dans cette première partie aux mécanismes
d’apprentissage, notamment chez les adultes, afin de comprendre pourquoi et comment un
adulte apprend et ainsi adapter, centrer et ajuster au mieux les méthodes et les outils
pédagogiques dans l’enseignement.
I. Théories de l’apprentissage pour l’enseignement et l’apprentissage à un public
adulte : quelles implications pour l’utilisation des jeux de rôle en tant qu’outils pour le
développement des compétences orales en langues ?
Dans un premier temps, il nous apparaît nécessaire de revenir sur les mécanismes de
l’intelligence, base des apprentissages, en nous appuyant sur les travaux de Piaget. En matière
d’études sur l’apprentissage, Piaget est en effet précurseur et il est essentiel selon nous
d’expliciter les mécanismes de l’intelligence afin d’introduire la théorie socioconstructiviste,
approche sur laquelle nous allons nous reposer pour mettre en lumière les intérêts du jeu de
rôle en tant que levier pédagogique dans le cadre de l’apprentissage chez un public adulte.
1. Retour sur les mécanismes de l’intelligence et la construction de la connaissance (Piaget,
1964)
« Définir l'intelligence par la réversibilité progressive des structures mobiles qu'elle construit,
c’est donc redire sous une nouvelle forme, que l'intelligence constitue l'état d'équilibre vers

15
lequel tendent toutes les adaptations successives d’ordre sensorimoteur et cognitif, ainsi que
tous les échanges assimilateurs et accommodateurs entre l’organisme et le milieu » (Piaget,
1975, p. 24)
L’intelligence se formerait donc selon Piaget par l’interaction entre l’individu et son
environnement. La formation de structures cognitives est rendue possible grâce à
l’implication de trois structures dynamiques : l’assimilation, l’accommodation et
l’équilibration.
L’assimilation est le fait d’intégrer un nouvel objet ou une situation nouvelle dans le
schème de l’action antérieure : on ajoute une nouvelle connaissance dans une structure
cognitive déjà présente. L’accommodation est la modification d’un élément déjà disponible
dans le but de la maîtrise d’un nouvel objet ou d’une nouvelle situation. Enfin, l’équilibration
est le concept central de l'apprentissage et désigne l’ensemble des réglages effectués par
l'individu pour rétablir l'équilibre lorsque celui-ci a été perturbé par des modifications
provenant de l’environnement.
Ces mécanismes sont importants pour comprendre la façon dont les enfants et les adultes
apprennent, développent leurs capacités cognitives et ainsi, comment ils assimilent de
nouvelles connaissances. Le processus de la construction de la connaissance selon Piaget
correspond à l’adaptation de l’individu à sa réalité : lorsque son équilibre est compromis, il
doit s’adapter de nouveau pour retrouver un « meilleur » équilibre.
2. L’approche constructiviste, à la base de la théorie socioconstructiviste (Piaget, 1967)
Le constructivisme est une théorie de l’apprentissage développée par l’auteur en 1964,
qui suppose que les connaissances des individus sont des constructions ou reconstructions de
leur réalité. Un individu confronté à une situation nouvelle va utiliser un certain nombre de
schèmes (ou structures cognitives) afin de résoudre le problème auquel il est confronté et ainsi
créer de nouvelles connaissances. Nous nous intéresserons brièvement à la théorie
constructiviste, dont les principes de posture enseignante et d’implication de l’apprenant dans
son apprentissage ont grandement influencé la construction de l’approche
socioconstructiviste, qui en découle. Il nous paraît important de développer cette approche,
qui et à laquelle nous porterons un intérêt particulier dans le cadre de l’utilisation des jeux de
rôle dans l’enseignement et l’apprentissage.

16
2.1. Les principes du constructivisme
Piaget est l’un des fondateurs de la théorie constructiviste, fondée sur ses travaux en
1964 et sur l’idée que l’élaboration des connaissances est basée sur l’activité mentale de
l’individu. Les connaissances sont le fruit du remodelage ou de la reconstruction de la réalité
en fonction des expériences de l’individu avec son environnement. On retrouve les notions
d’assimilation (l’individu intègre de nouvelles informations au sein de ses structures
cognitives préexistantes), et d’accommodation (l’individu va modifier ses structures
cognitives pour intégrer les informations nouvelles à son système de croyances et de
connaissances). Ce double processus va permettre de construire de nouveaux savoirs, en
harmonie avec l’individu et sa réalité. C’est donc l’interaction de l’individu avec son
environnement qui va permettre la construction des savoirs : lorsqu’il est confronté à une
situation nouvelle, l’individu va expérimenter en émettant et en testant des hypothèses, les
valider ou les invalider, et il va utiliser et remettre en question ses connaissances antérieures
dans le but de résoudre ce conflit. Selon Piaget, le développement cognitif est donc le résultat
d’un processus de construction (d’adaptation à l’environnement), qui nécessite que l’individu
soit confronté à un obstacle et sous-entend qu’il soit pleinement actif.
2.2. L’introduction de l’importance de la posture de l’enseignant et de la pédagogie centrée
sur les apprenants
Bien que l’auteur ne se considère pas comme un pédagogue, ses théories ont beaucoup
contribué au développement de la pédagogie et de l’enseignement, c’est pourquoi il nous
semble important de faire un point sur l’apport de ses travaux dans ces domaines, notamment
dans le contexte de l’enseignement/ apprentissage aux adultes.
Selon l’auteur, l’Homme, pour pouvoir « dépasser» sa nature « égocentrique », doit
entamer un travail d’adaptation, qui passe par l’assimilation, l’accommodation, et
l’équilibration. Cette adaptation est un élément essentiel pour l’enseignement-apprentissage
des enfants, comme des adultes. Mais la difficulté est là : s’il apparaît plutôt aisé de faire
évoluer le point de vue d’un enfant, voir même d’un adolescent en construction, comment
l’enseignant peut-il faire évoluer les processus de pensées d’adultes, dont les représentations
(parfois acquises par l’expérimentation de terrain) et les attitudes face à l’apprentissage et
l’enseignement sont déjà bien ancrées ?

17
Les méthodes et les outils pédagogiques utilisés par l’enseignant vont ainsi prendre
toute leur importance. Piaget montre l’importance de la prise en compte de la constitution
psychologique de l’apprenant et de son développement dans l’enseignement. Il démontre
également l’importance du rôle de l’enseignant, qui se place comme un « facilitateur » et non
plus seulement un « sachant/transférant », conscient du lien existant entre l’état de la
compréhension des apprenants et l’appropriation des savoirs, afin d’adapter au mieux son
enseignement et favoriser l’ancrage des connaissances. Cette position de l’enseignant est
notamment importante dans le cadre de l’enseignement à un public adulte, dans une logique
d’autonomisation et de responsabilisation des étudiants en formation initiale, ainsi que pour
les étudiants plus avancés dans leur cursus universitaire et/ou leur insertion professionnelle,
ayant des démarches d’apprentissage et des représentations plus ancrées. Nous avions en effet
soulevé l’importance d’une approche pédagogique axée sur l’autonomisation des étudiants
dans l’enseignement supérieur au cours de notre introduction. Nous pensons par ailleurs que
le jeu de rôle pourrait être une activité adaptée à cette dimension, permettant à l’enseignant
d’adopter une posture de « facilitateur » pour laisser les apprenants acteurs et libres de
l’utilisation de la langue, et ainsi favoriser leur prise d’autonomie.
Pour Piaget, l’enseignant doit permettre aux apprenants de reconstruire leurs
représentations, en leur laissant le temps de repasser par les trois phases d’assimilation,
d’accommodation et d’équilibration.
Que reste-il des apports de Piaget à l’heure actuelle ? S’il concevait l’apprentissage
comme une activité principalement individuelle, Vygotsky le conçoit sur le plan social, on
parle alors de l’approche socioconstructiviste, qui va particulièrement nous intéresser dans le
cadre de l’intégration des jeux de rôle en tant que levier pédagogique pour le développement
des compétences en langue.
3. Les intérêts du jeu de rôle en tant que levier pédagogique chez les apprenants adultes par le
biais de l’approche socioconstructiviste
Notre recherche est orientée par l’approche socioconstructiviste, qui nous paraît
particulièrement adaptée à l’intégration des jeux de rôle pour le développement des
compétences langagières et communicationnelles. Le jeu de rôle étant une activité
fondamentalement sociale, elle suscite l’interaction et la collaboration avec l’autre pour la
construction des connaissances. De plus, l’approche socioconstructiviste, tout comme

18
l’approche constructiviste de Piaget, suggère de redéfinir la posture de l’enseignant, qui ne
sera effectivement plus le seul canal de transmission des savoirs dans ce contexte
d’interaction. Par ailleurs, cette approche suggère l’importance de l’autonomisation des
apprenants et de la part active qu’ils doivent jouer dans leurs apprentissages. L’enseignant
joue également un rôle important dans cette prise d’autonomie. Ces principes sont en lien
avec notre postulat de départ, selon lequel l’enseignement supérieur doit permettre, par la
démarche pédagogique mise en place, d’autonomiser les étudiants et de l’importance de les
rendre acteurs de leurs apprentissages.
3.1. L’apprentissage se construit dans une dimension sociale
En effet, Vygotski (1985) souligne la dimension sociale de l’apprentissage. Selon
l’auteur, la construction de connaissances se fait grâce à et par les interactions avec autrui,
ainsi la construction des apprentissages devrait se faire dans un cadre social. L’auteur met
donc en avant un modèle d’apprentissage basé sur des activités sociocognitives entre
l’enseignant et l’apprenant, et entre apprenants et apprenants (les interactions, échanges,
activités communicationnelles, coopératives et collaboratives). Le socioconstructivisme est
donc basé sur la théorie de l’apprentissage social de Bandura (1986), fondée sur l’idée que
l’on apprend de nos interactions avec les autres dans un contexte social. Ainsi, la construction
du savoir est d’ordre social, et cette théorie redéfinit le rôle de l’enseignant qui ne sera plus le
seul transmetteur de ce savoir, mais également les autres apprenants, et l’interactivité. Selon
Vygotski (1962), l’apprentissage est un phénomène sociocognitif. Il ne peut donc pas être
dissocié d’un environnement social, et de l’interaction de l’individu avec cet environnement.
La construction des connaissances est élaborée à travers l’interaction de la structure cognitive
de l’apprenant et le milieu social, et les informations qu’il reçoit de ce milieu.
Ainsi, si l’apprenant engrange un savoir de façon collaborative, il saura le faire par la
suite en autonomie. En bénéficiant de l’expérience et des connaissances d’autrui (des
apprenants et de l’enseignant), l’apprenant assimilera de nouveaux savoirs.
Le jeu de rôle permettant de créer une situation communicationnelle entre deux ou
plusieurs individus, et étant donc une activité basée sur l’interaction entre les pairs,
favoriserait selon nous l’apprentissage et la construction des savoirs par sa dimension sociale.
Les apprenants pourront bénéficier de l’expérience de chacun et ainsi acquérir de nouvelles
connaissances.

19
3.2. L’enseignant en tant que « médiateur » : l’importance de la posture pédagogique
L’approche socioconstructiviste considère ainsi l’apprenant comme relativement
autonome, et indépendant dans la construction de ses savoirs, et souligne l’importance de
l’interaction avec le groupe-classe (le milieu social) dans l’élaboration de ses connaissances.
Il faut également prendre en compte le rôle de l’enseignant. S’il est un facilitateur pour
Piaget, il est également pour Bourgeois et Nizet (1999) un « médiateur, ou catalysateur, du
processus d'apprentissage », et non pas un dispensateur de connaissances. En effet, selon les
auteurs « le choix du type de tâches d'apprentissage et des procédures de travail proposées aux
apprenants, la dynamique socio-affective qui se développe au sein du groupe, les
représentations sociales des acteurs et de leurs interrelations […]sont autant de facteurs […]
sur lesquels le formateur peut agir de façon déterminante. » (Bourgeois et Nizet, 1999 ; p.199-
200) L’enseignant va devoir mettre en place une pédagogie adaptée afin de permettre aux
apprenants de construire et d’intégrer de nouvelles connaissances.
Le rôle de l’enseignant est celui de « facilitateur », celui qui permet aux apprenants
d’avoir accès aux données indispensables à la production des connaissances, et accompagne
les élèves dans la construction de leurs savoirs. Cette notion de posture pédagogique,
introduite par la théorie constructiviste, prend également tout son sens au sein de l’approche
constructiviste. De la même façon, nous suggérons que les jeux de rôle pourraient être une
activité pédagogique adaptée à cette posture pédagogique de l’enseignant, favorisant
l’autonomie et la participation active des apprenants à leurs apprentissages.
3.3. L’apprenant autonome et acteur de ses apprentissages
Ainsi, selon Tilman (2005, cité par Hirtt, 2009, p.23) « c’est l’usage et la manipulation
du savoir qui sont au service de l’appropriation de celui-ci ». La pédagogie
socioconstructiviste incite l’apprenant à prendre une part active dans ses apprentissages, en lui
proposant la réalisation d’une tâche. Cette tâche est un défi, un challenge dont la résolution
implique que l’apprenant découvre et mette en place des stratégies et des concepts nouveaux.
Cette résolution va permettre de construire des connaissances par le biais du travail réalisé par
l’apprenant. Par ailleurs, la tâche pourra être résolue à travers un travail en interaction au sein
d’un groupe et/ou avec l’enseignant. Le socioconstructivisme affirme l’idée que l’apprenant
est au centre de ses apprentissages, Boulet (1999) soutient d’ailleurs qu’il « est considéré
comme le créateur et le processeur de son expérience éducative ». Il est placé au centre du

20
dispositif d’enseignement/ apprentissage, c’est l’apprenant qui gère les mécanismes
d’acquisition des ses connaissances, par le biais de ses expériences avec l’environnement.
Nous suggérons que les jeux de rôle peuvent constituer une tâche pédagogique, ce
« challenge » introduit par l’approche socioconstructiviste, pouvant être résolu par un travail
de collaboration, de mise en place de stratégies adaptées en interaction avec les pairs.
3.4. La théorie socioconstructiviste et l’utilisation de jeux de rôle pour le développement des
compétences en langues chez l’adulte
Cette théorie nous apparaît comme particulièrement intéressante dans le cadre de notre
recherche, notamment au niveau de l’utilisation des jeux de rôle comme outils pédagogiques
dans l’enseignement-apprentissage des langues chez un public adulte. En effet, selon Puren,
(Puren, C. 2002, p.55-71) le socio-constructivisme a eu des retombées importantes sur les
approches didactiques adoptées notamment avec l’émergence du concept de co-action, en
vigueur à l’heure actuelle, selon lequel l’apprenant agit avec ses interlocuteurs pour réaliser
des tâches dans un domaine donné.
Par le biais du jeu de rôle, l’enseignant pourra assigner une tâche aux apprenants qui
permettra de développer leur autonomie mais également leurs compétences
communicationnelles et coopératives. Par ailleurs, nous avons vu que les étudiants en
formation initiale, surtout les jeunes adultes en post-secondaire, ont besoin d’être guidés vers
l’autonomie pour devenir indépendants au cours et en fin de cycle. Le socioconstructivisme
met en avant l’autonomie des apprenants, non pas comme pré-requis mais comme
aboutissement.
Par ailleurs, cela nécessite d’être confronté à de nouvelles interactions sociales qui
vont permettre d’être guidés vers de nouvelles acquisitions. « Le vrai moteur de
l’apprentissage n’est donc pas l’autonomie de l’apprenant, mais les liens sociaux inédits
pouvant naître d’un milieu humain stimulant » (Vygostki, 1998 ; p188-189). Cela pousserait
les enseignants à privilégier des activités mettant en jeu des interactions sociales, des travaux
de groupe, la communication entre étudiants et entre étudiants et enseignants, tels que les jeux
de rôle.
4. La théorie connectiviste : une ouverture intéressante pour l’utilisation des jeux de rôle en
tant que leviers pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage chez l’adulte

21
4.1. Les principes de la théorie connectiviste
La théorie connectiviste a été développée par Siemens et Downes, et propose de revoir
l’apprentissage à l’ère du numérique. Selon le connectivisme, l’individu est selon Qotb «
désormais en mesure de développer ses connaissances grâce à sa participation à des nœuds de
connexion sur Internet » (Qotb, H., 2019). Cette théorie découle du socioconstructivisme, tout
en proposant de nouvelles perspectives intéressantes. En effet, selon Qotb, contrairement aux
socioconstructivistes, les connectivistes considèrent le savoir comme résultat de différentes
interactions (participation, collaboration, engagement…), permettant de créer et d’enrichir les
réseaux d’apprentissage d’un individu.
La question se pose alors fortement, dans un contexte où les nouvelles technologies
sont de plus en plus intégrées aux pratiques d’enseignement et d’apprentissage, notamment
avec les TICE, mais également chez une population de jeunes adultes en formation initiale,
habitués à l’ère numérique et aux technologies, et pour qui leur utilisation peut être une source
de motivation et d’intérêt dans les apprentissages.
4.2. Les apports des TICE dans les jeux sérieux dans le cadre de l’enseignement et
l’apprentissage
Dans le cadre de jeux sérieux, les nouvelles technologies apportent une toute autre
dimension dans le cadre de l’apprentissage des langues : Ferreira, A. (2014, p.66-90) a
notamment réalisé une étude sur trois modalités de mise en œuvre de jeux sérieux, jeux de
rôle et simulations dans le cadre de l’apprentissage d’une langue pour un public adulte dans
un domaine spécifique de professionnalisation. Dans cette recherche, il a pu être expérimenté
l’utilisation de jeux de rôle et de simulation par le biais de passerelles 3D, ou encore de
fictions interactives dispensées en laboratoire de langue multimédia, permettant d’augmenter
le réalisme du jeu, et d’augmenter l’autonomie des apprenants.
Quels sont les impacts du web social sur l’enseignement-apprentissage des langues ?
Tout d’abord, le web 2.0 place l’utilisateur au centre du processus de production et diffusion
des contenus en ligne et permet aux usagers de développer leurs connaissances par le biais de
différentes interactions (apprenant-machine ; apprenant-apprenant ; apprenant-enseignant). Il
est également important de prendre en compte la facilité d’accès et d’utilisation du
numérique, notamment par les jeunes utilisateurs. Qotb (2019) précise alors « après avoir
identifié ses besoins de connaissances, l’utilisateur connectiviste a tendance à développer ses

22
activités numériques grâce à des stratégies lui permettant de sélectionner les meilleurs
réseaux, de préserver ses contacts, d’établir des liens entre les différents domaines de
connaissances et de s’interroger sur la pertinence et l’actualité des informations recueillies ».
En effet, le connectivisme apporte de nombreuses ouvertures pour l’apprentissage-
enseignement des langues, et également en termes d’outils (on fait référence ici aux jeux
sérieux et jeux de rôle). Il va permettre d’interagir simultanément au sein de plusieurs
communautés en présentiel ou en ligne sur une langue et d’en aborder différents aspects
(construire un parcours de formation, développer des connaissances langagières et des
compétences communicatives…).
Les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Enseignement) sont notamment de plus en plus intégrées aux programmes de formation au
sein de l’enseignement supérieur, et selon Duplàa, E., Talaat, N. (2011), ouvrent la voie à des
activités pédagogiques novatrices et sont plus stimulantes et motivantes. Les TICE permettent
d’accroître l’autonomie des étudiants et apportent une dimension nouvelle à la relation
enseigné/enseignant.
Bien que la théorie connectiviste apporte des entrées intéressantes, notamment pour
l’utilisation des jeux de rôle en tant qu’outil pédagogique et méthode motivante et
autonomisante pour les étudiants en formation initiale, nous ne pourrons pas nous baser sur le
connectivisme du fait des conditions de notre terrain de recherche. Cela pourrait néanmoins
conduire à une ouverture pour de futures recherches.
La théorie que nous allons développer dans la partie ci-après nous apparaît comme
essentielle dans le cadre de notre approche, puisqu’elle explicite les principes d’apprentissage
propres à l’adulte et permet donc de proposer un outil pédagogique adapté à la construction
des apprentissages pour ce type de public.
5. Comprendre les spécificités de l’apprenant adulte pour l’intégration d’un outil pédagogique
adapté : la théorie de l’andragogie
L’andragogie est le terme utilisé par Malcolm Knowles pour théoriser la formation des
adultes. Selon Kearlsey (2010), Knowles définit l’andragogie comme « the art and science of
adult learning, thus andragogy refers to any form of adult learning » (« l’art et la science de

23
l’apprentissage de l’adulte, de plus l’andragogie se réfère à toute forme d’apprentissage chez
l’adulte »). Dans ses travaux, Knowles écrit
«Les principes fondamentaux de l’apprentissage des adultes selon la théorie de
l’andragogie est de prendre les apprenants au sérieux. Ils vont au-delà du simple respect de
l'apprenant et considèrent l'apprenant adulte comme la principale source de données pour
marquer les décisions judicieuses concernant le processus d'apprentissage» (Knowles et al.,
1998).
L’apprenant adulte est donc au centre de ses apprentissages, et doit avoir le sentiment
d’être responsable de ses apprentissages. Ainsi, cette théorie nous semble pertinente
concernant le public qui nous intéresse ici : les étudiants en formation initiale. Bien que la
théorie de l’apprenant adulte essuie des critiques concernant son manque d’appuis empiriques,
elle nous apporte des éléments de compréhension quant à la spécificité de l’enseignement-
apprentissage chez les adultes, et nous permet de proposer de nouveau les jeux de rôle comme
un outil pédagogique adapté à ce type de public.
5.1. Influence du constructivisme sur la théorie de l’apprenant adulte
Il est aisé de reconnaître l’influence constructiviste dans les travaux sur l’andragogie
de Knowles. En effet, la théorie prône le rôle de facilitateur de l’enseignant, encourageant les
apprenants à explorer les savoirs par eux-mêmes, et les aidant à traduire les informations en
contenu compréhensible afin de faciliter l’assimilation des nouvelles connaissances. La
théorie constructiviste met également en lumière le rôle des connaissances antérieures dans
l’apprentissage des nouvelles. En pratique dans l’enseignement, cela suppose que les
séquences d’apprentissage soient planifiées et structurées, de manière à ce que les apprenants
identifient les savoirs à acquérir, ainsi que ceux déjà assimilés, pour pouvoir construire de
nouvelles connaissances. En effet, comme nous allons le développer dans la partie suivante, la
théorie de Knowles est basée sur l’autonomie, l’expérience des apprenants, et sur un
apprentissage centré sur le problème.
5.2. Les principes de l’andragogie
Selon Knowles, les apprenants adultes ont cinq principales caractéristiques :
La première caractéristique des adultes selon l’auteur est « le concept de soi ». En
prenant en maturité, en grandissant, le concept de soi d’un individu passe d’une personnalité

24
dépendante à celle d’un individu autonome. En tant que personne adulte, l’apprenant ressent
également le besoin d’être vu par les autres comme étant « auto-dirigé ». Cela suppose que la
relation enseignant/apprenant et apprenant/apprenant doit être ressentie comme égalitaire.
Puis, vient « l’expérience ». Selon l’auteur, avec la maturité l’individu accumule de
nombreuses expériences qui vont constituer des ressources d’apprentissage qui évoluent et
augmentent sans cesse. Les apprenants adultes engrangent beaucoup d’expériences au cours
de leur vie, ils sont donc de très bonnes ressources les uns pour les autres, c’est pourquoi il est
important de les impliquer dans des discussions, des activités de groupe afin de les amener à
partager et diversifier leurs connaissances. De plus, selon Knowles (1984), les adultes
apprennent de façon plus efficace par le biais de techniques d’apprentissages basées sur
l’expérience telles que les discussions et la résolution de problèmes.
La troisième caractéristique de l’apprenant adulte est « la disponibilité à
l’apprentissage ». En prenant en maturité, la disponibilité à apprendre d’un individu devient
de plus en plus orientée vers les tâches développementales de ses rôles sociaux.
La quatrième caractéristique des adultes est « l’orientation vers l’apprentissage ».
Selon Knowles, au fur et à mesure qu'une personne mûrit, sa perspective temporelle passe
d'une application différée des connaissances à une application immédiate et, par conséquent,
son orientation vers l'apprentissage passe d'une approche centrée sur le sujet à une orientation
centrée sur le problème.
Enfin, les apprenants adultes se caractérisent par leur « motivation à apprendre ». Avec
la maturité, la motivation d’un individu à apprendre devient interne (Knowles 1984:12 in
Smith, M., 2002). L’auteur suggère que cela augmente leur estime de soi ainsi que leur
ressenti de réalisation de soi.
L’apprenant adulte diffère donc considérablement des enfants, qui sont dépendants de
facteurs externes qui apportent peu ou pas d’expériences aux activités d’apprentissages, ils
effectuent une tâche de la façon dont on leur demande, et sont motivés par des facteurs
externes tels que les parents et l’enseignant (Knowles, 1984).
Dans le cadre de cette étude, nous envisageons les jeux de rôle comme un outil
pédagogique permettant de susciter et de conserver la motivation des apprenants adultes.
Nous pensons également que les jeux de rôle, de par leurs caractéristiques propres, permettent

25
aux étudiants de partager leurs expériences et de les utiliser dans le cadre du développement
de leurs compétences sociales, communicationnelles et langagières. Enfin, nous suggérons,
comme nous l’avions déjà précisé par le biais de la théorie socioconstructiviste, que les jeux
de rôle permettraient aux apprenants de développer leur autonomie et de se sentir travailler en
autonomie, dimension importante chez l’adulte notamment en formation initiale.
5.3. L’importance de la posture pédagogique de l’enseignant dans l’enseignement à un public
adulte
Nous retrouvons dans la théorie de l’andragogie l’importance de la posture de
l’enseignant. Les travaux de Carl Rogers ont beaucoup influencé la théorie de Knowles en ce
qui concerne la posture pédagogique de l’enseignant face à un public adulte. En effet, selon
Rogers «It is not actually possible for us to teach anything to anyone but we as educators can
facilitate the process the learning process » (Rogers, 1967) (« Il n’est pas possible de tout
enseigner à tout le monde, mais en tant qu’enseignants/ éducateurs, nous pouvons faciliter le
processus d’apprentissage »). La théorie de Rogers sur l’apprentissage par expérience
s’adresse essentiellement aux besoins des apprenants, qui ne peuvent être accompli que par le
biais d’une relation mutuelle de confiance et de respect ; Respect et uniformité dans la relation
enseignant/apprenant. (Rogers, 1967; Tennant & Pogson, 1995). L’enseignant doit prendre en
compte, comme le suggère la théorie de la hiérarchie de Maslow qui a également influencé la
théorie de Knowles, les besoins d’estime, de sécurité et de réalisation de soi des apprenants.
Nous avons vu par le biais de la métaphore du tandem, que le rôle de l’enseignant dans
l’enseignement supérieur est de guider les étudiants vers l’autonomie mais également que la
relation entre enseignant et étudiant est basée sur un partenariat d’apprentissage, une
considération et un respect mutuel. Cette relation est essentielle dans la pédagogie de
l’enseignement supérieur, les étudiants ne sont plus des enfants ou des adolescents,
l’enseignant doit les considérer comme les adultes matures qu’ils sont, ou sont en train de
devenir.
5.4. Implications de l’andragogie sur l’enseignement/ apprentissage des langues aux
apprenants adultes et intérêt des jeux de rôle en tant que leviers pédagogiques
Knowles dans sa théorie de l’andragogie défend une approche autonome du processus
d’apprentissage, et encourage l’enseignant à endosser le rôle de facilitateur dans le processus
d’enseignement à des adultes (Knowles, 1990). Les apprenants adultes doivent être

26
encouragés dans leur autonomie, notamment les étudiants en formation initiale, et ont besoin
d’apprendre par le biais de l’expérience. En effet, les adultes sont d’autant plus motivés et
concentrés qu’ils sont face à un apprentissage utile pour eux, pour résoudre des situations
qu’ils rencontrent dans leur réalité, dans le domaine professionnel et/ou personnel (Knowles,
1990). De plus, ils développent plus efficacement de nouveaux savoirs et attitudes et
compétences lorsqu’ils sont impliqués dans des situations de la vie réelle.
Enfin, selon Knowles (1984), il y a quatre principes applicables à l’apprentissage chez
les adultes. D’une part, les adultes ont besoin d’être engagés dans la planification et
l’évaluation de leur formation. De plus, l’expérience est la base des activités d’apprentissage.
Par ailleurs, les adultes trouvent plus d’intérêt dans des sujets qui ont un lien immédiat avec
leur situation professionnelle ou personnelle. Enfin, l’apprentissage des adultes est centré sur
le problème, plutôt que sur le contenu (Kearsley, 2010).
Découlant de la théorie de l’andragogie de Knowles, nous pouvons dire que
l’apprenant adulte est particulièrement caractérisé par sa motivation, qui lui est propre, ainsi
que son autodétermination : il aime avoir une certaine maîtrise de ses apprentissages, et
entretenir une relation analogue avec l’enseignant, qui comme nous l’avons vu, sera donc un «
facilitateur ». Les adultes sont également pragmatiques : ils souhaitent avoir des informations
applicables immédiatement, dans leur environnement, c’est-à-dire applicables à leur sphère
professionnelle et/ou personnelle. Par ailleurs, les adultes ont une expérience de vie plus
développée que les enfants et ainsi que Piaget l’a souligné, sont donc plus résistants au
changement. C’est la raison pour laquelle les adultes doivent être à même de comprendre le «
pourquoi » d’un apprentissage. L’expérience de vie va constituer par ailleurs un riche contenu
de connaissances, que les apprenants peuvent échanger par la discussion et le travail
coopératif.
L’autonomie et la motivation sont des caractéristiques essentielles à prendre en compte
dans l’enseignement/ apprentissage des adultes, notamment des étudiants en formation
initiale. Il s’agira en effet de les impliquer dans des activités centrées sur l’apprenant, qui
demandent une mise en retrait de l’enseignant, qui pourra prendre le rôle de facilitateur, de
soutien, d’organisateur, mais qui permettra aux apprenants d’expérimenter plus librement
avec la langue, d’ajouter leurs expériences et leur vécu à l’apprentissage. Comme nous
l’avons vu, la dimension sociale est primordiale dans l’assimilation des connaissances. Il
serait donc intéressant d’engager les apprenants dans des activités d’apprentissage en groupe

27
(par paire ou en petits groupes) leur permettant d’utiliser et de s’approprier rapidement le
langage cible ; Tout en réutilisant les connaissances antérieures au profit de l’assimilation des
nouvelles ; et impliquant des situations réelles et utiles en ce qui concerne les objectifs
professionnels et personnels des apprenants.
Ces arguments nous permettent d’avancer l’intérêt des activités de jeux de rôle au sein
des séquences d’apprentissage destinées aux adultes en formation initiale, notamment dans le
cadre du développement des compétences orales.
II. les jeux de rôle comme leviers pédagogique pour l’enseignement-apprentissage de la
langue Anglaise
Qu’est-ce-que le jeu ? Qu’est-ce-que le jeu de rôle et qu’est-ce-que le jeu en tant
qu’outil pédagogique en classe de langue ? Selon Jacob & Power (2006) « Le jeu a une
fonction biologique à part entière qui se traduit par un développement sensori-moteur et
cognitif ainsi que par l’établissement de relations sociales au sein du groupe ». De nombreux
auteurs ont d’ailleurs soulevé l’intérêt de l’utilisation des jeux au service de l’apprentissage.
Piaget a démontré les qualités cognitives du jeu, et Caillois a mis en lumière leur dimension
socioculturelle dans l’enseignement (Jimenéz, 2017), notamment en ce qui concerne le type
de jeux qui nous intéressent ici : les mimicry ou jeux de rôle. Le jeu de rôle va permettre aux
apprenants de se mettre dans la peau d’un personnage, afin de créer, simuler une situation
professionnelle ou personnelle donnée, selon un certain nombre de règles, tout en laissant les
apprenants dans une situation d’apprentissage assez libre.
Nous précisons que dans le cadre de notre recherche, nous ne nous intéresserons pas à
ce que l’on appelle les “serious games”, au sens d’une “interaction avec une application
informatique dont l’intention est de combiner à la fois des aspects d’enseignement,
d’apprentissage, d’entraînement, de communication ou d’information avec la dimension
ludique issue du jeu vidéo” (Alvarez, J., 2007), mais qu’il n’est pas exclu de considérer les
jeux de rôle comme des jeux “sérieux”, c’est-à-dire régulés et organisés avec et par
l’enseignant, ayant pour but de répondre à des objectifs linguistiques clairs par le biais de la
résolution d’une tâche, demandant l’application de connaissances et de compétences
spécifiques de la part des apprenants. Les jeux de rôle que nous utiliserons seront réalisés par
pairs ou en petits groupes, avec des consignes écrites et orales données par l’enseignant.

28
L’utilisation de jeux au sein de l’enseignement-apprentissage porte encore à débat :
bien que l’on reconnaisse maintenant les bénéfices des jeux, il reste que l’on oppose souvent
le jeu et l’apprentissage, l’un faisant référence à la notion de plaisir, tandis que l’autre suggère
une notion d’effort, de travail, qui pourrait sembler incompatible. Le jeu serait ne serait alors
vu que dans sa dimension autotélique, générant du plaisir. Au XXIème siècle, le jeu en tant
qu’outil pédagogique pour l’enseignement-apprentissage des langues est bien accepté, et
apparaît dans les textes officiels du CECRL. Cependant, comme le précise Haydée Silva
(2009) dans son ouvrage « le jeu en classe de langue », il faudra attendre les années 80-90
pour que les jeux commencent à être considérés comme des outils pédagogiques pertinents et
utiles à l’apprentissage d’une langue. L’auteur précise que du fait de la souplesse du jeu, il a
été jusqu’alors fortement instrumentalisé, mais non problématisé et ne pouvait ainsi pas être
véritablement conceptualisé.
Il s’agit alors de se demander non pas ce qu’est le jeu, mais plutôt ce qu’on appelle
jeu, et comment l’utiliser de façon adaptée afin de tirer les avantages pédagogiques de cet
outil.
Selon Salen et Zimmerman (2004) « Le jeu est un système dans lequel les joueurs
s’engagent dans un conflit artificiel, défini par des règles, qui aboutit à un résultat
quantifiable. ». Le jeu a donc ses propres règles et objectifs, qui pourraient entrer en
concurrence avec les objectifs linguistiques : à cette proposition Engelfeldt-Nielsen (2016)
répond que les mécanismes et les objectifs du jeu sont extrêmement puissants, c’est pourquoi
ils doivent s’adapter aux objectifs d’apprentissage, au niveau de l'élève et au contexte
éducatif. Si vous réalisez un jeu motivant mais qui n'est pas adapté aux objectifs
d’apprentissage, c'est en fait pire qu'un jeu "ennuyeux" qui favorise l’apprentissage. Il est
donc indispensable d’adapter les jeux afin qu’ils répondent aux objectifs linguistiques définis
par l’enseignant, et qu’ils soient utilisés de manière adéquate, de façon à favoriser le
développement des compétences linguistiques cibles. La didactisation des jeux est nécessaire
afin d’en tirer un « profit » pédagogique.
Les jeux de rôle seraient un outil pédagogique au service des apprentissages, à intégrer
aux séquences d’enseignement de façon adaptée pour répondre aux besoins des apprenants en
termes d’objectifs linguistiques. Mais quels sont concrètement les bénéfices des jeux de rôle
dans l’apprentissage linguistique (intérêts cognitifs, affectifs, sociaux, culturels), notamment
pour les apprenants adultes ? Pourquoi et comment intégrer efficacement les jeux de rôle,

29
pour les exploiter au mieux pédagogiquement et répondre aux objectifs linguistiques visés ?
Quel sera le rôle de l’enseignant dans l’adaptation pédagogique des jeux de rôle ?
Quelles sont les difficultés généralement ressenties pour le développement des
compétences orales en langue étrangère et comment l’utilisation de jeux de rôle pourrait
permettre de contrer des difficultés ?
En effet, à l’heure actuelle le développement des compétences orales dans
l’enseignement des langues étrangères, et donc en Anglais, fait partie des priorités en Europe
selon le CECRL (2001). Plusieurs difficultés peuvent survenir lors du travail de l’expression
orale au sein d’une séquence d’apprentissage, étant considérée comme l’activité la plus
anxiogène en classe de langue.
Nous allons donc tenter de répondre à ces questions dans cette partie, et de soulever
l’intérêt des jeux de rôle comme outils pédagogiques au développement des compétences
orales en langue Anglaise. Dans le cadre de cette partie, nous évoquerons le jeu manière plus
générale au sein de la classe de langue, et nous parlerons de façon plus approfondie du jeu de
rôle et des intérêts qu’il présente pour le développement des compétences orales en langue
Anglaise. Le jeu de rôle faisant partie de la grande « famille » des jeux pédagogiques, il nous
semble porter les mêmes bénéfices que ceux-ci et il nous paraît donc important de soulever
ces deux aspects dans le cadre de notre étude.
1. Les bénéfices du jeu de rôle dans l’enseignement-apprentissage des langues
Les mimicry ou jeux de rôle, sont un type particulier de jeux selon Jimenez, F. (2017)
qui ont pour but d’opérer sur les discours en situation de communication. Les répertoires
communicationnels des jeux de rôle sont fondés sur des aspects pragmatiques, socioculturels
et socioaffectifs. De façon générale, le jeu comporte plusieurs avantages dans l’apprentissage
des langues étrangères qui sont autant d’informations pour l’enseignant, notamment dans la
dimension affective, cognitive et socioculturelle. Il paraît évident que tous les jeux n’auront
pas les mêmes bénéfices, et il conviendra de choisir le jeu le plus adapté à ses objectifs
linguistiques. Dans le cadre de notre sujet de recherche, nous nous intéresserons plus
particulièrement aux bénéfices du jeu de rôle en classe de langue.
1.1 La dimension affective liée à l’utilisation du jeu en classe de langue
1.1.1 Fonction plaisir du jeu

30
Selon la thèse de Aku Datsomor, O. (2018), le jeu a un fonction plaisir, car il permet à
l’apprenant de mettre entre parenthèses les contraintes de la vie courante. La détente procurée
par le jeu permettrait de récupérer et d’échapper aux pressions du quotidien, et permettrait à
l’apprenant de diminuer le sentiment d’angoisse lié à la prise de parole en classe de langue. Le
plaisir ressenti lors de la réalisation du jeu se manifeste par le fait que les apprenants réalisent
une activité susceptible de leur plaire, qu’ils peuvent éventuellement choisir, ou avoir un
espace de libre arbitre notamment lors de la réalisation de jeux de rôle dans lesquels la place
donnée à l’improvisation est forte. Le fait de travailler en équipe engrange également du
plaisir, le fait de partager, d’échanger. Lorsque le jeu de rôle inclut la résolution d’un
problème, l’apprenant peut également ressentir du plaisir dans l’établissement des stratégies et
la résolution du problème auquel il est confronté, en se surpassant (impact sur l’estime de soi
et la sentiment d’autonomie et d’autoréalisation). Le jeu va permettre de se rapprocher de
situations authentiques et naturelles de communication, durant lesquelles les apprenants vont
mettre en pratique et exercer leurs compétences linguistiques et sociolinguistiques, avec une
pression moindre que celle de la vie réelle.
Mais comme nous l’avons suggéré précédemment, même si le jeu a une fonction de
plaisir importante, et permet d’engager les apprenants dans une activité qui leur plaît, cette
fonction autotélique ne doit pas occulter les objectifs d’apprentissage linguistique : le plaisir
doit être au service des apprentissages.
1.1.2 La fonction motivation du jeu
Selon Pritchard et Payne (2003) « La motivation est le processus qui détermine
comment l’énergie est utilisée pour satisfaire des besoins ». De la motivation va dépendre
l’engagement de l’apprenant vis-à-vis d’une tâche ou une activité donnée. Le jeu, notamment
le jeu de rôle, permettrait de susciter la motivation par la collaboration et la créativité. En
effet, jouer un rôle signifie créer, imaginer, improviser. Les apprenants peuvent jouer avec la
réalité et l’adapter à leurs envies. Le fait de s’engager dans une activité plaisante, dans
laquelle les apprenants ont une place importante et active est également une source de
motivation. Le jeu crée un souvenir affectif, l’apprenant est acteur et impliqué.
1.2 Les enjeux cognitifs du jeu par rapport aux apprentissages linguistiques
Selon Haydée Silva (2009), le jeu s’inscrit parfaitement dans la perspective co-
actionnelle en vigueur dans les textes officiels à l’heure actuelle. En effet, les jeux de rôle

31
correctement exploités se révèlent être de véritables tâches authentiques à proposer en classe,
« dans la mesure où il s’agit de visées actionnelles que l’acteur se représente comme devant
parvenir à un résultat donné en fonction […] d’un but qu’on s’est fixé » (Conseil de l’Europe,
Cadre Européen Commun de Référence, 2001) et « qui requièrent le recours à des stratégies
de la part de l’auteur qui communique et qui apprend », et qui « comportent le traitement (par
la réception, la production, l’interaction, la médiation) de textes oraux ou écrits ».
Le jeu de rôle comme outil pédagogique s’inscrit dans les logiques d’enseignement et
d’apprentissage mises en œuvre dans divers contextes. Le jeu de rôle, comme nous le
préciserons dans la partie suivante, intègre des activités langagières de communication, et les
compétences orales et générales, l’approche par domaine de la vie sociale, le travail autour
des stratégies d’apprentissage et de communication, la mise en place de tâches, et l’accent
porté sur l’interculturel.
Par ailleurs, l’approche du jeu soulignant « l’importance de la disposition mentale du
joueur face à ce qu’il énonce et pratique est singulièrement compatible avec des perspectives
méthodologiques basées sur les apports du cognitivisme » et ainsi du constructivisme, dans la
mesure où on postule que l’apprentissage est un processus mental interne au cours duquel
l’information qui parvient au système cognitif est traitée de façon spécifique, c’est-à-dire «
sélectionnée, encodée, structurée, stockée et récupérée » (Cuq, J –P. 2003) par l’apprenant.
D’un point de vue cognitif, le jeu permet également de développer l’intelligence,
l’observation ainsi que les capacités d’analyse et de synthèse. Dans le cas de jeux laissant une
place à l’improvisation, comme ce peut être le cas des les jeux de rôle, Haydée précise qu’ils
favorisent l’aptitude à gérer l’imprévisible et à exploiter simultanément les ressources dont
l’apprenant dispose pour mieux communiquer et agir.
Jimenez, F. (2017) précise que les jeux de rôle sollicitent des opérations cognitives de
haut niveau.
« Les dimensions référentielle, pragmatique et conversationnelle propres aux activités
communicatives qui convoquent le mimicry (jeux de rôle, improvisation, dramatisation, etc.)
sollicitent davantage des opérations de haut niveau. Il est maintenant admis que dans l’activité
mentale complexe comme le langage, il existe une interaction importante entre des opérations
de haut niveau et celles de bas niveau. »
1.3. La dimension socioculturelle du jeu de rôle

32
La pratique du jeu en classe de langue de manière générale permet de faire vivre la
langue en action puisque cela constitue une pratique sociale aussi authentique que possible au
sein de l’environnement classe. Selon Silva (2009) Le jeu est un précieux outil de
socialisation, et présente également une forte capacité de transmission culturelle «le jeu est
un phénomène complexe, et toute parole sur le jeu doit être conçue comme une œuvre sociale
de désignation et d’interprétation». L’auteur ajoute « le jeu fournit les moyens de travailler en
groupe de façon dynamique et diversifiée et le groupe comme le lieu privilégié de la parole et
de la communication est aussi le lieu idéal de l’action sociale ». Le jeu permet également de
développer des aptitudes essentielles au travail en équipe. Ces éléments sont à rapprocher des
arguments de l’approche socioconstructiviste, selon laquelle « l’apprentissage passe d’abord
par des processus interpersonnels qui se transforment en processus intrapersonnels» (Jimenez,
2017), c’est-à-dire qu’en tant qu’apprenant, l’environnement social et l’interaction avec les
autres apprenants et l’enseignant sont des éléments essentiels à l’apprentissage.
D’ailleurs, selon Le CECRL (2001), les jeux de rôle se prêtent particulièrement au
développement du savoir et des habiletés interculturelles «En conséquence, comment doit-on
traiter les compétences non spécifiquement langagières dans un cours de langue ?[…] par des
jeux de rôle et des simulations ».
2. Le jeu de rôle en tant que levier pédagogique : Adapter le jeu aux objectifs et au public de
l’enseignement supérieur
Le Larousse (2009) préconise que «l’activité de loisir soumise à des règles
conventionnelles, comportant gagnant(s) et perdant(s) et où interviennent, de façon variable,
les qualités physiques ou intellectuelles, l'adresse, l'habileté et le hasard: jeu d'adresse, jeu
télévisé, jeux d'argent, jeux de cartes » : jeu est une activité physique et/ou mentale, donc il
est intéressant dans le cadre de l’enseignement/apprentissage d’une langue. L’efficacité du jeu
choisi dépend de la prise en compte du facteur âge des apprenants mais également de la prise
en compte des objectifs spécifiques et globaux visés. Nous nous intéresserons ici à
comprendre la fonction pédagogique du jeu de rôle, et en quoi et comment il peut se révéler
particulièrement adapté à un public adulte, en formation initiale.
2.1. Le jeu de rôle en tant qu’outil pédagogique
Selon Haydée Silva (2009), il est indispensable de comprendre le fonctionnement des
activités ludiques afin de les adapter à des objectifs précis, dans le cadre de contextes

33
d’enseignements diversifiés. Le jeu n’est qu’un jeu s’il est utilisé de manière aléatoire durant
l’enseignement, ou s’il n’est qu’un jeu linguistique cantonné au jeu formel avec le matériel
sonore et écrit. En effet, bien que le jeu, notamment les jeux de rôle, comportent certains
bénéfices notables dans l’apprentissage des langues étrangères, il faudra les utiliser de
manière rigoureuse, réfléchie et adaptée, pour répondre aux objectifs linguistiques des
séquences d’enseignement aux étudiants et ainsi révéler la fonction pédagogique du jeu.
Nous allons nous appuyer principalement sur les travaux de Haydée Silva, qui a
travaillé sur l’utilisation du jeu, et du jeu de rôle en classe de langue en tant que levier
pédagogique. Comme nous l’avons vu, le terme « jeu » recouvre différentes réalités, et selon
l’auteur, la notion de jeu se découperait en quatre grandes régions ou catégories
interdépendantes : le matériel ludique, le contexte, la structure et l’attitude. Ces catégories
prennent en compte la plupart des sens attribués au phénomène ludique. Haydée Silva précise
que c’est dans l’attitude que l’on retrouve la plupart des bénéfices du jeu en classe, tandis que
les trois autres permettent de l’initier, l’alimenter. C’est par l’attitude que l’on va créer un
contexte pédagogique idéal pour l’apprentissage.
2.1.1. Le matériel
C’est l’ensemble des objets concrets dont on va faire l’usage pour jouer. Le matériel
est important puisqu’il va permettre de mettre à profit les sens des apprenants (le toucher, la
vue pour le plaisir esthétique…) et ainsi marquer l’activité d’une « empreinte affective ».
L’auteur précise « On se souviendra d’autant mieux d’une règle de grammaire, d’une série
d’unités lexicales, d’une séquence d’interaction ou d’une réflexion interculturelle, qu’on
pourra y rattacher le souvenir d’objets et d’activités concrètes auxquelles on a participé ». Un
matériel attrayant favorise l’attitude idéale pour les apprentissages.
2.1.2 Les structures ludiques
Cela correspond à la valeur ou à la signification que les objets véhiculent, au rapport
de l’objet aux autres objets à l’intérieur d’un système et dans le lien que chacun entretient à
ces objets. Les jeux possèdent tous un système de règles précis mettant en œuvre des
mécanismes et des principes. Il existe plusieurs types de règles, qui ont toutes une valeur
particulière pour l’exploitation pédagogique du jeu. On retrouve les règles spécifiques à
chaque jeu, les règles singulières (qui correspondent aux différentes façons dont les joueurs
s’approprient le jeu), les règles historiques et culturelles, et enfin les règles que « tout bon

34
joueur respecte ». Selon l’auteur, ces règles sont « très importantes pour l’exploitation
pédagogique du jeu car leur maîtrise permet à l’enseignant-animateur d’orienter les
apprenants-joueurs, de préserver leur motivation, de moduler les niveaux de difficulté de
l’activité et de mieux gérer le temps et l’espace ».
2.1.3. Le contexte ludique
L’enseignant se doit de maîtriser le cadre dans lequel se déroule l’expérience ludique.
Le contexte est soumis à diverses variables, notamment socioculturelles (« la situation
spécifique de réception et la manière dont un jeu s’inscrit dans la culture ludique individuelle
et collective»). L’enseignant devra toujours faire attention à créer et maintenir un
environnement propice au jeu.
2.1.4. L’attitude ludique
L’attitude ludique, c’est la conviction intime du joueur par rapport au sens de ses actes.
Même si le matériel, le contexte et la structure sont présents, les apprenants-joueurs doivent se
trouver une bonne disposition et être prêts à « jouer ». Ils doivent se trouver dans une attitude
ambivalente, à la fois distanciés (les limites spatio-temporelles du jeu sont arbitraires) et
impliqués. L’auteur précise que cette attitude « est l’aspect le plus valorisé dans le jeu en tant
qu’outil pédagogique », et permet donc aux apprenants de s’inscrire dans la démarche
d’apprentissage. « Sans l’attitude ludique, le jeu devient un simple exercice ». Pour initier
cette attitude, il faut que l’enseignant adopte lui-même une attitude ludique, et il est essentiel
de travailler sur les trois régions précédentes.
La pédagogie du jeu est une pédagogie qui prône l’autonomie des joueurs. C’est
pourquoi elle s’adapte particulièrement à des adultes, étudiants en formation initiale dont le
besoin d’autonomie et d’autoréalisation sont particulièrement importants. L’enseignant a un
rôle déterminant car c’est par son travail préalable sur le matériel, le contexte et la structure
qu’il va pouvoir initier l’attitude ludique, qui va permettre aux apprenants de s’impliquer
cognitivement et émotionnellement dans le jeu (ils vont « penser le jeu », participer
activement et développer un esprit critique) et ainsi favoriser le travail en autonomie.
3. Intégrer le jeu de rôle comme outil pédagogique : une réflexion pour mieux tirer partie du
jeu de rôle ,en classe de langue

35
Nous avons vu dans la partie précédente que l’enseignant se devait d’effectuer un
contrôle sur les éléments du jeu (le matériel, le contexte, et les structures ludiques) afin de
favoriser une attitude ludique chez les apprenants, et ainsi utiliser le jeu de façon
pédagogique, en vue de la réalisation des objectifs linguistiques visés. Nous allons nous
intéresser ici à la façon d’intégrer le jeu de rôle en classe de langue. En effet, l’enseignant
devra entamer une réflexion sur l’utilisation du jeu dans sa classe, avant, pendant et après le
jeu, afin de déterminer si le jeu choisi peut répondre de façon efficace et adaptée aux objectifs
linguistiques de l’enseignement.
3.1. Avant le jeu
Selon Haydée Silva, il s’agit pour l’enseignant d’entamer une réflexion en amont de la
réalisation du jeu et de s’interroger sur différents éléments du jeu et d’adopter une démarche
analytique afin de l’exploiter au mieux :
L’enseignant doit tout d’abord s’interroger sur l’approche ludique. Comme nous
l’avions évoqué, l’enseignant devra s’interroger sur la cohérence du jeu envisagé en fonction
du public cible et de ses objectifs visés. Il lui faudra également préciser les raisons de ce
choix, en effet les apprenants adultes ont notamment besoin de comprendre l’intérêt d’une
activité donnée dans leur apprentissage linguistique. Il sera pertinent d’expliciter les raisons
pédagogiques du jeu de rôle
De plus, il faut s’interroger sur le jeu choisi. Il s’agira ici de confirmer si le jeu « est en
mesure de fournir les résultats attendus ». Pour cela, il faudra identifier les mécanismes
ludiques du jeu choisi (ici cela pourra être l’imitation, l’improvisation, le drama, la
mimétique), les aptitudes qu’il sollicite, ainsi que les compétences générales et
communicatives, les activités langagières mises en œuvre, les domaines de la vie sociale dans
lesquels le jeu s’inscrit….
Par ailleurs, l’enseignant devra s’interroger sur la mise en œuvre du jeu : l’organisation
générale de l’activité
Enfin, il s’agira pour l’enseignant de préparer le jeu : Réfléchir à la formation des
groupes, vérifier le matériel…
3.2. Pendant le jeu

36
Pendant l’activité, il sera nécessaire pour l’enseignant de créer une atmosphère
favorable au déroulement du jeu, mais également favorable aux apprentissages. L’enseignant
aura ici entre autres un rôle d’organisateur. Il sera le seul à connaître toutes les variables de sa
situation d’enseignement et à pouvoir l’adapter en fonction de la disponibilité des apprenants.
C’est également pendant le jeu que l’enseignant pourra justifier son choix et expliciter
ses objectifs pédagogiques pour recueillir l’adhésion des participants et leur faire comprendre
l’intérêt pédagogique du jeu de rôle.
L’enseignant devra par la suite animer le jeu, c’est-à-dire former les paires ou les petits
groupes, expliciter les consignes et les rôles de chacun, puis lancer le jeu. L’activité deviendra
alors centrée sur les apprenants, mais l’enseignant restera toujours attentif au bon déroulement
de l’activité et à son adéquation par rapport aux objectifs. De par son rôle de « médiateur » et
d’observateur, il devra repérer ce qui sera à revoir avec le groupe après le jeu, tels que des
éléments langagiers.
3.3. Après le jeu
Le temps de « l’après jeu » sera dédié à dresser un bilan de l’activité et mettre en
perspective. En effet, la fin du jeu de rôle ne signe pas la fin de l’exploitation pédagogique,
bien au contraire, c’est à ce moment que l’enseignant et les apprenants pourront de manière
collective effectuer un retour sur l’activité. Les apprenants pourront ainsi exprimer leurs
ressentis sur le jeu, ainsi que leurs difficultés éventuelles. Puis, l’enseignant pourra demander
aux apprenants d’exprimer et évaluer les acquis obtenus grâce au jeu, en les mettant en
relation avec les objectifs visés en début de séquence. L’auteur précise que si les objectifs ont
été atteints, l’enseignant pourra inviter le groupe à expliciter les acquis dans le but de les
consolider.
Les étapes ainsi que les éléments vus précédemment sont nécessaires pour faire du jeu
de rôle un outil pédagogique à part entière. Ils doivent être pris en compte dans la conception
des séquences d’enseignement afin d’en faire la meilleure exploitation pédagogique possible
et ainsi répondre aux objectifs généraux et linguistiques, et s’adapter au public cible.
4. Intégrer le jeu de rôle dans l’enseignement d’une langue étrangère à des adultes
4.1. Le jeu de rôle, particulièrement adapté à un public adulte

37
Dans cette partie, nous allons reprendre les principaux arguments nous permettant de
postuler l’intérêt de l’utilisation des jeux de rôle comme outils pédagogique dans
l’enseignement apprentissage d’une langue étrangère, et notamment pourquoi ce type de jeu
est particulièrement adapté à un public d’apprenants adultes.
D’une part, nous avons vu les implications sociales de l’apprentissage notamment par
le biais de la théorie du socioconstructivisme de Vygostki. Nos apprentissages seraient fondés
sur nos interactions avec les autres dans un contexte social donné, et l’apprentissage serait
favorisé lors d’activités communicationnelles mettant en jeu des compétences collaboratives.
Cette théorie est enrichie par les apports de la théorie de l’andragogie, nous avons vu que
l’accumulation plus importante des expériences de vie chez les adultes est un élément à
prendre en compte dans l’enseignement-apprentissage des langues, et que les apprenants
apprennent mieux et plus par le biais du partage de leurs expériences. En effet, ce partage
enrichit les apprentissages puisque cela permet d’augmenter les possibilités d’activités
communicatives. Nous pensons que par le biais du jeu de rôle, les apprenants ont la possibilité
de partager leurs différentes expériences, et peuvent également apprendre de et avec les
autres, en s’engageant dans une activité favorisant l’utilisation de compétences
communicatives. En fonction des modalités déterminées par l’enseignant, le jeu de rôle pourra
se dérouler par pair ou groupe restreint, ce qui favorisera l’apprentissage social.
De plus, nous avons vu selon la théorie de l’andragogie que la motivation des adultes à
apprendre est intrinsèque et également liée à un besoin d’autoréalisation et d’autonomie.
L’adulte est naturellement plus engagé dans l’activité d’apprentissage puisque son choix
d’apprendre est autodéterminé. Néanmoins, il paraît envisageable qu’un apprenant adulte
ressente un engagement et une motivation moindre pour certains enseignements, certaines
activités. La pratique du jeu de rôle en classe de langue permettrait donc d’augmenter leur
motivation et leur engagement dans l’activité orale, par le changement de dynamique dans la
classe, le travail en collaboration et le plaisir qu’il peut susciter, ainsi que la part d’autonomie
et de liberté qu’il laisse aux apprenants.
Par ailleurs, comme nous avons pu le voir dans la première partie de ce cadre
théorique, les théories constructiviste et socioconstructiviste, ainsi que la théorie de
l’andragogie de Knowles s’accordent sur la posture pédagogique de l’enseignant, qui n’est
plus simplement celui de « sachant » ou de « transmetteur de savoirs » mais plutôt celui de «
facilitateur », ou encore « médiateur » des processus d’apprentissage, permettant aux

38
apprenants d’accéder aux connaissances et de reconstruire leurs représentations, et
d’expérimenter plus librement avec la langue. Les apprenants adultes ont notamment besoin
de ressentir un respect mutuel (relatif à l’estime de soi) entre eux-mêmes et l’enseignant afin
de construire une relation propice aux apprentissages. La place que tient l’enseignant au sein
de la classe est donc primordiale, il ne doit plus se tenir au centre de l’enseignement-
apprentissage mais redonner leur place aux apprenants, et instaurer un enseignement centré
sur eux. Le jeu de rôle est une activité propice à cette centration, puisque l’enseignant devra
endosser un rôle d’organisateur et de facilitateur (dans le sens où il sera indispensable afin de
créer une atmosphère propice aux apprentissages et au bon déroulement de l’activité et sera
attentif aux besoins éventuels des apprenants), mais les apprenants auront la parole et
resteront libres de leurs expérimentations langagières, ce qui favorisera également leur
autonomisation, le besoin d’autonomie étant un élément primordial à prendre en compte lors
de l’enseignement à un public adulte. Ce type d’activité rendra également les apprenants
acteurs de leurs propres apprentissage, et non pas seulement passif de la situation
d’enseignement.
Enfin, les apprenants adultes avaient besoin de comprendre les applications pratiques
immédiates de leurs apprentissages linguistiques, professionnelles et/ou personnelles. En cela,
le jeu de rôle constituerait l’outil pédagogique idéal puisqu’il permet de se rapprocher au plus
près de situations de communications authentiques, et pourra mettra en jeu des capacités
communicatives en lien avec le domaine professionnel ou personnel visés par le public cible,
en fonction des modalités et des consignes qu’on lui conférera. Avec le jeu de rôle, les
possibilités sont multiples, puisque l’on peut passer de la paire au groupe, d’une situation de
communication « simple » à une communication plus complexe en fonction du niveau des
apprenants. L’enseignant peut également varier les mécanismes ludiques mis en jeu dans
l’activité : les apprenants peuvent mimer une situation de la vie réelle, ou laisser place à
l’improvisation. L’enseignant peut également choisir de faire préparer le jeu de rôle en amont
par les apprenants dans le but de créer des scènes, sur le modèle de l’art dramatique.
4.2. Exploiter le jeu de rôle pour un groupe d’apprenants adultes en formation initiale
Il ne faut pas oublier que les jeux de rôle ne sont pas un outil « miracle » pour le
développement des apprentissages langagiers et des compétences orales. Nous avons déjà
explicité précédemment qu’il y avait des éléments à prendre en compte pour en faire un outil
« pédagogique » et non plus seulement un jeu, une activité récréative, mais il y également

39
d’autres paramètres à prendre en compte lors de l’utilisation de jeux de rôle en classe de
langue avec un public adulte. En effet, selon Premat, C. (2007) « Le jeu de rôle, s’il a une
fonction pédagogique efficace, ne doit pas surgir comme un artifice, mais être complètement
intégré à la trame du cours. Autrement dit, il n’est pas nécessairement « ludique » ni un
espace récréatif, mais bien un temps de travail centré sur la créativité des apprenants. Nous
pouvons faire autre chose qu’un simple « jeu », en jouant des situations sans avoir conscience
de les jouer, ce qui impose un réel travail pédagogique expliquant là où nous aimerions
conduire les apprenants ».
Toujours selon Premat, C. (2007), le jeu de rôle ne doit pas être présenté comme une «
activité ludique » à des apprenants adultes. En effet, le terme « ludique » revêt une
connotation enfantine qui ne correspond pas au public visé, les étudiants étant des apprenants
adultes ayant besoin d’être reconnus comme tels. Le jeu est un jeu « sérieux », dans le sens
dont nous l’avons évoqué plus haut.
Il est alors important d’établir un protocole de jeu, afin d’exploiter au mieux l’activité.
Ce protocole induit l’apprentissage de règles et le jeu devient sérieux, et non plus simplement
ludique. L’auteur précise « Le jeu devient alors sérieux puisqu’il permet un apprentissage des
règles et souvent un décodage de la réalité dans laquelle baignent les apprenants. En effet, les
jeux de rôles les plus efficaces sont souvent « implicites », les apprenants se rendant à peine
compte qu’ils sont en train d’imaginer une situation ». Selon Meirieu, P. (2004), « les jeux de
rôles ne sont pas des « jouets » ou des artifices d’apprentissage mais bien des situations
analogues à la réalité ». La situation d’analogie va contribuer à créer une ambiance de classe
dans laquelle les apprenants se construisent, et sont acteurs.
Les objectifs de la séquence doivent être clairs et compris par les apprenants, afin que
l’enseignant-formateur intervienne le moins souvent possible et perturbe ainsi la dynamique
d’apprentissage. Pour finir, l’auteur précise « Celui-ci doit être précisément explicité afin que
les apprenants ne craignent pas d’être manipulés ou d’être scrutés dans leur apprentissage, le
but étant qu’ils ne soient pas les spectateurs de situations artificielles, mais les acteurs de
situations analogues à celles qu’ils peuvent vivre dans leur quotidien ».
5. L’intérêt des jeux de rôle pour le développement des compétences orales en langue
Anglaise

L'intérêt des jeux de rôle en tant qu'outils pour le développement des compétences orales en langue anglaise chez les étudiants en formation initiale

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