La planification de programmes de lutte contre le paludisme. Part.2

WHO/CDS/CPE/SMT/2000.3 Rev.1
Partie II

La planification de programmes de
lutte contre le paludisme
Guide de l'instructeur

Organisation mondiale de la Santé
VIH/SIDA, tuberculose et paludisme
Faire reculer le paludisme

Juillet 2003

Edition Provisoire

© Organisation mondiale de la Santé 2003

Tous droits réservés.

Le présent produit d’information sanitaire est destiné à un public restreint seulement. Il ne
peut être commenté, résumé, cité, reproduit, transmis, distribué, traduit ou adapté,
partiellement ou en totalité, sous quelque forme ou par quelque moyen que ce soit.

Les appellations employées dans la présente publication et la présentation des données qui y
figurent n’impliquent de la part de l’Organisation mondiale de la Santé aucune prise de
position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni
quant au tracé de leurs frontières ou limites. Les lignes en pointillé sur les cartes représentent
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informations contenues dans le présent produit d’information sanitaire et ne saurait être tenue
responsable de tout préjudice subi à la suite de leur utilisation.

Table des Matières

Table des Matières

Préface .......................................................................................................................................iii

Remerciements ......................................................................................................................... vii

Introduction ............................................................................................................................... ix

Unités d'apprentissages

1. Introduction à la planification et principes de base de la lutte contre le paludisme ............. 3

2. Rédaction du plan................................................................................................................. 7

3. Analyse de la situation et investigation des problèmes liés au paludisme ........................... 9

4. Stratification ....................................................................................................................... 13

5. Sélection des mesures de lutte antipaludique ..................................................................... 19

6. Formulation d’objectifs de réduction de la maladie ........................................................... 23

7. Développement des éléments techniques stratégiques
destinés à la réalisation des objectifs................................................................................. 25

8. Fixation des cibles opérationnelles..................................................................................... 27

9. Activités d’appui au programme et les étapes .................................................................... 29

10. Budgétisation du programme ............................................................................................. 31

11. Sélection et définition des méthodes d’évaluation dans la lutte antipaludique .................. 33

12. L’approche « recherche et développement » ...................................................................... 39

13. Cadre général pour la gestion du programme..................................................................... 43

14. Directives pour développer un plan de mise en œuvre....................................................... 47

Annexes

1. Exemple de questionnaire à choix multiple ....................................................................... 49

2. Questionnaire destiné à évaluer la formation ..................................................................... 53

3. Méthodes d’enseignement habituellement utilisées et leurs objectifs................................ 63

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La planification de programmes de lutte contre le paludisme Guide de l'instructeur

- ii -

Préface

Préface

De nos jours, le paludisme est la maladie parasitaire tropicale de loin la plus répandue. Elle
menace au moins quatre personne sur dix dans le monde.
C’est une maladie tueuse, particulièrement en Afrique tropicale où surviennent 90% des cas
mondiaux.
Dans les pays endémiques , cette maladie doit être contrôlée car elle mine l’état de santé
général et le bien-être des familles ; en effet elle affaiblit les populations et épuise les
ressources économiques des pays et des gens.
Dans chaque pays, les services de santé nationaux doivent être de premier ordre pour être
capables de gérer le paludisme comme un problème de santé prioritaire et les communautés
doivent être bien soutenues afin de pouvoir prendre des mesures préventives. Il est nécessaire
de mettre en place des systèmes qui réfèrent très vite le patient dont l’état le nécessite, qui
surveillent l’efficacité des médicaments, qui identifient rapidement des tendances
épidémiologiques inhabituelles, qui gèrent les épidémies et qui maintiennent les travailleurs
de santé à jour et en alerte.
Durant les années 90, l’Organisation mondiale de la Santé a développé une Stratégie
Mondiale de Lutte contre le Paludisme qui a été adoptée, en 1992, à la Conférence
Ministérielle sur le Paludisme, tenue à Amsterdam. Cette stratégie a été ensuite avalisée par
l’Assemblée Mondiale de la Santé en 1993 et par l’Assemblée Générale des Nations Unies
l’année suivante (1994). Les chefs d’états et de gouvernements de l’Organisation de l’Unité
Africaine, composée de 53 pays, ont pleinement soutenu la stratégie mondiale qui a culminé
(1997) dans la Déclaration d’Harare sur la Prévention et la Lutte contre le Paludisme dans le
contexte du Redressement et du Développement de l’économie africaine.
La Stratégie Mondiale se compose des quatre éléments fondamentaux suivants :
Ø le diagnostic précoce et le traitement rapide,
Ø la planification et la mise en œuvre de mesures de prévention sélectives et durables, y
compris une action antivectorielle,
Ø la détection rapide des épidémies et les mesures permettant de les circonscrire
rapidement,
Ø le renforcement des capacités locales dans le domaine de la recherche fondamentale et
appliquée afin de permettre et d’encourager la réévaluation régulière de la situation du
paludisme dans les pays et, en particulier, les déterminants écologiques, sociaux et
économiques de la maladie.
Ces éléments de base forment la substance de tout programme de lutte. Cependant, pour être
efficaces, les programmes de lutte doivent être bien planifiés et reposer sur une bonne
connaissance de la situation.
Les approches à exécuter doivent être élaborées de façon identique. Ce module a été
développé dans ce but. Les principes qui sous-tendent ceci permettront le développement de
programmes propres à chaque situation, lesquels seront suffisamment flexibles pour prendre
en compte la variabilité épidémiologique et la disponibilité des ressources.
Ce module de formation peut servir de guide pratique pour la planification et la re-
planification de programmes de lutte contre le paludisme dans toute situation.

- iii -


Il est destiné aux professionnels de la santé et aux planificateurs des soins de santé à un niveau
national , ceux qui sont responsables de la planification, de l’exécution, de l’évaluation et de
la re-planification des programmes nationaux de lutte dans les pays endémiques. Il est utile
aussi pour les partenaires internationaux confrontés au défi d’aider les pays à élaborer ou à ré-
élaborer des programmes de lutte. Bien que ce module soit centré sur le paludisme, un grand
nombre de principes de planification peuvent être appliqués à la lutte contre les autres
maladies parasitaires, spécialement celles transmises par des vecteurs.
Le module est constitué d’une première partie, le guide de l’étudiant et d’une seconde partie,
le guide du professeur et des facilitateurs. Dans le guide de l’étudiant, les chapitres
d’apprentissage suivent un processus de pensée séquentielle aboutissant à une planification.
Ceci peut être difficile à suivre et la pleine compréhension du processus peut prendre du
temps. Une fois que l’étudiant aura eu l’occasion d’exécuter la planification de cette manière,
étape après étape, il réalisera inévitablement sa valeur et ses applications potentielles dès la fin
de tout l’exercice.
La seconde partie, le guide du professeur, fournit à celui-ci des lignes de conduite pour la
planification anticipée des activités de formation ; prise de dispositions nécessaires avant
chaque chapitre, préparation des instruments d’évaluation, préparation du travail de terrain et
de l’approche réelle de la formation chapitre par chapitre.
La planification peut être très complexe et difficile à comprendre pour les étudiants, surtout
s’ils ne sont pas habitués à une pensée logique et ne sont pas sensibles au détail. C’est
pourquoi, les facilitateurs doivent non seulement aider à la compréhension mais aussi
encourager le développement de ce qui pourrait être pour certains, un nouveau mode de
pensée. La manière la plus facile, pour chaque étudiant, d’arriver à ce résultat est de s’exercer
sur une série de données et d’élaborer un plan de lutte. A chaque étape du travail, les
participants devraient être invités à partager leur travail avec les autres afin de susciter une
discussion entre eux.
Cette remarque est surtout valable pour les facilitateurs car des zones de malentendus pourront
apparaître et être corrigées. Tout ceci prend du temps et il faut qu’il en reste assez pour le
programme.
Il y a beaucoup de manières de planifier selon la méthodologie proposée dans ce module ;
cette méthodologie est basée sur de nombreuses années d’expérience et repose sur deux
prémisses.
La première est que le planificateur planifie avec les ressources disponibles ou mobilisables.
Le plan devrait donc déboucher sur une meilleure utilisation des ressources existantes. La
seconde est que le planificateur planifie avec l’information et les données disponibles et ne
perd ni temps ni argent à récolter de nouvelles données. Pendant le processus de planification
décrit dans ce module, des lacunes dans l’information vont apparaître ; celles-ci devraient
faire partie des nouvelles données à faire récolter dans le futur, par le système d’information
qui est un élément important du plan.
Ce module est donc consacré au développement de plans pour les programmes nationaux afin
de leur donner une direction qui justifiera l’autorisation d’allocation des ressources
disponibles et la responsabilisation des dépenses.
Ceci pour dire que le produit fini du processus de planification est un authentique plan pour la
lutte antipaludique à travers un pays tout entier.

- iv -

Préface

Le même processus peut être appliqué à un état ou à une province si le pays est très grand. La
planification réclame le travail d’une équipe multidisciplinaire, mené sur une période de deux
ou trois mois. Les secteurs extérieurs à la santé doivent être impliqués puisque le paludisme
n’est pas strictement un problème de santé mais aussi un problème qui a des conséquences
sociales et économiques ainsi que sur le développement.
Une fois approuvé et financé, le processus d’exécution du plan national commencera par des
microplanifications pour le développement de plans d’exécution aux différents niveaux
administratifs. De tels plans couvrent une zone administrative et sont très détaillés ; ils
comprennent les techniques et les méthodes à utiliser.
Le chapitre 13 fournit quelques directives sur le développement d’un plan d’exécution, mais
ce n’est pas le but principal de ce module.

-v-


- vi -

Remerciements

Remerciements

Le fond et la forme de ce module de formation sont l’œuvre du Dr P. F. Beales. Ce module est
basé sur des publications des 15 dernières années alors qu’il enseignait le sujet à des
professionnels de la santé dans des cours internationaux. Un grand nombre parmi ces
professionnels de la santé étaient des gestionnaires de programmes.
Des éléments supplémentaires ont été inclus à partir du « guide pour la planification de
programmes de lutte antipaludique en Afrique »1 que l’auteur a élaboré avec le Dr A. Schapira
en 1994. Les notes de l’étudiant et du professeur ont été progressivement modifiées au cours
du temps, en fonction des réactions de nombreux étudiants. L’auteur voudrait remercier tous
les anciens étudiants pour leur contribution à ce travail dont bénéficieront les générations
futures.
Des contributions spécifiques à partir de discussions verbales et écrites ont été apportées par
le Dr Awash Teklehaimanot, le Dr Elil Renganathan, le Dr F. Rio et le Dr Ch. Delacollette.
Cette édition est un essai destiné à l’utilisation pratique pendant un ou deux ans avant
l’édition finale. Les commentaires et suggestions faisant suite à une expérience d’utilisation
de ce matériel seraient bienvenus et devraient être adressés au groupe de travail sur la lutte
contre les maladies transmissibles, OMS, 1211 Genève 27, Suisse.
Le développement et la reproduction de ce module ont été appuyés par une contribution
financière de la Banque Mondiale.

1Beales P.F. (1988) : The planning of malaria control . In: Werndorfer & Mcgregor, Malaria, Vol.2. Edinburgh, Churchill
Livingstone, 1988: 1287-1334

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Introduction

Introduction

Ce guide du professeur est principalement destiné à aider les formateurs responsables du
développement des ressources humaines nécessaires dans le domaine du paludisme et d’autres
maladies tropicales endémiques, pour la planification, la mise en œuvre, l’évaluation et la
re-planification de programmes de lutte.
Ce guide devrait être utile, même au formateur le plus expérimenté et sera très précieux pour
ceux qui ne sont pas habitués à l’enseignement sous forme participative.
Le module peut être utilisé de plusieurs manières et il peut être adapté au niveau de départ des
participants, niveau mis en évidence lors de l’évaluation préliminaire.
Il peut être utilisé pour une formation unique dans le domaine du paludisme ou faire partie
d’un cours plus vaste. Après un cours de formation formel, les étudiants peuvent utiliser le
«guide de l’étudiant» comme manuel de référence ; si leurs responsabilités incluent la
formation, les étudiants devraient aussi recevoir le «guide du professeur » mais, de préférence,
à la fin de la formation.
Dans la philosophie de ce module, l’approche est orientée vers la résolution des problèmes.
Il s’agit d’un apprentissage très peu tourné vers les tâches. Pourtant, certains ont des
difficultés à comprendre le sujet. Ceux qui sont déjà bien organisés et pensent logiquement
éprouveront peu de difficultés à maîtriser le sujet ; les autres devront travailler beaucoup plus
dur pour atteindre tous les objectifs d’apprentissage.
Comme professeur, vous devrez très vite identifier ceux de vos étudiants qui risquent d’avoir
des difficultés et être prêt à travailler avec eux durant les sessions pratiques sur le terrain.
Il est utile d’être entouré de deux facilitateurs. Cependant, même s’il s’agit de gens
expérimentés, vous devrez leur donner des instructions très précises tout au long de la
formation. Le professeur et les facilitateurs fournissent des directives et, en général,
n’exercent pas de fonctions de support. La séquence apprentissage/enseignement n’est pas
didactique.
Si vous n’êtes pas familier de ce système de formation, lisez attentivement cette introduction.
Il est important que vous lisiez aussi l’introduction du guide de l’étudiant et que vous en
connaissiez le contenu à fond même si vous êtes un formateur expérimenté et si votre
expérience en la matière est importante.

A qui ce module de formation est-il destiné ?

Le module est destiné aux professionnels de la santé qui, au cours de l’exercice de leur métier,
ont quelque responsabilité dans la planification et l’évaluation de programmes antipaludiques
ou de programmes destinés à lutter contre d’autres maladies causées par des vecteurs. Il sera
également utile comme partie de la formation de base des gestionnaires de programme ou
comme partie d’un programme de formation plus large en malariologie de base.

Quel est le niveau d’éducation idéal des étudiants ?

Il n’est pas possible de planifier un programme contre une maladie quelconque sans avoir une
bonne connaissance de cette maladie, de son épidémiologie (y compris la parasitologie et
l’entomologie), de ses caractéristiques cliniques, de son diagnostic, de sa prévention, de son
traitement et de sa guérison. Il n’est pas non plus possible de planifier sans une connaissance

- ix -


de base en statistiques. On supposera donc que les participants auront les compétences et les
aptitudes dans ces domaines avant le démarrage du module de planification. Si le module est
utilisé comme partie d’un cours de base plus large sur le paludisme, il devrait être abordé en
dernier lieu puisqu’il apporte aux participants l’opportunité d’utiliser tout ce qu’ils ont appris
dans le cours de base.
Le niveau de départ dépendra donc de l’utilisation de ce module comme partie d’un cours de
base ou comme seul exercice de formation. Dans le dernier cas, les participants doivent avoir
un solide bagage d’aptitudes et de compétences en malariologie car le module n’enseigne pas
les bases.
Donc le niveau d’entrée sera celui du personnel de santé doté d’une formation de base en
malariologie et en épidémiologie du paludisme. En dehors des qualifications éducationnelles,
il est important que les étudiants :
Ø soient capables de lire, de comprendre et d’écrire l’anglais ou toute autre langue
utilisée dans ce module, s’il est traduit.
Ø aient eu une expérience dans le domaine de la mise en œuvre d’un programme
antipaludique ou de certains aspects de cette mise en œuvre.
Ø soient responsables dans le futur de certains aspects de la planification dans lesquels
cette formation sera bien exploitée.

Comment la formation est-elle conçue ?

Les objectifs principaux de la formation sont répertoriés dans l’introduction du guide de
l’étudiant. Veuillez vous arrêter et la lire maintenant. Le module est conçu pour stimuler
l’apprentissage actif par le travail sur des données récoltées par chaque participant dans la
zone où il travaille (voir l’introduction du guide de l’étudiant). Ce procédé donne plus de sens
à la formation pour chaque élève et ajoute un élément très précieux au processus
d’apprentissage ; cet élément est la « variabilité ».
Les étudiants apprennent les caractéristiques saillantes du processus de planification et à
chaque étape, ils ont l’opportunité de mettre en pratique ce qu’ils ont étudié, en développant
un plan national de lutte antipaludique à titre d’exercice.
En même temps, ils ont l’occasion de partager ce qu’ils ont accompli ainsi que les problèmes
et difficultés rencontrées avec les autres étudiants. Ils peuvent donc apprendre les uns des
autres. Ceci à titre de renforcement. Il est crucial qu’aucun étudiant ne soit à la traîne ; tous
doivent participer activement et être productifs selon un horaire donné. Ceci fait partie de la
discipline de la planification. Ce type de formation est performant et très efficace.
Au départ, la plupart des étudiants seront effrayés devant la totalité du processus et inquiets à
l’idée d’exposer leur ignorance. Il est vital que vous, le professeur, vous les mettiez à l’aise à
ce propos. Il est également vital et cela fait partie de la philosophie de la planification que
vous insistiez pour que tous les étudiants, indépendamment de leur statut, respectent les délais
(en fonction de l’horaire connu par tous bien à l’avance) pour produire leur travail. Ils vous
diront tous qu’ils ont trop peu de temps et des données insuffisantes.
Ce n’est pas vrai. Une partie du processus éducationnel consiste à apprendre la gestion du
temps et à en faire un usage judicieux ainsi qu’à planifier avec les données déjà disponibles et
avec celles qu’on pourra rassembler. La plupart de ces données peuvent être imprécises et ne
reposer que sur l’expérience personnelle. Si ce peu de données est tout ce qui est disponible,
elles peuvent être utilisées pour la planification mais le plan doit alors inclure la récolte des

-x-

Introduction

données pour combler les zones d’ignorance. Une nouvelle planification peut avoir lieu à la
fin de la première des deux années de mise en œuvre sur la base des nouvelles données
rassemblées pendant la lutte contre la maladie.
Au début de chaque unité d’apprentissage du guide de l’étudiant, se trouve une liste
d’objectifs d’apprentissage. Les objectifs d’apprentissage résument la connaissance, les
aptitudes et les attitudes que chaque étudiant devrait avoir acquises en arrivant à la fin de
chaque chapitre. Vous-même et vos facilitateurs devez vous assurer vous-même de ce que
chaque étudiant a atteint les objectifs fixés avant d’aborder le chapitre d’apprentissage
suivant. Ceci est particulièrement important car chaque chapitre d’apprentissage dépend de ce
que les élèves comprennent et du fait qu’ils développent les compétences nécessaires à la mise
en œuvre de ce qui est décrit dans le chapitre qui précède.

Qui dirige le cours ?

Vous-même êtes responsable de l’organisation et du déroulement de cette activité de
formation. Les guides de l’étudiant et du professeur vous aideront beaucoup dans ce travail
mais le résultat final dépendra de vos efforts. C’est peut-être la première fois que vous
organisez et menez un cours de ce genre ou bien vous êtes un professeur expérimenté. Dans
les deux cas, l’importance d’utiliser simultanément le guide de l’étudiant et du professeur
pendant que vous progressez à travers les chapitres d’apprentissage ne peut être sous-estimée.

Qui vous aide à la formation ?

Votre travail sera plus facile et votre enseignement plus efficace si vous avez l’aide de
collègues compétents pourvu que vous soyez tous bien coordonnés et instruits de manière
adaptée.
Ces assistants, qui devraient avoir certaines connaissances et expérience du sujet, sont appelés
des facilitateurs. Vous pouvez diviser les étudiants en trois petits groupes de 7 personnes au
maximum. La classe ne devrait pas être plus peuplée car il sera très difficile d’enseigner ce
sujet dans le temps imparti si c’est le cas. Vous pouvez vous occuper d’un groupe et vos deux
facilitateurs des deux autres groupes. Ceci permet une plus grande interaction entre les
étudiants, le professeur et les facilitateurs et débouchera sur un meilleur apprentissage et une
meilleure compréhension.
A titre de gestionnaire principal du programme de formation, vous serez responsable de
mettre l’horaire sur pied, d’expliquer les tâches d’apprentissage aux étudiants et aux
facilitateurs et de leur fournir l’aide dont ils ont besoin, quelle qu’elle soit.
Ne vous souciez pas du fait que les facilitateurs ne sont pas formés comme professeurs ; leur
travail est d’expliquer ou démontrer une activité particulière, de garder le groupe ou un
individu en particulier sur la bonne piste et d’observer les étudiants au cours de leurs
différentes activités.
Les facilitateurs doivent être préparés à reconnaître devant les étudiants les choses qu’ils
ignorent ou ne comprennent pas et être prêts à en référer à vous, le professeur.
Mettez dans la tête de vos facilitateurs que l’ampleur du sujet fait que personne ne peut
prétendre tout connaître à son propos. Les facilitateurs devraient aussi susciter des idées et des
opinions à propos du sujet chez les autres étudiants du groupe et par ce moyen, partager des
connaissances et des expériences collectives.

- xi -


Beaucoup de problèmes potentiels peuvent être évités en sélectionnant les facilitateurs assez
tôt, en leur donnant beaucoup de temps pour lire les guides du professeur et de l’étudiant et en
leur fournissant l’occasion de discuter avec vous de toute partie du module qui pourrait
nécessiter une clarification. Une bonne idée serait de parcourir le module ensemble, vous et
les facilitateurs ; vous pourriez alors tester leur connaissance en leur posant les questions
appropriées.
Lors des séances en petit groupe, ni le professeur ni les facilitateurs ne mènent les
discussions ; c’est le travail du modérateur qui devrait être choisi à l’intérieur du groupe et
devrait permuter avec un autre membre du groupe à chaque réunion, de manière à ce que tous
les élèves bénéficient de l’expérience.

Pourquoi procurer un guide de l’étudiant ?

Fournir aux étudiants une série complète de notes garantit que:
Ø tous les étudiants ont le même matériel de base et les mêmes directives sur la manière
de faire ; ils peuvent donc éviter une prise de notes inutile, consommatrice de temps et
distrayante
Ø vous et les facilitateurs, vous pouvez vous référer à n’importe quelle page du guide de
l’étudiant, sachant que tous les étudiants peuvent trouver rapidement la bonne page
Ø les étudiants peuvent lire le guide de l’étudiant à l’avance et gagner ainsi du temps
pour la clarification, les discussions et la formulation d’idées. Cette technique offre
une plus grande opportunité de comprendre le sujet et il y a moins de prises de notes
durant la session
Ø il y a moins de chance que les étudiants fassent des erreurs en prenant note
Ø après la formation, chaque étudiant peut avoir une copie du guide de l’étudiant et du
guide du professeur afin de l’utiliser à titre de référence et peut-être aussi pour former
les autres.

Comment le sujet sera-t-il enseigné ?

Cet aspect des choses est traité en détails dans le guide de l’étudiant. Veuillez vous arrêter et
lire ce chapitre maintenant.
Comme il est dit dans le guide de l’étudiant, il y a peu de place pour des conférences
didactiques formelles dans l’enseignement de ce sujet. Il y aura des séances d’instruction pour
donner des directives à propos du processus de planification avant la pratique réelle des
étudiants. L’utilisation d’exemples, d’expériences partagées, d’exercices de groupe, de
discussion de groupes et d’exercices individuels sont tous une méthode d’enseignement
beaucoup plus efficace et facilitent grandement l’apprentissage.

- xii -

Introduction

Comment saurez-vous si le cours a été un succès ?

Juger de la réussite du cours est difficile et implique qu’on puisse répondre aux questions
suivantes :

Quelle a été la qualité de l’apprentissage par le groupe ?
Ceci peut être estimé par l’évaluation de la performance des étudiants pendant leur travail tout
au long des unités d’apprentissage et une nouvelle fois à la fin de la formation, par
l’évaluation des niveaux de connaissance et de compétence atteints. Les présentations
individuelles de travaux en séance plénière, pendant le processus de formation et à la fin,
peuvent être évalués par le professeur et par les facilitateurs Des pré et des post-tests seront
également une mesure des progrès réalisés et vous trouverez des exemples de questions
possibles dans l’annexe 1. De plus amples détails sur l’évaluation sont donnés plus tard dans
le guide du professeur et le guide de l’étudiant. Une évaluation ultérieure sera faite 12-18 mois
plus tard pour évaluer la manière dont les étudiants ont retenu leurs connaissances et dont ils
ont amélioré leurs compétences et leurs aptitudes.

Comment les élèves ont-ils perçu la formation ?
La réponse à cette question vous fournira les moyens d’améliorer la formation pour les
groupes d’élèves suivants, à différents points de vue. Elle vous aidera à corriger les problèmes
administratifs qui peuvent se présenter, les déficiences dans les contenus du cours, les défauts
de mise en œuvre du cours, les carences dans la capacité des professeurs et des facilitateurs à
former, les défauts dans le matériel de formation et les aides visuelles.
Un questionnaire approprié est proposé dans l’annexe 2 et vous pouvez l’améliorer avant le
cours. Il faut encourager la franchise ; la solution la plus facile à cet égard est la formule des
questionnaires anonymes. Le temps imparti pour répondre à toutes les questions devrait être
suffisant et la période du cours où on donne le questionnaire est cruciale.
Ne demandez pas aux élèves de compléter le questionnaire quand ils sont stressés par le temps
pour produire leur plan ; faites un post-test ou demandez-leur de faire une présentation de leur
travail. D’un autre côté, vous avez besoin de temps pour analyser les résultats et leur en
fournir une rétro-information en session plénière pour évaluer la valeur des réponses.
La rétro-information fournie pendant la formation vous permettra d’évaluer la manière dont la
formation est ressentie par les élèves et permettra aussi de réaliser les améliorations
nécessaires. La rétro-information reçue à la fin de la formation vous aidera à améliorer les
cours futurs. Si vous avez préparé votre programme de formation avec soin, la rétro-
information est susceptible d’être favorable, ce qui est gratifiant pour vous et pour les
facilitateurs.
Quelle que soit la manière dont la politique gouvernementale considère la récompense d’un
certificat de compétence, certains rapports d’assistance au cours et de niveau de compétence
atteints par chaque étudiant devraient être tenus à jour pour que les détails puissent être
vérifiés plus tard. Bien qu’il s’agisse d’éducation d’adultes et que les étudiants soient
supposés étudier, il n’y a aucune raison de ne pas maintenir une discipline. Le niveau de
présence requis devrait être noté depuis le début et les présences vérifiées. Ce sujet est très
exigeant pour le formateur comme pour l’élève et votre travail sera plus difficile s’il y a un
pourcentage assez important d’absentéisme.

- xiii -


Comment le guide du professeur et celui de l’étudiant peuvent-ils être
utilisés ?

Le guide de l’étudiant est l’outil de travail de base pour les étudiants. Ceux-ci doivent
travailler avec ce guide depuis le début jusqu’à la fin et chacun devrait être suffisamment
discipliné pour lire à l’avance les sections relatives au programme du jour.
Le guide de l’étudiant est aussi un livre de référence pour une utilisation quotidienne et encore
un moyen de se rafraîchir la mémoire avant, par exemple, une session de planification.
Le guide du professeur ne contient aucune information de plus. Toutes les informations sont
dans le guide de l’étudiant. Pourtant, le guide du professeur contient bien les réponses aux
questions des examens et à certains exercices ; par conséquent, il est fortement conseillé que
les étudiants n’aient pas accès au guide du professeur avant que le cours ne soit terminé. A ce
moment-là, on pourra leur en donner une copie qu’ils pourront emporter, avec l’espoir qu’ils
l’utiliseront pour former d’autres étudiants. Le guide du professeur est initialement destiné à
aider le professeur à planifier, mettre en œuvre et évaluer la formation dans le domaine de la
planification des programmes de lutte antipaludique. Il faudrait en faire un usage maximal
dans ce but. Un grand nombre de suggestions trouvées dans chaque unité sont basées sur des
années d’expérience.
Vous-même et les autres membres du corps enseignant devriez faire plein usage de ces deux
guides. Tout domaine difficile à enseigner peut avoir besoin de certains supports visuels
spéciaux pour faciliter le processus d’apprentissage. Les étudiants suivront les activités de
formation en groupe en utilisant le guide de l’étudiant plus toutes les autres instructions que
vous leur fournirez. Il est conseillé de fixer des tâches de lecture avant le début de chaque
nouvelle unité.

Qu’est ce que le syllabus ?

La table des matières du guide de l’étudiant représente le syllabus; la liste des sujets à couvrir
pour le cours de formation. Parcourez chaque chapitre d’apprentissage ; calculez combien de
temps vous devrez y consacrer et décidez du type d’activité de formation qui sera la mieux
adaptée au sujet.
La planification de l’activité de formation est donc grandement facilitée par la division du
module en un certain nombre de chapitres. L’ordre de succession de ces chapitres est
important. Si plus d’un professeur est impliqué, l’horaire ne devrait pas être fait en fonction
de la disponibilité des professeurs ; il appartient à ceux-ci de se libérer eux-mêmes pour
pouvoir enseigner le sujet en question au moment le mieux indiqué dans le processus
d’apprentissage.
Le temps représentera toujours une contrainte, spécialement pour les étudiants.
On peut gaspiller beaucoup de temps pendant les séances de travail de groupe et donc le strict
respect du temps imparti est déjà une discipline que tous les étudiants doivent respecter. Une
bonne organisation du travail de groupe et des instructions très claires quant aux conséquences
de l’exercice garantiront le meilleur usage possible du temps réservé à cette activité.
Différentes techniques de formation peuvent être utilisées pour l’enseignement de ce module ;
veuillez trouver ci-dessous une liste de quelques techniques que vous pouvez prendre en
considération ;

- xiv -

Introduction

Discussion de groupe

Une fois que les participants ont pris l’habitude des discussions de groupe, les échanges
d’information entre eux et les facilitateurs font qu’il y a une réelle activité d’apprentissage.
Les élèves partagent leurs connaissances et leurs expériences avec le reste du groupe et
stimulent leur activité intellectuelle mutuelle sur le sujet dont ils se préoccupent. Pourtant, les
objectifs doivent être clairs et le temps imparti y être lié.

Travail sur le terrain

Mener une analyse de situation sur le terrain est très utile. Son but est de donner aux étudiants
l’opportunité d’expérimenter le processus analytique qui forme la base de la planification.
Plus ils mettent de techniques en œuvre, plus ils acquièrent de compétences dans la mise en
pratique de tout ce qu’ils ont appris et expérimenté.
La formation sur le terrain doit être bien planifiée à l’avance ; il faut être sûr que les données
seront disponibles et que les autorités gestionnaires et le personnel médical sont d’accord et
bien informés au sujet des visites des services administratifs et des infrastructures de santé que
vous ferez. De plus, vous-même, comme professeur, devriez mettre les participants en garde
avant d’aller sur le terrain, pour qu’ils se conduisent de manière professionnelle ; qu’ils ne
critiquent pas les méthodes et ne discutent pas les conditions des patients alors qu’ils sont
encore sur les lieux. Toutes les discussions et observations critiques devraient être faites au
retour dans la classe ou dans la résidence.
Il faudra plusieurs mois pour organiser les sites de formation sur le terrain ; trois districts
différents, au moins, sont nécessaires pour héberger tous les élèves divisés en trois équipes.
Un facilitateurs national devrait être attaché à chaque groupe pour aider les élèves dans les
problèmes quotidiens de vie et de travail qu’ils peuvent rencontrer sur le terrain. Dans chaque
district choisi, les autorités locales devraient être informées de la visite bien à l’avance.
Il faudrait leur demander de préparer les informations et les données des trois dernières années
sur tous les éléments que nécessite une analyse de situation (voir chapitre 3). La personne
responsable de la lutte antipaludique dans le district et le médecin de district devraient être
invités à instruire les élèves dès leur arrivée sue le terrain. Il sera de la responsabilité de
chaque facilitateur d’avoir toutes les données disponibles et de ne les fournir aux élèves qu’en
cas de demande comme il est stipulé dans l’introduction du guide de l’étudiant, «comment ce
sujet sera enseigné; travail sur le terrain ».
Le rôle joué par les facilitateurs est extrêmement important pour que l’expérience sur le
terrain soit aussi rentable que possible. Un chef d’équipe devrait être choisi parmi les
participants, dans chaque équipe. Chaque étudiant devra partager les responsabilités et
s’assurer que l’analyse est menée convenablement dans le temps imparti.
Chaque équipe devra rédiger l’analyse de la situation et présenter ses résultats en séance
plénière dès le retour à l’endroit de formation. L’utilisation d’ordinateurs portables faciliterait
beaucoup la tâche, non seulement pour le traitement de texte mais aussi pour l’analyse des
données et les présentations graphiques.

- xv -


Démonstrations, exemples

Ils sont destinés à renforcer le processus d’apprentissage. Des exemples précis aident à
clarifier les concepts et à établir les principes. Le professeur et les facilitateurs devraient avoir
beaucoup d’exemples prêts à l’usage mais les étudiants devraient aussi être invités à donner
des exemples. Cette dernière proposition crée un renforcement beaucoup plus fort.

Evaluation

Que ce module soit utilisé pour la formation de groupe ou pour l’apprentissage individuel,
l’évaluation des progrès réalisés par l’étudiant au point de vue de l’acquisition de
connaissances et de compétences dans la matière vue, est essentielle pour lui comme pour le
professeur.
L’évaluation peut se faire au moyen d’un pré-test sous la forme d’un questionnaire à choix
multiples (QCM), proposé avant que l’étudiant ne lise le guide de l’étudiant ou tout autre
documentation sur le sujet. Pour que ce travail soit valide, il doit être bien clair que l’étudiant
doit le réaliser tout seul. Des directives sur la manière de préparer des questions à choix
multiple et quelques exemples sont proposés dans l’annexe 1. Le post-test ne devrait être
soumis aux étudiants qu’après que tous les chapitres aient été vus.
Les résultats du pré-test devraient être mis à profit de deux manières. Le professeur peut les
utiliser pour déterminer le niveau général de connaissance du sujet parmi les membres du
groupe et pour avoir une indication des zones généralement faibles qui demandent une
attention renforcée, ainsi que des zones où la connaissance générale est suffisante pour qu’on
puisse relâcher un peu l’attention. Ce stade est atteint quand la classe tout entière répond
correctement à chaque question. Les résultats pourraient donc aussi être utilisés pour identifier
les individus qui pourraient jouer le rôle de facilitateurs pour certains sujets et ceux qui
peuvent avoir besoin d’une instruction spéciale. L’autre usage principal du pré-test est d’avoir
une base de comparaison pour mesurer l’acquis dans la connaissance et les compétences à la
fin de la formation, tels qu’ils seront mesurés dans le post-test.
Pour être valides, les questions du post-test devraient être du même niveau de difficulté que
celles du pré-test et les deux tests devraient être donnés dans les mêmes conditions et dans le
même espace de temps. La seule manière d’être sûr que les questions du post-test sont du
même niveau de difficulté que celles du pré-test, est de donner les mêmes questions, mais
dans un ordre différent. Dans le cas d’un questionnaire à choix multiple, il faut donner les
questions et les réponses dans un ordre différent aussi. Il est donc essentiel que les pré-tests
soient récoltés et gardés par les organisateurs (pas par les participants). En tous cas, il n’est
pas nécessaire que les participants connaissent les réponses aux questions du pré-test jusqu’à
la fin de la formation. Pourtant, les étudiants devraient avoir une rétro-information à propos
des domaines faibles sur lesquels ils devraient se concentrer.
Vous-même, comme professeur, vous êtes encouragé à développer une banque de questions
qui peuvent être utilisées pour les pré et post-tests dans des sessions de formation ultérieures.
Les réponses à l’échantillonnage des questions des pré et post-tests sont fournies séparément
dans le guide du professeur pour vous permettre de reproduire les questionnaires facilement.
Les réponses sont considérées comme de valeur égale et valent donc le même nombre de
points. Il est essentiel pour la validité de l’évaluation que la confidentialité soit respectée à
chaque étape.

- xvi -

Introduction

On peut utiliser d’autres instruments d’évaluation pour évaluer le module de formation lui-
même , par exemple un questionnaire intégré complété par tous les étudiants à la fin de
chaque unité d’apprentissage. Des exemples de questionnaires de ce type peuvent être obtenus
dans le département du développement des ressources humaines, division de la lutte contre les
maladies tropicales, siège de l’OMS, à Genève.
La méthode de formation proposée dans ce guide du professeur se prête d’elle même à une
évaluation facile de la connaissance, des compétences et des aptitudes de chaque étudiant pris
individuellement. La raison en est qu’ils veulent tous être actifs en classe durant la
présentation de leur travail individuel et la discussion qui s’ensuit. Cette évaluation peut être
guidée par le professeur et utilisée pour vérifier que tous les élèves s’approchent des niveaux
standards fixés et que personne n’est laissé en arrière.
A la fin de la formation, chaque étudiant devrait présenter le plan qu’il ou elle a développé.
Voilà encore une occasion d’évaluation.
Finalement, comme nous l’avons expliqué dans le guide de l’étudiant, chacun aura
l’opportunité d’évaluer la formation dans son entièreté, depuis son administration et sa
planification jusqu’au programme d’enseignement et la manière dont les professeurs et les
facilitateurs l’ont mis en œuvre.

Introduction au cours

Votre toute première session avec les étudiants dans la salle de réunion devrait se faire avec
les sièges disposés en demi cercle comme c’est indiqué dans le schéma. Si les chaises ne sont
pas munies de support fixe pour prendre note, il serait utile de pouvoir disposer de petits
bureaux ou de tables.
Tout d’abord, présentez-vous. Ecrivez votre nom sur le tableau ou le FLIPCHART et parlez
quelque peu aux élèves de votre parcours et de votre travail. Demandez ensuite aux
facilitateurs de faire de même.
Après cela, les élèves devraient se présenter eux-mêmes. Il pourrait être utile de les assembler
par paire et de leur demander d’échanger leurs noms, des informations à propos de leur
travail, de la ville où ils habitent etc. Chaque étudiant peut alors présenter son ou sa partenaire
au groupe tout entier. Cette méthode a souvent pour effet de réduire la tension et une
atmosphère détendue est aussi une bonne atmosphère d’étude.
Les étudiants auront reçu leurs copies du guide de l’étudiant. Laissez-leur 10 minutes pour lire
son introduction et ensuite, brièvement mais soigneusement, parlez leur des différents sujets
couverts. Il faut que vous leur expliquiez, par exemple, que le travail en petits groupes avec
des facilitateurs est un bon moyen pour faciliter l’apprentissage. Mettez l’accent sur le fait que
le cours va comprendre un grand nombre d’exercices, puisque c’est bien la meilleure manière
d’acquérir les compétences nécessaires.
Parcourez les objectifs de telle sorte que les étudiants comprennent exactement ce qu’ils
devraient avoir réalisé à la fin du cours. Expliquez-leur qu’ils devraient garder ces objectifs à
l’esprit tout au long du cours et toujours demander de l’aide s’ils ont des doutes à propos de
leur réalisation. Chaque étudiant est susceptible d’être plus conscient que les facilitateurs de la
manière dont il ou elle a compris un sujet particulier ou a maîtrisé une compétence précise ; le
travail des facilitateurs est de rendre le processus d’apprentissage aussi efficace que possible.
Vous avez peut-être envie d’aborder d’autres sujets à ce moment précis mais il faut essayer
aussi d’encourager les étudiants à discuter le programme de formation–ce qu’ils en attendent,

- xvii -


quels aspects du programme les contrarient, etc. Expliquez que vous et les facilitateurs
accueillerez la rétro-information tout au long du cours- une critique constructive de la part des
étudiants peut vous aider à améliorer le programme de formation.
Il faut leur parler de la préparation des plans individuels pour un programme de lutte
antipaludique à l’endroit où ils travaillent, sur la base des informations qu’il leur a été
demandé d’amener avec eux au moment où ils ont été sélectionnés pour cette formation.
Expliquez-leur que la planification doit être basée sur les informations disponibles et qu’ils ne
devraient pas se soucier de ne pas avoir toutes les informations dont ils auraient voulu
disposer. Avertissez-les du fait qu’ils doivent progresser à la même allure que la classe et
utiliser les soirées et les week-ends pour réfléchir à leurs plans.
Informez-les du fait qu’on leur demandera de présenter certains aspects de leur plan durant le
cours et le plan entier à la fin du cours. Expliquez qu’il s’agit d’un exercice, qu’ils devraient
s’en réjouir et acquérir autant d’expérience que possible par l’observation de leurs pairs et les
discussions avec eux et aussi avec les professeurs et facilitateurs. Le développement et la
présentation de ces plans n’implique en aucune façon que les plans ont été approuvés pour une
quelconque mise en œuvre.
Expliquez-leur que la planification est un travail de groupe qui demande la contribution de
tous les secteurs, y compris les secteurs extérieurs à la santé et devrait normalement s’étendre
sur plus ou moins trois mois.
La préparation d’un plan de lutte par chaque étudiant est une importante discipline à acquérir
et une activité d’apprentissage fondamentale. Le produit final reste confidentiel au cours et
chaque étudiant devrait donc se sentir libre de planifier en fonction de ses propres initiatives et
en se basant sur ses connaissances et ses aptitudes.
Maintenant, travaillez l’horaire, discutez les besoins identifiés des participants et arrivez à un
consensus au sujet de l’utilisation du temps.
Finalement, il faut parler aux étudiants de l’évaluation. Expliquez-leur que l’évaluation sera
un processus continu d’un bout à l’autre du cours. Mettez l’accent sur le fait que les pré et
post-tests devraient les réjouir plutôt que les effrayer ; ils font partie de l’expérience
d’apprentissage. Leur but est de vous permettre ainsi qu’aux facilitateurs d’évaluer le niveau
de départ des étudiants, de corriger les erreurs et de clarifier les malentendus. Focalisez-vous
sur l’importance pour les étudiants de lire toutes les questions (ainsi que toute instruction
supplémentaire) très soigneusement. Expliquez que chacun apprendra à un rythme différent et
que vous et les facilitateurs en tiendrez compte dans toute la mesure du possible.

- xviii -

Introduction à la planification et principes de base de la lutte contre le paludisme Unité d'apprentissage 1

Unité d'apprentissage 1

Introduction à la planification et
principes de base de la lutte contre le
paludisme
Objectifs d’apprentissage

A la fin de ce chapitre, les étudiants devraient être capables :

- d’énoncer ce qu’est la planification, ce qu’elle n’est pas et pourquoi nous devrions
planifier.
- de décrire le processus de planification.
- d’identifier les caractéristiques du milieu concerné par la planification et d’en tenir
compte lors de celle-ci.

Vos préparatifs

Des transparents pour visualiser les principaux problèmes à discuter, dont
Ø les objectifs d’apprentissage
Ø la présentation du problème qui sera traité lors de l’exercice
Ø des définitions
Ø la pyramide de la planification
Ø une série de questions directes qui concernent le sujet couvert par le guide
d’apprentissage et dont voici quelques exemples :
· Qu’est-ce que la planification ?
· Qu’implique la planification ?
· Pourquoi planifier ?
· Quelles sont les étapes du processus de planification ?
· Que faut-il prendre en considération parmi les caractéristiques importantes du
milieu où la planification a lieu?
· Quels facteurs déterminent-ils qu’une maladie est prioritaire ?
· Comment pouvons-nous décider l’époque de la planification ?

Cadre de temps

Vous devriez consacrer trois heures à ce chapitre.

-3-


Exercice en groupe

Bien que vous ayez pu proposer le pré-test le jour avant l’ouverture de votre cours de
formation, vous ne donnerez le guide de l’étudiant à vos élèves que maintenant (rappelez-vous
que le guide du professeur contient les réponses aux exercices et doit rester en sécurité entre
vos mains seulement).

Veuillez commencer la session par l’examen des objectifs d’apprentissage avec les
participants.
A la fin du chapitre 1 (unité d’apprentissage 1 dans le guide de l’étudiant), vous trouverez un
exercice. Il s’agit d’un exercice qui met en jeu la pensée logique et qui concerne un problème
rencontré quotidiennement par les gestionnaires dans les zones périphériques de pays où le
paludisme est endémique.
Nous vous suggérons de commencer cette session par le passage en revue des objectifs
d’apprentissage avec les étudiants, de vous assurer qu’ils les comprennent et de leur demander
de faire l’exercice en groupe de travail. Comme expliqué dans l’introduction de ce module, la
disposition des étudiants par groupes dans la classe est une disposition favorable.
Pour cet exercice précis, ne demandez pas aux facilitateurs d’être présents ; laissez les
participants travailler par eux-mêmes.
Laissez 20 minutes aux étudiants pour qu’ils se mettent d’accord sur les réponses et ensuite
animez une session plénière de 10 minutes, pendant laquelle une personne (le modérateur ou
le rapporteur) de chaque groupe, présentera les résultats. Il vous est suggéré de demander à un
étudiant d’utiliser le tableau noir ou un transparent, pour classer les réponses de chacun des
trois groupe à chaque question. Les différences vont apparaître. Discutez alors les réponses
avec l’entièreté de la classe ; pour cela, choisissez des questions et le représentant de chaque
groupe devra en justifier les réponses.

Les réponses à l’exercice

Les paragraphes suivants constituent la séquence d’événements logiques proposée ;

Question 1 : (iii) et (v)
L’agent de santé devrait connaître la zone dont il est responsable et, de toutes façons, il faut
des informations supplémentaires pour engager de nouvelles dépenses de ressources
précieuses en voyages sur le terrain ; il y a aussi le fait que les véhicules (en nombre limité)
sont déjà en service ou hors d’usage pour certains. L’agent de santé local ou le responsable du
programme paludisme local devraient avoir fait rapport de l’épidémie à l’agent provincial de
santé ; ici, au contraire, la nouvelle a été transmise par la presse ; par conséquent, le
responsable du programme paludisme devrait peut-être être appelé à la province ou être
contacté par téléphone ou, au moins, par fax.
A ce stade, un consultant serait cher et inutile.

Question 2 : (ii) et (iv)
On connaît trop peu d’éléments à propos de l’épidémie pour pouvoir recommander des actions
et, pour la même raison que ci-dessus une visite de la région concernée serait très
spectaculaire mais chère et inutile. Il est trop tard pour élaborer de nouveaux rapports.

-4-

Introduction à la planification et principes de base de la lutte contre le paludisme Unité d'apprentissage 1

Question 3 : (ii) et (iii)
Le taux annuel d’examens sanguins n’apportera pas d’informations utiles au sujet de
l’épidémie. Comme agent de santé provincial, vous devriez très bien connaître le nombre de
centres de santé au service de la population ; la distribution des cas de paludisme par âge
durant les trois à cinq dernières années n’est pas une information utile.

Question 4 : (ii) et (iv)
Le taux de mortalité infantile est déjà connu (question 3) et l’agent de santé provincial
devrait connaître le nombre de travailleurs de soins de santé primaire qui opèrent dans la
région. Les mouvements de population devraient être bien connus aussi quoi que l’influence
soudaine de populations non immunes puissent représenter une caractéristique importante de
l’épidémie mais ceci devrait émerger des résultats de l’analyse en (ii).

Question 5 : (ii) et (v)
Il y a maintenant assez d’informations sur l’épidémie pour commencer à formuler les actions
de lutte. Cela signifie médicaments et insecticides. Le pourcentage d’hémoglobines anormales
dans la population est peut-être déjà connu mais il n’est pas utile dans la lutte contre une
épidémie, de même que les taux de cholinesterase chez les pulvérisateurs. Il faudra des
pulvérisateurs pour pulvériser les insecticides. On peut engager de la main d’œuvre temporaire
qui a fait ce travail de temps à autre ou qui ne l’a jamais fait. La proportion d’animaux par
rapport aux hommes peut avoir joué un rôle secondaire dans le déclenchement de l’épidémie
(une réduction soudaine du cheptel de ferme pour cause de maladie ou son repli sur d’autres
régions, provoque les piqûres du vecteur sur l’homme au lieu de l’animal) mais cette
information n’influencera pas vos recommandations de lutte contre l’épidémie.
Comme professeur, vous aurez sans doute été confronté à une irresistible envie des étudiants
de voyager immédiatement hors de la zone. Si c’est le cas, vous devriez leur faire comprendre
que les ressources sont rares et que les coûts doivent être évalués en terme d’utilité. En
d’autres mots ceci n’est pas seulement un exercice de pensée logique mais aussi une exercice
de classement des actions en termes de priorités.
Ce petit exercice a beaucoup d’avantages, spécialement au début de votre session de formation
sur la planification. Planifier est un sujet redoutable pour certains, un grand nombre de
participants ne se connaissent probablement pas et beaucoup peuvent ne jamais avoir participé
à un petit groupe de travail et ils doivent atteindre un consensus et défendre un point de vue.
Une très bonne introduction à une planification logique.

Lecture personnelle et évaluation des opinions

Comme il est possible que les étudiants n’aient pas eu l’occasion de parcourir l’unité
d’apprentissage 1 du guide de l’étudiant, accordez leur 20 minutes de temps de lecture.
Après cela, consacrez 10 minutes à leur poser des questions directes (questions que vous aurez
préparées à l’avance). A ce stade, il ne faut pas entrer dans des discussions ; essayez
simplement de vous faire une idée de leur connaissance globale du sujet et d’identifier les
idées fausses. Utilisez l’information obtenue pour modifier la manière dont vous allez
présenter le sujet.

-5-


Présentation et discussion

Abordez le sujet lentement pendant que les participants suivent le guide de l’étudiant.
Permettez-leur de discuter librement des différents problèmes qui se présentent. Assurez-vous
que les étudiants livrent leurs expériences dans le domaine de la lutte antipaludique et de la
planification au profit des autres étudiants de la classe. Tentez d’apaiser toute inhibition qu’ils
pourraient éprouver à propos du processus de planification et des exigences de ce cours .
Essayez de puiser un maximum d’exemples dans votre propre expérience pour clarifier tout
point qui pourrait être obscur et si vous n’avez pas assez d’exemples, demandez aux étudiants
et aux facilitateurs d’en apporter quelques uns.
Soyez bien sûr d’expliquer ce qu’est la planification et ce qu’elle n’est pas ; répondez à la
question, pourquoi planifier ? Vous pouvez utiliser le diagnostic et le traitement comme
exemple. Expliquez que la planification implique un choix (celui des mesures à utiliser et des
mesures d’évaluation), une analyse des problèmes (déterminer les causes sous-jacentes qui
seront traitées dans l’unité 6), l’examen de solutions possibles, la fixation de priorités et la
prise de décisions (comme exercice de groupe).
Décrivez le processus de planification en utilisant la pyramide que vous aurez déjà préparée
sur un transparent ou avec le guide de l’étudiant. Parcourez cette pyramide, étape par étape et
laissez du temps pour les questions et la discussion.

Réalisation des objectifs d’apprentissage

Lorsque vous approchez de la fin du temps imparti à cette unité d’apprentissage, passez en
revue les objectifs d’apprentissage (sur le transparent), demandez aux participants s’ils les ont
réalisés ou non et comblez toute lacune identifiée.

Avant de clôturer la session, veuillez rappeler à tous les étudiants de lire les unités
d’apprentissage 3 et 4 sur l’analyse de la situation et sur la stratification en vue des sessions
des prochains jours.

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Rédaction du plan Unité d'apprentissage 2


Rédaction du plan


A la fin de ce chapitre, les étudiants devraient être capables de :

- Décrire la structure d’un plan de lutte antipaludique
- Organiser l’information disponible sous la forme d’un plan réaliste
- Rédiger un plan intégré pour la lutte antipaludique

Vos préparatifs

Ø un transparent qui présente les objectifs d’apprentissage
Ø une série complète de transparents proposant une suggestion de canevas d’un plan
selon le modèle décrit dans le guide de l’étudiant. Si cela n’est pas possible, vous
pouvez suivre le canevas du guide de l’étudiant
Ø un exemple de plan antipaludique dans un pays (réel ou hypothétique)

Cadre de temps

Attribuez 1 heure à cette unité d’apprentissage . Cette unité est critique pour les étudiants car
ils vont devoir tenir compte de ce canevas pendant qu’ils apprennent le sujet et qu’ils rédigent
leurs plans individuels sur la base des informations qu’ils ont apportées chacun avec eux. Il y
aura sans doute beaucoup de demandes d’éclaircissement à propos de ce qu’on attend d’eux.

Présentation

Commencez par parcourir les objectifs d’apprentissage avec les participants. Expliquez que le
processus de planification et le mode de présentation du plan ne sont pas nécessairement les
mêmes, en particulier pour ce qui concerne l’analyse de la situation. Par exemple, lors de la
rédaction du rapport d’une conférence, on ne doit pas nécessairement suivre la séquence des
événements comme ils surviennent mais on peut présenter les moments clés et les résultats
dans un style sensé et facile à lire.
Parcourez chaque section du canevas du plan en session plénière en vous assurant que tous les
étudiants en comprennent le contenu. Ne vous laissez pas entraîner dans une discussion
approfondie sur l’analyse de la situation puisque cette analyse sera le sujet de la prochaine
unité d’apprentissage.

-7-


Conclusion

A dix minutes environ de la fin, résumez la session, soyez à l’écoute des dernières questions et
ensuite, revoyez les objectifs d’apprentissage avec les étudiants pour vous assurer qu’ils ont
bien été réalisés.

Note

Il serait utile qu’en plus du canevas du plan, les étudiants disposent d’un exemple de plan
complet qui correspond, plus ou moins, à ce canevas. Ce plan devrait être anonyme et ne
comporter aucune indication du pays d’où il provient ou de son auteur ; il ne s’agit que d’un
exemple pour donner aux étudiants une idée ce à quoi le produit final pourrait ressembler.
Vous pouvez sélectionner un plan qui a été développé dans un cours antérieur. Choisissez-en
un qui renferme des graphiques et des tableaux bien faits et qui a été bien conçu et bien
présenté. Fournissez une copie à chaque étudiant à la fin de la session en leur rappelant qu’il
s’agit seulement d’un exemple destiné à les aider.
Mettez une fois encore l’accent sur le fait qu’ils devraient faire preuve d’initiative et exprimer
des idées personnelles durant le processus de planification et lors de la rédaction du plan. Ces
directives n’ont pas l’intention de freiner ou de prévenir la liberté de pensée et la nouveauté.

Veuillez rappeler à chaque étudiant de lire les prochains chapitres avant le
début de la session

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Analyse de la situation et investigation des problèmes liés au paludisme Unité d'apprentissage 3


Analyse de la situation et investigation
des problèmes liés au paludisme


- Analyser la situation du paludisme dans une région
- Définir un problème lié à la lutte antipaludique dans une région donnée
- Analyser les problèmes et en rechercher les causes
- Rédiger de manière logique la partie du plan de lutte antipaludique relative à
l’analyse de la situation du paludisme

Vos préparatifs

Ø un transparent présentant les objectifs d’apprentissage
Ø un transparent présentant le graphique de la pyramide
Ø des transparents proposant simplement les aspects difficiles de l’analyse de la situation
Ø cinq questions de recherche sur le thème de la gestion d’une analyse de la situation
comme :
· Qu’entendez-vous par une analyse de situation ?
· Quels sont les éléments d’une analyse de situation ?
· Qui sont les pourvoyeurs clés des soins de santé ?
· Quels sont les programmes de santé qui ont des affinités avec la lutte antipaludique ?
· Quels aspects du problème posé par le paludisme avons-nous besoin de connaître ?
- Un transparent proposant la synthèse d’un problème lié au paludisme
- Un transparent présentant la figure 2 du guide de l’étudiant

Cadre de temps

Réserver trois heures pour cette session

Introduction

Démarrez la session, comme toutes les autres, en présentant les objectifs d’apprentissage au
moyen d’un transparent ; examinez ces objectifs avec les participants pour vous assurer que
tous comprennent ce qu’ils doivent réaliser avec vous comme professeur.
Il faut ensuite se faire une idée de leur connaissance et de leur expérience du sujet en leur
posant quelques questions que vous aurez préparées à l’avance. Formulez les questions
simplement, de sorte que tous les étudiants se sentent impliqués. En fonction des réponses,

-9-


posez des questions supplémentaires jusqu’à ce que vous en sachiez assez sur les points forts
et les points faibles. Attribuez dix minutes à cette introduction


Sur le graphique de la pyramide, montrez que l’analyse de la situation est la première étape du
processus de planification et la base sur laquelle ils construiront leur plan.
L’analyse des problèmes est importa nte, elle peut mener à la modification d’un plan existant.
Maintenant, examinez le processus de gestion d’une analyse de la situation qui se trouve dans
le guide de l’étudiant. Vous auriez déjà du demander aux étudiants de lire le chapitre le soir
précédant. Pourtant, il se peut que certains ne l’aient pas fait. Comme le chapitre
d’apprentissage 3 est très détaillé dans ses explications, il est très utile pour vous d’avoir
préparé une série de transparents comprenant les rubriques principales qui vous permettront de
discuter le sujet avec les étudiants. C’est le moment d’aller dans les détails pour que tous
comprennent ce qu’il faut faire et comment le faire.
Faites en sorte que les participants parlent de leur expérience de certains problèmes comme
par exemple des problèmes économiques, familiaux et communautaires suscités par le
paludisme ou de certaines études spéciales de recherche que certains d’entre eux ont déjà
menées sur le comportement de recherche du traitement dans la population.
Modifiez régulièrement la composition de ces groupes et demandez-leur de discuter en groupe
pendant cinq minutes maximum d’un aspect précis de l’analyse de la situation ou d’un
problème qui peut avoir été rencontré par un des participants.
Respectez l’horaire de manière stricte ; c’est une bonne discipline pour que le groupe
s’habitue à aller rapidement au cœur d’un sujet. Demandez alors à une personne de chaque
groupe de donner l’opinion d’ensemble du groupe sur le sujet ou la réponse à votre question.
Comparez les réponses pour faire le point.
Certains problèmes qui peuvent provoquer des difficultés sont les indicateurs micro-
économiques, les aspects sociaux et culturels, le secteur privé (échange d’expérience par les
participants), les organisations non gouvernementales, la fourniture de médicaments et le
recouvrement des coûts, d’autres programmes de santé qui peuvent soutenir la lutte
antipaludique, les services de laboratoire, les liens intersectoriels et intrasectoriels et la
collaboration.
Comme il s’agit d’une session longue, vous aurez besoin d’ une petite pause au milieu. Parce
que cette session couvre tout le champ de la paludologie, utilisez pleinement l’expertise variée
des participants. Donc, avant la session, vous devriez vous être familiarisé non seulement avec
les noms des participants mais aussi avec leurs qualifications et leur expérience. Exploitez ces
informations dans les discussions sur le sujet.

Conclusions

Peu avant la fin du temps accordé, concluez les discussions. Vous pouvez demander à l’un des
étudiants de résumer en deux minutes le contenu de la session. Ensuite, parcourez les objectifs
d’apprentissage pour être sûr que chacun est d’accord avec tout ce qui a été réalisé. Si ce n’est
pas le cas, rassemblez tous les problèmes exposés.

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Analyse de la situation et investigation des problèmes liés au paludisme Unité d'apprentissage 3

Plans individuels

Veuillez informer les étudiants qu’ils sont maintenant prêts à entamer l’analyse des données
qu’ils ont amenées et qu’ils ne devraient pas perdre de temps avant d’aborder cette étape. On
attendra de chaque participant qu’il analyse les données qu’il a apportées avec lui et
qu’il développe un plan de lutte antipaludique pour la région dont elles proviennent.
Il est utile pour vous que chaque étudiant écrive le nom exact du pays et de l’endroit concerné
par ce plan. Cette formalité doit être effectuée maintenant pour éviter des malentendus plus
tard. Une liste pourra être affichée ultérieurement, afin que chacun sache qui fait quoi. Dans la
mesure du possible, il faut essayer d’éviter que plus d’un étudiant ne travaille sur la même
région. Evitez aussi qu’un groupe d’étudiants ne planifie ensemble ; cette solution risque de
vous créer des difficultés et l’apprentissage ne sera pas aussi solide. Pourtant, vous devriez
encourager la discussion autour de ces plans et des problèmes qui peuvent se poser entre les
participants.
Les étudiants devraient disposer d’un temps suffisant pour développer le plan à leur aise, en
commençant par l’analyse de la situation. Lorsque le moment approprié sera venu, vous
devriez animer une session de 2 heures durant laquelle vous appellerez 3 étudiants au hasard
pour qu’ils présentent, en session plénière, l’analyse de la situation qu’ils ont réalisée. Laissez-
leur à chacun 20 minutes pour la présentation puis 10 minutes pour la discussion. Après la
présentation des trois étudiants, consacrez 30 minutes à une discussion générale. Les étudiants
vont apprendre les uns des autres comme de vous et des facilitateurs.
Vous-même, comme professeur et avec les facilitateurs, devriez vous rendre disponible à tout
moment pour guider (mais pas aider) les étudiants dans le développement et la rédaction (en
fonction du canevas) de leur plan individuel. Ceci veut dire du temps consacré le soir et les
week-ends si les étudiants doivent travailler sur leur plan pour le terminer dans les temps. Il
est utile que tous les étudiants résident au même endroit pour qu’ils puissent se consulter les
uns les autres (voir l’introduction au guide de l’étudiant).


Vous avez, espérons-le, été capable de résoudre ce problème de répartition du temps et
d’aménagement très soigneux de la formation sur le terrain. Les participants, divisés en trois
équipes, pourraient y acquérir de l’expérience pratique dans la gestion d’une analyse de
situation dans un district de santé (voir l’introduction à ce guide du professeur).
La clé du succès de cet exercice, qui devrait être mené dans trois districts de santé distincts,
affectés par le paludisme est la communication. Il est absolument fondamental que toutes les
autorités de tous niveaux, soient pleinement informées de l’activité ; de l’endroit où elle sera
menée, du moment où elle se tiendra, de ses protagonistes et des raisons de cette initiative. Il
est très important de souligner qu’il ne s’agit pas d’une évaluation du travail réalisé par le
personnel de santé local mais bien d’un exercice de gestion d’une analyse de situation dont les
résultats pourront bénéficier aux autorités de district.
Quand le travail sur le terrain sera terminé, chaque équipe présentera ses conclusions en
séance plénière, au centre de formation. Les rapports doivent avoir été rédigés avant le retour
du terrain
Il y a donc deux produits finaux distincts à cette formation. Ce sont trois rapports d’analyse
de situation menés par les étudiants en équipe de travail dans trois districts de santé différents

- 11 -


et un plan de lutte antipaludique complet réalisé par chaque étudiant à partir des données qu’il
a amenées avec lui.
Dans l’éventualité où il n’est pas possible d’organiser l’expérience de terrain en équipe, les
étudiants devront commencer maintenant une analyse de situation pour leur plan individuel,
sur la base de la formation reçue pour cette unité d’apprentissage.

Exercice à faire dans les groupes

Discuter les problèmes importants liés au paludisme dans chaque région ou pays
représenté par les membres du groupe.
Sélectionner un problème commun à plus d’une région ou pays (ou un problème
représentant un défi)
Construire un réseau de causes sous-jacentes responsables du problème
sélectionné (qui doit être défini avec précision)

Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire soigneusement le prochain
chapitre de ce module avant le début de la session à laquelle il se rapporte

- 12 -

Stratification Unité d'apprentissage 4


Stratification


- Définir la stratification et exposer ses buts
- Stratifier le problème du paludisme dans une région ou un pays en s’appuyant sur
une analyse de la situation
- Décrire les caractéristiques de chaque strate
- Présenter les informations sous forme de cartes et de tableaux en utilisant le SIG
comme outil

Vos préparatifs

Ø Un transparent montrant les objectifs d’apprentissage
Ø Des transparents simples centrés sur les aspects difficiles de l’analyse de la situation
Ø Une série de transparents représentant les figures 1-4 et le tableau 1 de ce guide du
professeur
Ø Si possible, une série de diapositives illustrant chacune des caractéristiques décrites
dans les figures 1-4 du professeur
Ø Des transparents présentant les cartes du guide de l’étudiant pour faciliter l’utilisation
du SIG
Ø Si possible, empruntez un GPS (comme le Garmin GPS 38)
Ø Si possible, essayez de pouvoir disposer d’un ordinateur comme c’est décrit dans le
Ø guide de l’étudiant pour le SIG ou emmenez les participants dans un institut ou un
département qui dispose du matériel informatique installé là à des fins de
démonstration
Ø Quelques diapositives en couleur représentant différentes strates en Afrique ou dans le
pays où a lieu la formation
Ø Une série de 5-10 questions de recherche sur ce sujet, telles que :
· Comment définiriez-vous la stratification ?
· Que recouvre le concept de stratification ?
· Citez quelques caractéristiques de la stratification.
· Citez quelques variantes utilisées pour stratifier.
· Quelles sont les caractéristiques essentielles d’un programme moderne de lutte
antipaludique ?
· Citez quelques critères utiles pour la stratification.
· Que signifie SIG et qu’est-ce ?
· Que signifie GPS et qu’est-ce ?

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Cadre de temps

Prévoyez 3 heures pour cette session avec une pause à un moment donné.

Introduction

Commencez cette session avec un transparent qui présente les objectifs d’apprentissage ;
parcourez-les avec les participants pour vous assurer que tous comprennent ce qu’ils devront
réaliser avec vous, le professeur.
Ensuite, faites-vous une idée du niveau de connaissance et d’expérience des étudiants à propos
de la stratification, du SIG et de l’utilisation du GPS en posant 5 à 10 questions que vous avez
préparées à l’avance. Comme avant, posez simplement la question, n’essayez pas d’y
répondre. Faites répondre autant d’étudiants que possible à la même question et notez les idées
fausses et les zones d’ignorance.
Si certains étudiants ont une expérience dans l’utilisation du SIG et du GPS, faites-les décrire
les procédés qu’ils peuvent avoir déjà utilisés mais plus tard dans la session. Prévoyez 10
minutes pour cette introduction.


Au moyen d’un transparent qui montre la pyramide préparée pour les sessions précédentes,
relevez les zones du processus de planification qui pourraient être stratifiées et mettez l’accent
sur le fait qu’il ne s’agit pas d’un stade mais d’un processus continu, exigeant de fréquentes
remises à jour.
Maintenant, commencez à parcourir le processus de stratification tel qu’il est décrit dans le
guide de l’étudiant. Laissez-leur 5 minutes pour discuter en petits groupes à propos de
problèmes comme le concept de stratification, le groupage des variantes et l’analyse des
critères et des données. Faites suivre cette courte session de discussions et d’une clarification
si c’est nécessaire.
Utilisez la série de transparents de la province X (figures 1-4 et tableau 1) comme exemple
pour faire la démonstration d’une approche simple d’analyse de données ; pour cela,
superposez un transparent sur un autre afin qu’apparaissent les zones où le vecteur coïncide
avec la maladie et où les infrastructures de santé, les communications et l’urbanisation locale
correspondent ou non.
Il va clairement apparaître qu’il y a dans les strates IV et V, une vaste zone où l’incidence du
paludisme est très élevée mais où les communications et la disponibilité des services de santé
sont très précaires. Cette situation représente une indication claire pour la planification de
services améliorés et pour le développement d’une approche pour lutter contre la maladie dans
ces zones.
En parallèle avec les transparents, il est intéressant de projeter sur un second écran des
diapositives qui montrent des vues du terrain réel.
Lorsque tous les étudiants ont compris le concept et le processus de stratification ainsi que la
manière de réaliser une analyse et une présentation sous une forme très simple, vous pouvez
aller plus loin et leur expliquer le principe du SIG et du GPS ; si possible, faites-en la
démonstration.

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Démonstration du SIG et du GPS

Il est à espérer que vous aurez découvert une institution munie d’un équipement SIG et que
vous aurez pu emprunter un GPS. Dans ce cas, il y aura sans doute des gens qualifiés pour en
faire une bonne démonstration et donner les explications indispensables.
Si cela n’a pas été possible, parcourez le guide de l’étudiant avec ceux-ci et mettez l’accent
sur le fait que le plus important n’est pas de les former à l’utilisation de ces outils mais de leur
donner une bonne compréhension de leur fonctionnement et de la manière dont ils peuvent
être utilisés dans des buts de stratification dans la lutte antipaludique et la surveillance de
certaines maladies. Utilisez les superpositions que vous avez faites à partir des cartes du guide
de l’étudiant pour illustrer vos explications.
Si certains étudiants ont quelque connaissance et expérience en la matière, laissez-les
commencer ceci.
Vous pouvez même les inviter à faire une courte présentation sur le sujet.
Insistez bien sur le fait qu’il ne s’agit que d’un outil et que la qualité des données est
primordiale pour obtenir un résultat significatif.

Strates significatives

Attirez bien l’attention des étudiants sur le fait que le processus de stratification dans leur
région géographique particulière leur permettra de délimiter des strates significatives pour la
planification et la mise en œuvre d’une lutte antipaludique. Selon toute probabilité, ils vont
finir par avoir trop de données et il faudra décider de ce qui est important et de ce qui ne l’est
pas. En fin de compte, on peut rédiger une communication décrivant chaque strate : ceci
devrait être lié à des marqueurs pratiques facilement identifiables de manière à ce que les
régions puissent être clairement et facilement délimitées.
Certaines strates significatives pour l’Afrique sont proposées dans le guide de l’étudiant. Un
bon exercice consiste à les passer en revue lentement pour en discuter les caractéristiques avec
les étudiants. Il est utile de préparer une série de transparents pour chaque strate et de
rassembler quelques photographies (diapositives) qui pourront être projetées en même temps
pour montrer à quoi la strate ressemble. Ces photos peuvent avoir été prises dans la région où
vous menez la formation et dans d’autres pays que vous avez peut-être visités. Vous pouvez
les montrer simultanément puisque vous devriez disposer d’un rétroprojecteur et d’un
projecteur de dias. Cette technique facilitera beaucoup votre explication de ce sujet difficile.
A partir de tout ceci, les étudiants apprendront comment rédiger un exposé décrivant une
strate, les éléments clés qui distinguent une strate d’une autre et les critères utilisés.

Mesures de lutte dans différentes strates

Insistez sur le fait que, dans le processus de planification, les objectifs, les critères, les
approches et les activités seront développés logiquement dans chaque strate. Le tableau 2
(Unité 5) du guide de l’étudiant se rapporte à l’exemple de strates pour l’Afrique et donne une
bonne idée des différentes mesures de lutte qui sont adaptées aux différentes strates. Le
processus de stratification influence donc beaucoup le choix des mesures de lutte puisqu’il
groupe les régions (qui peuvent ne pas être contiguës) dont le paludisme est caractérisé par la
même épidémiologie et dans lesquelles on peut s’attendre à ce que le paludisme réponde aux
mêmes mesures de lutte si celles-ci sont mises correctement en œuvre.

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Exercice en petit groupe

Prévoyez 30 minutes pour que chacun des trois groupes exécute l’exercice complet décrit dans
le guide de l’étudiant. Les groupes commencent par une discussion générale de 10 minutes sur
le thème de la stratification et ils partagent leurs expériences. Vous-même et les facilitateurs
pourriez utilement vous joindre à un groupe et orienter les participants dans cette discussion.
Ceci est particulièrement important car les membres du groupe peuvent ne pas avoir beaucoup
d’expérience du sujet. Vous devriez vous assurer que chaque membre de chaque groupe
comprend à fond le concept de stratification ainsi que les raisons de son importance dans la
planification de la lutte antipaludique.
Pour les besoins de l’exercice, chaque membre du groupe pourrait passer cinq minutes à
répertorier les variables qui pourraient être utilisées pour la stratification dans sa propre région
de travail ; celles-ci pourraient être discutées brièvement par le groupe au complet. Chaque
membre du groupe pourrait alors consacrer cinq autres minutes à décrire, sur un transparent,
une strate qu’il pense pouvoir identifier dans la région ainsi que les variables (critères)
utilisées pour identifier la strate. Les cinq minutes restantes pourraient être utilisées à élaborer
la présentation qui devra être faite en séance plénière et à rassembler tous les transparents qui
concernent la strate. Veuillez-vous assurer que le pays ou la région du pays sont identifiés
pour chaque strate décrite.
Invitez un des participants de chaque groupe à présenter le résultat en séance plénière.
Choisissez de préférence quelqu’un qui n’a pas encore joué ce rôle.
Après la présentation du travail par le premier groupe, livrez le sujet à la discussion et clarifiez
tout malentendu qui pourrait avoir surgi avant d’inviter le groupe suivant à présenter le
résultat de son travail.

Conclusion

Lorsque vous êtes presqu’à la fin du temps imparti, concluez les discussions et résumez ce qui
a été appris. Comme auparavant, demandez à un ou deux parmi les étudiants de se charger de
cela, en particulier s’ils ont aidé à l’enseignement du SIG et du GPS.
Finalement, parcourez les objectifs d’apprentissage avec les étudiants pour être bien sûrs
qu’ils ont été réalisés.
Les participants auront une chance de développer les strates dans les plans individuels, sur
base de l’analyse complète de la situation en utilisant les données que chacun a apportées.


Si une formation sur le terrain a été organisée, faites bien comprendre aux étudiants qu’ils
doivent tirer pleinement avantage de l’expérience de la stratification de la région en utilisant
leurs observations et l’information disponible comme partie de l’exercice. Il serait même
mieux que chacun des trois groupes puisse disposer d’un GPS à utiliser sur le terrain et revenir
avec un tableau de données appropriées pour l’établissement d’une carte avec le SIG. Ceci
pourrait être discuté en séance plénière au retour du terrain.

Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire les prochains chapitres
d’apprentissage à l’avance ; ils seront traités en fonction de l’horaire

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Tableau 1. Stratification de la province X et critères pour chaque strate

Incidence
Nombre
Cas de parasitaire annuelle
Strates Critères de Population
paludisme (API) par mille
localités
personnes
· Zones essentiellement
urbaines
Strate 1 · Pas de transmission du n/a 586.814 91 0,2
paludisme
· IPA<1
· Zones périurbaines ou
villages développés
Strate 2 · Transmission n/a 314.273 1173 3,7
occasionnelle
· IPA 1,5
· Transmission active
· Accessibilit2 difficile
Strate 3 2009 269.710 22.963 85,1
· Cultures alternées
· IPA 51-100
· Grandes plantations
Strate 4 (anciennes ou en projet) 85 25.498 3.545 139
· IPA 101-150
· Campements forestiers 101 10.102 3.701 366,4
Strate 5
· API > 150
Total 1.206.397 31.473
n/a : non applicable

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Sélection des mesures de lutte antipaludique Unité d'apprentissage 5


Sélection des mesures de lutte
antipaludique


- Faire une liste des mesures antipaludiques disponibles
- Sélectionner les interventions qui sont matériellement possibles, techniquement
efficaces et adaptées aux conditions épidémiologiques locales
- Evaluer la faisabilité d’une mesure

Vos préparatifs

Ø Un transparent sur les objectifs d’apprentissage
Ø Un transparent représentant le tableau 2 du guide de l’étudiant, les caractéristiques
principales et les priorités de lutte dans différentes situations de paludisme
Ø Un transparent montrant la figure 3 du guide de l’étudiant
Ø Un transparent montrant la figure 4 du guide de l’étudiant
Ø Si vous en disposez, des transparents sur l’approche de sélection des mesures de lutte
antipaludique et une analyse de la faisabilité
Ø Une série de 5 à 10 questions de recherche sur ce thème, axées spécialement sur la
première partie du guide de l’étudiant, comme par exemple :
· Quelles prescriptions générales de mesures antipaludiques sont-elles applicables à
toutes les conditions écologiques ?
· Que doit-on faire pour adapter les approches de mesures antipaludiques aux
conditions locales ?
· Si différentes méthodes sont requises dans différentes conditions, quels en sont les
facteurs limitants ?
· Quels sont les critères les plus importants pour le choix de mesures préventives de
lutte antipaludiques ?
· Quelles mesures indirectes auraient un effet important sur le paludisme ?
· Comment vous y prendriez-vous pour sélectionner des mesures de lutte
antipaludiques ?

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Cadre de temps
Consacrez deux heures à cette session. Comme cette session est importante et demande
beaucoup de temps, on peut en gagner beaucoup en faisant lire le guide de l’étudiant par tous
les participants, avant le début de la session.
Vous aurez besoin de 20 minutes pour l’exercice et de 20 autres minutes pour la présentation
et la discussion du résultat. Le temps sera précieux.

Introduction
Cette introduction sera utile pour gérer le temps disponible. N’y passez pas plus de 10
minutes.
Comme vous l’avez fait précédemment, commencez par montrer un transparent qui présente
les objectifs d’apprentissage : examinez-les attentivement, un par un, pour une compréhension
totale de tous les étudiants.
Ensuite, déterminez le niveau de connaissance du sujet en posant les questions que vous avez
préparées à l’avance, à autant d’étudiants que possible mais maintenant, il faut y répondre et
en discuter. De telles questions peuvent inclure des aspects à la fois positifs et négatifs,
comme par exemple, ce que devrait être une stratification pratique et utile et les prescriptions
générales de mesures antipaludiques qui sont applicables à toutes les conditions écologiques.
Notez les réponses. Si de grandes zones d’ignorance apparaissent dans un secteur précis,
poursuivez en posant des questions supplémentaires pour déterminer l’étendue de la carence à
laquelle vous devrez remédier dans votre présentation et dans la discussion.

Concentrez-vous sur les points faibles. Vous pouvez consacrer jusqu’à une heure à cette partie
de la session. Prenez la pyramide et notez l’endroit où nous sommes dans le processus de
planification.
Il est essentiel que les participants aient compris la philosophie de base qui sous-tend la
sélection des mesures de lutte ; celle-ci constitue un aspect important de la planification,
étroitement lié à l’analyse de la situation et au processus de stratification. Vous n’aurez pas le
temps de vous attarder sur les premières pages du guide de l’étudiant, vous ne pourrez que les
lire et faire les sept observations suivantes :
Ø Il n’y a pas de prescriptions générales de mesures antipaludiques applicables à toutes
les situations écologiques
Ø les approches doivent être adaptées aux conditions qui prévalent
Ø cette partie du processus de planification requiert des connaissances et des
compétences spéciales dans le domaine de l’humain
Ø Le nombre de mesures antipaludiques réellement différentes est très limité
Ø La manière d’appliquer les mesures, leur rayon d’action, le moment et le lieu de leur
application sont aussi importants que la mesure elle-même
Ø A titre indicatif, une analyse des mesures réussies dans le passé ainsi que les
conditions de leur succès sera utile
Ø Pour être utile, la stratification doit être simple et basée sur des variables aisément
observables et importantes sur le plan épidémiologique et opérationnel

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Sélection des mesures de lutte antipaludique Unité d'apprentissage 5

Demandez s’il y a des questions ou des points essentiels non compris dans le guide de
l’étudiant.
Maintenant, tournez-vous vers le transparent du guide de l’étudiant qui représente la figure 6 –
éventail d’objectifs antipaludiques. Mentionnez le fait que les objectifs seront traités dans
l’unité d’apprentissage 10. Expliquez sur quoi repose cet éventail et le principal problème
pratique qui est de le parcourir à la même allure que le développement des services et des
infrastructures. Lorsque vous êtes sûr que ceci est bien compris, passez au transparent
montrant la figure 5 du guide de l’étudiant – les mesures applicables dans la lutte
antipaludique.
Avant tout, notez que ce tableau suit la séquence de l’éventail des objectifs et qu’il est
supposé être cumulatif, ce qui explique les chiffres placés à côté de chaque objectif et des
mesures correspondantes. Examinez soigneusement cette figure avec les étudiants et suscitez
questions et discussion.
Maintenant tournez vous vers le transparent « approches pour sélectionner les mesures de
lutte antipaludique », et discutez-les à fond avant de passer au tableau 2 « caractéristiques
principales et priorités de lutte dans différentes situations de paludisme ».
Ensuite, vous devez examiner soigneusement l’analyse de faisabilité afin de préparer les
étudiants pour l’exercice.


Réservez 20 minutes à l’exercice décrit dans le guide de l’étudiant ; assurez-vous que tous les
groupes comprennent ce qu’ils devront produire à la fin du cours. Les facilitateurs peuvent les
guider dans cette tâche pour qu’ils ne perdent pas leur temps. Accordez 20 minutes à la
présentation et à la discussion de chaque travail de groupe en session plénière. Un exemple du
résultat d’une analyse d’obstacles est proposé à titre consultatif seulement.(Tableau 2, guide
du professeur).

Conclusion

Durant les 10 dernières minutes, résumez les principaux problèmes liés à la sélection de
mesures de lutte antipaludiques adaptées à la situation locale. Expliquez aux étudiants qu’ils
auront une chance de développer cette aptitude pendant qu’ils élaborent leurs propres plans,
une fois qu’ils auront décidé des objectifs à atteindre.

Passez en revue les objectifs d’apprentissage avec les étudiants pour vous assurer qu’ils ont
été réalisés.

Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire les prochains chapitres à
l’avance ; ils seront traités en fonction de l’horaire

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Tableau 2. Analyse d’obstacles

Obstacles identifiés Causes sous-jacentes Remèdes possibles
Cas suspects de paludisme a) Parents et membres de la a) Susciter le soutien
non reconnus et non traités famille sont incapables de communautaire
suffisamment tôt pour reconnaître des b) S’assurer que les
prévenir la mortalité et la symptômes du paludisme communautés sont au
morbidité sévère, en b) Les parents et membres de courant de la disponibilité,
particulier chez les enfants la famille ne recherchent des moyens et de la
pas les soins appropriés localisation des
c) Les parents ou autres infrastructures de santé
membres ne respectent c)
pas les prescriptions § Assurer la disponibilité et
médicales la diffusion du matériel
d’information approprié
§ Assurer la disponibilité de
médicaments appropriés
en quantité suffisante
§ Améliorer le suivi du
traitement

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Formulation d’objectifs de réduction de la maladie Unité d'apprentissage 6


Formulation d’objectifs de réduction de
la maladie


- définir un objectif et le distinguer d’un but
- définir un processus de fixation d’objectifs

Vos préparatifs

Ø Un transparent montrant les objectifs d’apprentissage
Ø Des transparents qui présentent les définitions
Ø Plusieurs exemples d’objectifs bien formulés ainsi que des exemples d’objectifs mal
formulés.
Ø Une série de 5-10 questions de recherche sur le sujet, comme par exemple :
· Qu’est-ce qu’un but ?
· Qu’est-ce qu’un objectif ?
· Comment formuleriez-vous un objectif ?
· Comment quantifieriez-vous un objectif ?

Cadre de temps

Une heure sera suffisante

Introduction

A l’aide du transparent, examinez les objectifs d’apprentissage avec les étudiants.
Déterminez le niveau de connaissance et d’expérience dans ce domaine en posant les
questions que vous avez préparées à l’avance et relevez tous les malentendus qui devront être
corrigés plus tard.
Il est possible que vous perceviez un sentiment d’inquiétude autour du contenu de cette unité
d’apprentissage, surtout si les étudiants l’ont lue à l’avance. Les étudiants appréhendent
habituellement beaucoup de fixer les objectifs et surtout de les quantifier.
Il n’existe pas de formule scientifique fiable qui vous permettra de calculer le niveau de
réalisation prévu. Il n’y a pas de corrélation mathématique connue entre le niveau d’activité
déterminé par les cibles opérationnelles et la réalisation de l’objectif. Tout ceci est empirique
et repose sur l’expérience du passé et les attentes.

- 23 -


Les gestionnaires de programme perçoivent souvent les objectifs quantifiés comme des
menaces car ils craignent de ne pas pouvoir les réaliser et ils redoutent que cela ne nuise à leur
position. Vous-même, comme professeur, vous devrez apaiser ces craintes et mettre l’accent
sur le fait que des objectifs non-quantifiés ne sont pas pratiques et ne peuvent pas être évalués.
Accordez 15 minutes à cette introduction


Vous voilà, à nouveau, dans le processus de planification ; à l’aide du transparent représentant
la pyramide, montrez l’étape de la planification où vous êtes et attirez l’attention sur le fait
que cette unité d’apprentissage et la suivante sont d’une importance capitale pour le processus
de planification.
Commencez par clarifier la définition d’un but et d’un objectif car celles-ci sont toujours
sources de difficultés. Mettez l’accent sur le fait que, dans la planification de programmes
antipaludiques, une convention réduit le sens du terme « objectif » à celui de « objectif de
réduction de la maladie », ce qui simplifie la tâche et lie l’évaluation de la réalisation de
l’objectif à des paramètres épidémiologiques.
Passez un peu de temps sur le processus et revenez à la session d’analyse du problème.
Il faut consacrer du temps à la quantification qui est un sujet difficile. Interrompez-vous de
temps en temps pour provoquer les questions des étudiants et stimuler la discussion sur le
sujet, en tirant parti de l’expérience générale pour renforcer votre enseignement.
Les étudiants auront une chance de mettre ces connaissances en pratique quand ils
développeront leurs plans individuels en classe. Laissez leur assez de temps pour cela.
Rappelez-vous que l’horaire devrait prévoir du temps, non seulement pour la préparation des
plans individuels mais aussi pour que les étudiants puissent présenter leurs plans à différents
stades de développement aussi bien qu’en totalité à la fin du cours.
Consacrez 30 minutes à cette présentatioN

Conclusion

10 minutes seront nécessaires pour revoir le sujet et vous assurer que tous les étudiants en ont
une bonne compréhension. Finalement, examinez les objectifs d’apprentissage pour vous
assurer qu’ils ont été réalisés.

Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire le prochain chapitre à l’avance et de
continuer à travailler leurs plans individuels chaque fois qu’ils ont du temps libre.
Rappelez-leur aussi, qu’à ce stade, ils devraient faire des copies de leurs plans ainsi
que des transparents pour la présentation, chaque fois qu’une section est terminée, car
ils n’auront pas le temps de faire tout cela en même temps à la fin du cours. En plus,
les infrastructures (photocopieuses etc…) ne seront pas suffisantes si chacun veut les
utiliser au même moment

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Développement des éléments techniques stratégiques destinés à la réalisation des objectifs Unité d'apprentissage 7


Développement des éléments
techniques stratégiques destinés à la
réalisation des objectifs

- définir une approche stratégique
- répertorier les éléments d’une approche
- formuler des approches réalistes pour la mise en œuvre d’une série d’objectifs de
lutte antipaludique

Vos préparatifs

Ø un transparent avec les objectifs d’apprentissage
Ø un transparent avec les définitions
Ø un transparent qui montre le tableau 3 du guide de l’étudiant
Ø un transparent présentant des exemples destinés à faciliter le travail avec les étudiants
Ø une série de 5-10 questions de recherche sur le sujet de ce chapitre, comme par exemple :
· Comment définiriez-vous une approche ?
· Quels sont les éléments essentiels d’une approche ?
· Quels sont les critères de sélection d’une approche ?
· Comment calculeriez-vous le coût d’une approche ?

Cadre de temps

Une session de deux heures sera nécessaire pour que vous puissiez travailler le tableau 3
(guide de l’étudiant) et une approche à titre d’exemple.

Introduction

Examinez les objectifs d’apprentissage de ce chapitre avec les étudiants.
Déterminez le niveau de connaissance et d’expérience parmi les étudiants en leur posant les
questions que vous avez préparées à l’avance. Notez les réponses et utilisez-les pour orienter
le reste de cette session de formation. Consacrez 10 minutes à cette introduction.

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Ce chapitre d’apprentissage est étroitement lié au précédent. Désignez le stade de planification
auquel il se trouve sur la pyramide .
Traitez d’abord la définition d’une approche et insistez sur le fait qu’il n’y a pas de différence
entre une approche et une stratégie. Nous utiliserons le terme « approche » par convention.
Examinez la formulation d’une approche et les critères pour la sélection d’approches faisables.
Consacrez un peu de temps au tableau 3 (guide de l’étudiant) et assurez-vous que tous les
étudiants le comprennent. Demandez-leur de vous donner quelques exemples. La meilleure
façon de le faire est de proposer au groupe de discuter pendant 10 minutes d’objectifs
alternatifs et, à une autre occasion, de passer 10 autres minutes à élaborer une approche
destinée à réaliser les objectifs qu’ils ont développés plus tôt. Pour eux, c’est un bon exercice.
Terminez votre session par un examen très soigneux de l’exemple du guide de l’étudiant et
provoquez la discussion à chaque étape. Faites à nouveau travailler les groupes quelques
temps sur la conception des activités pour l’approche qu’ils ont développée plus tôt dans la
session. Laissez-leur 15 minutes pour cela , y compris pour les activités de groupe.

Conclusion

Pendant les 15 dernières minutes, résumez les points principaux et revoyez les objectifs
d’apprentissage, comme précédemment.
Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire les prochains chapitres à l’avance ; ils seront
traités en fonction de l’horaire.

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Fixation des cibles opérationnelles Unité d'apprentissage 8


Fixation des cibles opérationnelles


- définir une cible dans le but de planifier un programme
- faire une liste des composantes d’une cible
- définir un processus de fixation de cibles
- relier la fixation des cibles aux objectifs de réduction de la maladie (impact)

Vos préparatifs

Ø quelques exemples supplémentaires pour montrer comment les cibles opérationnelles
dérivent des mesures décrites dans une approche et la relation entre les cibles et les
objectifs.
Ø une série de 5-10 questions de recherche sur ce sujet, comme par exemple :
· Quels critères utiliseriez-vous pour mettre sur pied des services de diagnostic
microscopique de paludisme ?
· Quels critères utiliseriez-vous pour décider d’une mesure de chimioprophylaxie ?
· Dans quelles circonstances les moustiquaires imprégnées d’insecticide ont-elles été
efficaces ?
· Quelle est la définition d’une cible ?
· Quels sont les deux composants d’une cible ?
· Pouvez-vous décrire un processus de fixation des cibles ?

Cadre de temps

Deux heures suffiront pour réaliser ceci.

Introduction
A l’aide d’un transparent, examinez les objectifs d’apprentissage de ce chapitre et assurez-
vous que tous les étudiants en comprennent la portée.
Déterminez le niveau de connaissance et d’expérience dans le domaine de la fixation des
cibles, par les questions que vous avez préparées sur le sujet et notez les réponses de la
majorité des étudiants. Consacrez 10 minutes à cette introduction.

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Ce stade de la planification est associé logiquement aux objectifs formulés et aux approches
développées pour les réaliser. Montrez cette relation sur le graphique de la pyramide.
Préparez-vous à ce que les étudiants éprouvent quelques difficultés avec la quantification des
cibles pour arriver au niveau requis de réduction de la maladie, comme c’est exposé dans
l’objectif auquel les cibles sont liées. Il n’existe pas de formule mathématique pour cela, bien
que, beaucoup de choses dépendent de l’objectif, de l’approche et des résultats à réaliser. Il est
bien connu, par exemple, que pour avoir un impact épidémiologique quelconque, 60% au
moins des maisons doivent être couvertes par des pulvérisations intradomiciliaires
d’insecticide rémanent.
Il vous faudra discuter de manière assez approfondie des caractéristiques de certaines
interventions de lutte antipaludique. Comme on l’a dit précédemment, nos interventions de
lutte antipaludique sont quelque peu limitées bien que les activités soient plus variées.
L’intervention vue dans le guide de l’étudiant sera utilisée dans la plupart des programmes de
lutte antipaludiques et cela, d’une manière ou d’une autre.
Présentez alors la définition d’une cible et suggérez la manière dont les cibles pourraient être
déduites. Demandez ensuite aux petits groupes de développer quelques cibles pour un objectif
et une approche donnés que vous avez préparés à l’avance . Donnez à chaque groupe une série
différente d’objectifs et d’approches. Laissez-les déduire les cibles et les activités destinées à
réaliser les cibles. Donnez-leur 20 minutes pour faire cet exercice.
Après discussion des résultats du travail en petit groupe, examinez les interventions et les
cibles dans le guide de l’étudiant et invitez à la discussion sur ce sujet.
Insistez sur le fait que les étudiants peuvent trouver les tableaux de ce chapitre d’apprentissage
dans le guide de l’étudiant et que ceux-ci sont utiles pour leur exercice de planification .
Pourtant, en pratique, il faut vérifier le prix local et la disponibilité des insecticides s’il sont
utilisés tout au long du programme.

Conclusion
A la fin de ce chapitre, consacrez 10 minutes à le résumer, ou mieux, demandez à un étudiant
de le faire. A ce stade, vous devriez corriger tout malentendu et si un étudiant a négligé des
problèmes importants, soyez sûr de réparer cette omission.
Passez les objectifs d’apprentissage en revue pour vous assurer qu’ils ont bien été exécutés.
Rappelez que les étudiants auront l’occasion de sélectionner des cibles dans leur exercice de
planification individuel.

Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire le prochain chapitre à l’avance ; il
sera traité en fonction de l’horaire

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Activités d’appui au programme et les étapes Unité d'apprentissage 9


Activités d’appui au programme et les
étapes

A la fin de cette unité d’apprentissage, les étudiants devraient être capables de :

- identifier des activités d’appui adaptées au programme
- décrire les approches modernes de formation
- répertorier les éléments d’une évaluation des besoins
- définir une étape
- fixer les étapes pour la lutte antipaludique

Vos préparatifs

Ø une série de 5 à10 questions de recherche sur le sujet traité dans ce chapitre comme :
· Que sont les activités de soutien ?
· Pouvez-vous donner quelques exemples d’activités de soutien ?
· Connaissez-vous certains éléments d’IEC ?
· Qu’est-ce qu’une étape ?
· Pouvez-vous donner quelques exemples d’étapes ?

Cadre de temps

Il ne faudra pas plus d’une heure pour voir ce chapitre

Introduction

Comme d’habitude, passez les objectifs d’apprentissage en revue avec les étudiants.
A l’aide des questions préparées à l’avance, déterminez le niveau de connaissance et
d’expérience de cet aspect de la planification et notez les réponses. Utilisez le résultat pour
guider votre présentation et la discussion. Consacrez 10 minutes à cette séance.

- 29 -



Ce chapitre est étroitement lié à l’unité d’apprentissage précédente (unité 12, sur la fixation de
cibles opérationnelles). Il vous faut expliquer ce rapport avec la fixation d’une cible et
expliquer aussi que ce chapitre précise certaines activités qui sont communes à la plupart des
approches et qu’il précise encore les cibles définitives comme les étapes desquelles les autres
cibles dépendent.
Suscitez les questions et la discussion. Si les étudiants n’ont pas de question à poser, posez les
vôtres afin qu’ils y répondent et en discutent. Dans un laps de temps 30-40 minutes, tous les
étudiants devraient avoir compris le concept d’activités d’appui et d’étapes ainsi que les
raisons de leur accorder une attention particulière.

Conclusions

A la fin de cette session, consacrez 10 minutes à en faire le résumé ; faites-le faire de
préférence par un étudiant et suppléez là où c’est nécessaire.
Analysez les objectifs d’apprentissage avec les étudiants pour vous assurer qu ‘ils ont été
réalisés avec succès.
Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire les prochains chapitres à l’avance , de mettre tout
le temps possible à profit pour achever leurs plans individuels de lutte antipaludique et d’être
prêts à présenter les objectifs et approches en séance plénière.

- 30 -

Budgétisation du programme Unité d'apprentissage 10


Budgétisation du programme


- définir un processus de budgétisation d’un programme
- calculer les ressources nécessaires pour mettre un plan de lutte antipaludique en
œuvre
- mener une analyse du coût

Vos préparatifs

Ø quelques exemples supplémentaires et actualisés de coûts indicatifs adaptés à la lutte
antipaludique
Ø trois séries différentes comprenant chacune un objectif, une approche et deux cibles.
Ø une série de 5 à 10 questions sur le sujet traité, comme :
· Quel est le but principal de la budgétisation d’un programme ?
· Quels problèmes essentiels posent les procédures de contrôle du budget ?
· Citez quelques éléments majeurs du processus de budgétisation ?
· Quels facteurs peuvent faciliter l’évaluation du coût-efficacité ?

Cadre de temps

Il faudrait consacrer deux heures à ce chapitre d’apprentissage

Introduction

Examinez les objectifs d’apprentissage de ce chapitre avec les étudiants et assurez-vous que
tous en comprennent l’étendue.
Déterminez le niveau d’expérience et de connaissance des étudiants dans ce sujet précis.
Vous devriez trouver beaucoup d’étudiants très expérimentés dans l’élaboration de budgets
mais il est très possible qu’ils ne déduisent pas leurs budgets de cibles bien définies. Mettez
autant que possible, leur expérience à profit pour enseigner ce sujet. Notez les réponses aux
questions que vous posez et ajustez-y le temps imparti. Consacrez 10 minutes à cette
introduction.

- 31 -



Ce stade de la planification est étroitement lié aux cibles et activités et il est utile montrer ce
lien sur la pyramide de la planification.
Rappelez aux étudiants qu’ils planifient avec les ressources disponibles ou qui sont à coup sûr
mobilisables. Dès qu’ils auront atteint ce stade, ils auront décidé leurs objectifs, leurs
approches et les cibles pour chaque strate ; ils auront aussi déduit une liste d’activités pour
chaque cible et des activités d’appui. Ceci constitue le point de départ pour calculer les coûts
de réalisation de chaque cible (sur base annuelle), ce qui apportera l’information nécessaire au
développement d’un budget pour chaque année du plan. Le résultat final devrait être un
tableau qui identifie l’objectif, l’approche, les cibles, les activités et leurs coûts pour chaque
strate, un tableau qui montre les activités d’appui et leur coût, ainsi qu’un autre tableau
présentant un budget par rubrique pour chaque année du projet.
Servez-vous de l’expérience dans la classe. Profitez des exemples pour faire des remarques.
Laissez venir les questions. Cette phase devrait durer plus ou moins 40 minutes.


Il est utile de faire travailler les petits groupes sur un exemple complet comprenant un
objectif, une approche et deux cibles, déjà préparé à l’avance. Demandez à chaque groupe de
travailler sur une série en répertoriant les activités pour chacune des deux cibles et ensuite
pour calculer les coûts liés à chaque cible. Ils devraient alors préparer deux tableaux dont l’un
montre l’objectif, l’approche, les cibles, les activités et les coûts et l’autre un budget par
rubrique qui montre les fonds nécessaires pour le personnel, les voyages, les infrastructures,
l’équipement, l’entretien, la formation, la recherche et les autres rubriques qu’ils peuvent
considérer comme justifiées. Accordez 30 minutes à cet exercice. Laissez 10 autres minutes à
chaque groupe pour présenter le résultat de son travail et pour la discussion.
Il faudra déléguer des responsabilités à l’intérieur de chaque groupe pour arriver à réaliser ce
travail dans les temps. Les facilitateurs devraient guider les groupes dans l’esprit décrit plus
haut.

Conclusion

A la fin de cette session, accordez 10 minutes à l’un des étudiants expérimentés pour résumer
le sujet ; vous interviendrez si c’est nécessaire.
Finalement, revoyez les objectifs d’apprentissage avec les étudiants pour vous assurer qu’ils
ont été réalisés

Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire les chapitres suivants à l’avance ;
ils seront traités en fonction de l’horaire

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Sélection et définition des méthodes d’évaluation dans la lutte antipaludique Unité d'apprentissage 11


Sélection et définition des méthodes
d’évaluation dans la lutte antipaludique

A la fin de cette unité d’apprentissage, les étudiants devraient être capables de :

- définir l’évaluation dans le contexte de la lutte contre une maladie
- décrire les principes généraux de l’évaluation d’un programme
- répertorier certains buts généraux de l’évaluation d’un programme
- décrire certains types d’investigations différents pour l’évaluation
- sélectionner les indicateurs appropriés pour une évaluation

Vos préparatifs

Ø un transparent montrant les objectifs d’apprentissage
Ø un transparent qui présente les instructions pour l’exercice de groupe ainsi que les sujets à
traiter
Ø quelques transparents avec les problèmes clés
Ø quelques exemples de réponses aux exercices en groupe
Ø une série de 5 à 10 questions de recherche sur ce sujet précis, comme :
· Pouvez-vous définir le terme évaluation ?
· Pouvez-vous définir efficacité ?
· Pouvez-vous définir efficience ?
· Pouvez-vous définir performance ?
· Pouvez-vous exposer certains principes généraux de l’évaluation d’un programme ?

Cadre de temps

Si les étudiants ont lu ce chapitre à l’avance dans le guide de l’étudiant , il suffira de deux
heures pour le voir et pour faire un exercice de groupe que tous trouveront utile.

Introduction

Examinez les objectifs d’apprentissage avec les étudiants. Posez des questions variées,
préparées à l’avance pour évaluer les zones d’ignorance et pour repérer les étudiants
expérimentés dans l’évaluation des programmes. Exploitez pleinement cette connaissance
dans la session de présentation et de discussion et pour la revue de la fin. Consacrez 10
minutes à cette séance préliminaire.

- 33 -



Faites bien comprendre aux étudiants l’importance de cette étape dans le processus de
planification et montrez l’endroit où elle se trouve sur le graphique de la pyramide.
Rappelez aux étudiants que l’évaluation et la récolte des données coûte cher et qu’il faut
planifier des systèmes d’évaluation de manière économique. Le sujet est vaste et le temps
précieux. Il faut que vous soyez sûr de l’existence d’un consensus à propos des termes
« efficacité » et « efficience » car ils seront nécessaires pour l’exercice en petit groupe.
Revoyez les principes d’évaluation et consacrez un certain temps à la sélection et à la
définition de méthodes d’évaluation à la fois opérationnelles et épidémiologiques. Ne perdez
pas de temps avec les tableaux qui proposent des indicateurs différents puisqu’ils devront être
testés par les groupes de travail. Pourtant, n’hésitez pas à vous arrêter sur l’interprétation des
résultats de l’évaluation car ce domaine peut ne pas avoir été bien compris. Exploitez à fond
l’expérience des étudiants. 45 minutes suffiront pour cette session.


L’exercice de groupe décrit dans le guide de l’étudiant est destiné à faciliter la sélection
d’indicateurs pour l’évaluation des mesures décrites dans une approche ainsi que des activités
requises. Ceci, comme la plus grande partie de ce module, dépend des étudiants qui ont une
bonne connaissance du paludisme, connaissance qui constitue un pré-requis à cette formation.

Demandez aux étudiants de travailler dans leurs groupes, chaque groupe travaillant sur une
approche différente. Accordez 30 minutes pour le travail de groupe et pour la préparation d’un
transparent ou d’un FLIPCHART qui présente les résultats.
Laissez 10 minutes à chaque groupe pour présenter et discuter son travail ; les facilitateurs
peuvent orienter les groupes quand c’est nécessaire.

Bien que les tableaux 10, 11, et 11a, du guide de l’étudiant seront utiles, certaines réponses
(non exhaustives) aux exercices de groupe sur l’évaluation de l’efficacité pour différents
objectifs de gestion de la maladie sont fournis dans le tableau ci-dessous.

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Objectifs Indicateurs

Réduire l’incidence du - nombre de cas de paludisme sévère par an
paludisme sévère - taux proportionnel d’admission de paludisme sévère
- taux proportionnels d’admission d’anémie sévère parmi
les enfants de moins de 5 ans

Réduire la mortalité due au - nombre de décès dus au paludisme parmi les patients
paludisme hospitalisés par an
- taux proportionnel de mortalité due au paludisme dans
les hôpitaux
- taux de mortalité due au paludisme chez les patients
hospitalisés
- nombre de décès causés par l’anémie sévère chez les enfants
âgés de moins de 5 ans hospitalisés, par an

Réduire l’incidence du - taux proportionnel de fièvre
Nombre de cas de fièvre par an
paludisme comme maladie x 100
Nombre de consultations par an
Nombre d’unités rapportant des épidémies
Prévenir les épidémies - x 100
Nombre total d’unités

Réduire la mortalité due - taux de mortalité hebdomadaire (tous cas confondus)
au paludisme dans les durant les épidémies
Nombre de décès par semaine dans la population x 10000
épidémies
Population totale de l’unité

Réduire l’incidence du - taux proportionnel de fièvre
Nombre de cas fébriles par semaine dans les CS x 100
paludisme comme
Nombre de consultations dans la zone épidémique durant la semaine pendant l’épidémie
maladie durant les
épidémies

Prévenir les effets - prévalence des faibles poids de naissance
secondaires du paludisme - prévalence de l’anémie pendant la grossesse
pendant la grossesse - incidence du paludisme aigu pendant la grossesse
par la chimioprophylaxie

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De la même façon, les indicateurs d’efficience de la prise en charge de la maladie qui peuvent
être utilisés sont présentés dans le tableau ci-dessous

Cible Indicateurs

Diagnostic : Proportion des travailleurs de santé qui appliquent
correctement les critères de diagnostic du paludisme fixés
par la politique nationale, pour les patients des groupes
cibles qui se présentent avec de la fièvre.

Traitement Proportion des travailleurs de santé qui fournissent le
traitement fixé par la politique nationale, aux patients des
groupes cibles chez lesquels ils ont diagnostiqué le
paludisme .

Education du patient Proportion des travailleurs de santé qui expliquent le
mode d’application du traitement aux patients des groupes
cibles (mères et enfants) chez lesquels un diagnostic
de paludisme a été posé.

Référence Proportion des travailleurs de santé qui réfèrent les patients
des groupes cibles à un centre de référence où les
conditions correspondent aux critères nationaux fixés
pour la référence des cas de paludisme.

Certains indicateurs destinés à mesurer l’efficience des mesures du programme qui sont
censées modifier les attitudes et le comportement humain, pourraient être présentées dans un
tableau comme celui-ci :

Cible Indicateurs

Identification de la Proportion des mères qui décident que la fièvre, chez un
maladie enfant, exige un traitement rapide

Action Parmi les mères des enfants qui ont de la fièvre, la
proportion de celles qui signalent que le traitement a
démarré dans les 24 heures après l’apparition de la fièvre.

Adhésion Parmi les mères d’enfants vus pour de la fièvre dans une
infrastructure de santé, la proportion de celles qui signalent
que les enfants ont observé complètement le traitement
national recommandé

Vous pouvez procéder de la même façon pour développer des indicateurs d’évaluation pour
les pulvérisations intradomicilaires d’insecticide rémanent, les moustiquaires imprégnées et
les manipulations environnementales, à partir du tableau 12, du guide de l’étudiant.

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Certains indicateurs possibles pour mesurer l’efficience du programme à mettre en œuvre des
mesures antivectorielles de protection personnelle, de pulvérisations intradomicilaires
d’insecticide rémanent et de manipulations environnementales sont présentés dans le tableau
ci-dessous

Cibles

Résultat Proportions Indicateurs
1998 1999 2000
Familles acceptant 60% 70% 80% -proportion de la population à haut risque qui
d’utiliser des mesures de utilise les serpentins imprégnés.
protection - proportion de la population à haut risque
qui utilise des moustiquaires imprégnées
-proportion des maisons situées en zone
endémique qui possèdent au moins une
moustiquaire de lit personnelle
Maisons situées dans des 70% 80% 90% -proportion de maisons de villages,
endroits où le paludisme pulvérisées dans le cadre de temps fixé
est endémique, qui sont -proportion de maisons complètement
pulvérisées avec des pulvérisées parmi celles qui subissent la
insecticides rémanents pulvérisation
-proportion des villages situés dans les
régions endémiques dont plus de 70% des
maisons sont pulvérisées
Gîtes larvaires 50% 60% 70% -proportion de gîtes larvaires temporaires
permanents et connus qui ont été comblés
temporaires éliminés -proportion de gîtes larvaires permanents
dans les villages connus qui ont été éliminés
-proportion des villages dans lesquels plus de
50% des gîtes larvaires permanents et
temporaires ont été éliminés

Conclusion

Pendant les 5 dernières minutes attribuées à ce chapitre, faites un résumé du sujet et examinez
les objectifs d’apprentissage pour vous assurer qu’ils ont bien été réalisés.
Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire les prochains chapitres à l’avance ; ils seront
traités en fonction de l’horaire.

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- 38 -

L’approche « recherche et développement » Unité d'apprentissage 12


L’approche « recherche et
développement »


- décrire un processus pour la planification d’une étude formelle de recherche
opérationnelle
- élaborer un protocole de recherche
- organiser un système pour la documentation d’expériences
- identifier des sujets appropriés pour une approche de recherche et de
développement
- commencer à analyser les publications de recherche de manière critique

Vos préparatifs

Ø trois problèmes de recherche opérationnelle souvent rencontrés par les gestionnaires
Ø de programme antipaludique
Ø des copies d’une publication pertinente et votre propre analyse de cette publication
Ø des copies de la publication d’Alonso et al., à laquelle on fait référence dans le guide de
Ø l’étudiant
Ø une série de 5-10 questions de recherche sur le sujet de ce chapitre, comme par exemple :
· Qu’évoque le mot « recherche » pour vous ?
· Il y a différentes sortes de recherches ; quelles sont-elles ?
· Quels seraient les composants d’un processus de recherche ?
· Citez quelques composants d’un processus de recherche.
· Sur quoi devraient se concentrer les leçons acquises dans le domaine de la lutte
antipaludique ?

Cadre de temps

Ce chapitre peut être enseigné en 2 heures, y compris une session en petit groupe fortement
conseillée.

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Introduction

A l’aide du transparent, exposez les objectifs d’apprentissage aux étudiants et assurez-vous
qu’ils sont bien conscients de ce qui sera réalisé avec vous pendant les deux heures suivantes.
Posez les questions que vous avez déjà préparées pour déterminer le niveau de connaissance et
d’expérience dans le domaine de la gestion d’une recherche opérationnelle sur le terrain. Vous
aurez presque certainement au moins un étudiant compétent et expérimenté, d’une façon ou
d’une autre, en recherche. Relevez les points forts et les points faibles parmi les étudiants et
centrez votre présentation et la discussion sur les zones faibles. Bien que vous ayiez préparé
une série de questions à poser aux étudiants, les réponses peuvent vous encourager poser des
questions spontanées pour explorer plus en profondeur un aspect précis de ce sujet. Ceci
constitue la méthode exploratoire à utiliser pour cette courte introduction de plus ou moins 10
minutes.


Le sujet de ce chapitre ne constitue pas réellement une étape dans le processus de planification
mais l’aspect « recherche » du plan est très important car il consomme du temps et beaucoup
d’argent ; il doit, à ce titre, être bien pesé.
Faites bien comprendre aux étudiants qu’un programme antipaludique s’intéresse à la
recherche opérationnelle sur le terrain, c’est-à-dire aux sujets identifiés par les travailleurs de
la base et non à la recherche fondamentale axée sur la découverte d’un vaccin, de
médicaments ou d’un nouvel insecticide. Examinez soigneusement le rôle de la recherche
dans le programme de lutte antipaludique ainsi que le processus de recherche.
Il vous faut faire la distinction entre la recherche formelle qui demande une conception de
projet, un protocole formel, un budget substantiel, la documentation soigneuse d’expériences
durant la mise en œuvre du programme et une approche de recherche opérationnelle.
Les étudiants vont trouver dans leur guide, une annexe à cette unité d’apprentissage qui donne
des conseils sur la façon de développer un protocole. Ne manquez pas de faire une différence
claire entre un projet d’étude dans le but d’obtenir un financement, une proposition de
recherche (selon la forme demandée par l’agence de financement pour satisfaire leur processus
de prise de décision) et un protocole de recherche (explications très détaillées sur la recherche
que le personnel de terrain peut suivre pour la mettre en œuvre).
Finalement, le guide de l’étudiant aborde le sujet de l’évaluation de la valeur des publications
dans le cadre de leur transposition dans un programme de planification et de mise en œuvre. Il
serait utile, d’une part d’examiner certains des points du résumé que vous trouvez très
intéressants pour la lutte antipaludique et d’autre part de demander aux étudiants d’identifier
les points qu’ils voudraient discuter plus en profondeur. Réservez un bon 40 minutes à cette
session.
Un exercice en petit groupe sur ce sujet est fortement recommandé. Cet exercice n’a pas été
inclus dans le guide de l’étudiant pour que vous ayiez la possibilité de décider de ce qui serait
le plus utile pour les étudiants sur base de l’introduction préliminaire et sur la manière dont la
discussion s’est passée.

- 40 -

L’approche « recherche et développement » Unité d'apprentissage 12

Il vous est suggéré à la fois de :
faire identifier par chaque groupe, les contraintes principales à la lutte antipaludique dans les
pays ou régions où ils travaillent ainsi que les contraintes pour lesquelles les solutions
apportées rendraient le programme plus performant au niveau du coût/efficacité ; vous
pourriez aussi faire répertorier les problèmes qui constitueraient les meilleurs objectifs de la
recherche opérationnelle et les faire classer en ordre de priorité.
Et aussi de :
demander à chaque groupe d’analyser la même publication et comparer les réponses en séance
plénière.
Ces deux exercices sont utiles, le premier étant plus simple que le dernier. Vous pouvez
demander aux étudiants quel exercice ils préfèrent réaliser . Il n’y a pas de raison pour que
certains groupes fassent le premier et d’autres le dernier. Si le temps le permet, qu’ils les
fassent tous les deux.
En ce qui concerne l’analyse d’une publication, vous pouvez choisir celle que vous voulez
mais vous devriez avoir préparé votre propre analyse de cette publication bien à l’avance.
Une publication et un exercice sont proposés dans le guide de l’étudiant ; vous souhaitez peut-
être les utiliser pour un exercice de groupe ou les laisser faire aux étudiants durant leur temps
libre et mener un exercice en groupe sur une autre publication.
Si vous utilisez la publication d’Alonso, il vous est fortement suggéré de compléter, bien à
l’avance, toutes les réponses dans le tableau des résultats de l’analyse que vous trouverez dans
le guide de l’étudiant. Cela sera utile, même si les étudiants le font comme exercice individuel
pendant leur temps libre.
Consacrez 30 minutes à cet exercice de groupe et 10 minutes à chaque groupe pour la
présentation et la discussion des résultats.

Conclusion

Pendant les 10 minutes restantes, revoyez le contenu de la session et les objectifs
d’apprentissage avec les étudiants pour vous assurer qu’ils ont bien été réalisés.

Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire les prochains chapitres à
l’avance ; ils seront traités en fonction de l’horaire

- 41 -


- 42 -

Cadre général pour la gestion du programme Unité d'apprentissage 13


Cadre général pour la gestion du
programme


- définir la gestion et ses rapports avec la lutte contre la maladie
- décrire un cycle de la logistique applicable à la lutte antipaludique dans votre
région
- répertorier les caractéristiques remarquables d’une revue formelle de la gestion
- déterminer les actions correctrices à mettre sur pied
- définir la gestion du changement
- décrire un processus d’introduction de modifications effectives de programmes.

Vos préparatifs

Ø un transparent proposant le tableau 14, du guide de l’étudiant sur le thème d’une approche
systématique du changement
Ø un « bilan comptable » basé sur votre propre expérience ou des transparents avec
l’exemple annexé à ce chapitre d’apprentissage dans le guide du professeur
Ø quelques transparents avec les différents aspects de la gestion sur lesquels vous voudriez
qu’on insiste particulièrement
Ø un transparent montrant le cycle de la logistique (figure 9) dans le guide de l’étudiant
Ø 5-10 questions de recherche sur le sujet traité, comme par exemple :
· Comment pourriez-vous définir la gestion ?
· Quelles sont les caractéristiques d’un système de contrôle de gestion ?
· Quels sont les éléments d’un système de contrôle de gestion ?
· Qu’est-ce qu’un cycle de la logistique et pouvez-vous en décrire un ?
· Citez quelques caractéristiques d’une revue formelle de gestion ?
· Que savez-vous de la gestion du changement ?

Cadre de temps

Deux heures seront nécessaires pour voir ce chapitre et faire un exercice en petit groupe.

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Introduction

Commencez par examiner les objectifs d’apprentissage avec les étudiants.
Pendant les 10 minutes suivantes, posez les questions que vous avez préparées à l’avance sur
ce sujet, à un maximum d’étudiants. Assurez-vous que tous les étudiants participent et
manifestent leurs opinions et leurs idées ; c’est le seul moyen pour vous de déterminer le
niveau de départ de l’enseignement de ce sujet précis. Relevez toute réponse bizarre ou toute
réponse qui vaut la peine d’être approfondie pendant la présentation et la discussion.


La gestion est intriquée dans tout le processus de planification, dans le plan de mise en œuvre,
dans la mise en œuvre et l’évaluation. Montrez cela sur le transparent de la pyramide de la
planification. La gestion n’est pas une phase de la planification.
Ce sujet peut être difficile à enseigner car comme la planification, la gestion est un mode de
pensée. C’est la raison pour laquelle vous pourriez souhaiter interrompre la séance de
présentation et de discussion par une ou même deux séances en petit groupe.
Une grande partie de la planification du programme vue dans le guide de l’étudiant l’est à titre
de récapitulation et de renforcement ; dans cette optique, vous pourriez demander à plusieurs
étudiants d’expliquer le processus de planification et les étapes à parcourir quand on planifie
un programme de lutte antipaludique. Il faudrait consacrer du temps à la mise en œuvre du
programme et insister sur la gestion d’un système de rapports.
A ce stade vous pouvez vous arrêter et laisser les petits groupes examiner le cycle de la
logistique pendant 15 minutes; vous pouvez accorder 5 minutes à chaque groupe pour qu’il
l’explique et communique ses commentaires à ce sujet. Sur la base de l’expérience du groupe,
attirez l’attention sur les aspects pratiques du problème.
Il faut maintenant résumer la présentation et la discussion et vous arrêter un peu sur le
problème de la gestion du changement à l’aide des transparents que vous avez préparés ; cet
aspect des choses peut, en effet, ne pas avoir été bien compris alors qu’il est important.
Les priorités dans le domaine de l’évaluation et du contrôle de la gestion nécessiteront
quelques discussions approfondies, surtout pour la gestion du personnel. Discutez avec les
étudiants de l’importance des valeurs culturelles dans la gestion du personnel.
Réservez une heure dix pour cette activité et les exercices en petit groupe.


Il est intéressant de demander aux étudiants de faire, en petit groupe, l’exercice décrit dans le
chapitre 17 du guide de l’étudiant ; cet exercice sera réalisé avec l’aide des facilitateurs qui
remettront les étudiants sur la voie, si c’est nécessaire. Si le groupe est bien organisé,
il pourrait consacrer 20 minutes à cet exercice en incluant la rédaction du bilan comptable sur
un transparent ou le FLIPCHART. Présentez toutes les feuilles en même temps et demandez
aux étudiants de commenter et de discuter tout désaccord. Discutez des contraintes à
combattre pour améliorer l’état actuel des choses . Il est possible que vous désiriez partager
votre propre bilan comptable avec les étudiants, ceci à titre de stimulant pour la discussion.
L’exemple du bilan comptable annexé à ce chapitre dans le guide du professeur, repose sur un
mélange de programmes mais reflète bien un grand nombre de difficultés auxquelles les
programmes doivent faire face. Plusieurs choses émergent de ce bilan comptable particulier.

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Cadre général pour la gestion du programme Unité d'apprentissage 13

Le facteur temps représente un handicap majeur dans ce cas présent puisque la mise en place
des structures en demande beaucoup. Dans le domaine de la lutte antipaludique, il serait bien
utile de gérer le cadre de temps pour en réduire l’ordre de grandeur.

Conclusion

Mettez à profit les 5 dernières minutes pour examiner les objectifs d’apprentissage afin
d’arriver à un accord sur leur réalisation par les étudiants. Demandez à un étudiant de vous
donner trois points essentiels appris à propos de la gestion du programme.

Veuillez rappeler à tous les étudiants de lire le prochain chapitre à l’avance ; il
sera traité en fonction de l’horaire

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Directives pour développer un plan de mise en œuvre Unité d'apprentissage 14


Directives pour développer un plan de
mise en œuvre


- définir un plan de mise en œuvre
- répertorier les éléments d’un plan de mise en œuvre
- développer des listes et des tableaux énumérant en détail les opérations
nécessaires pour la mise en œuvre du programme
- établir les mécanismes de l’évaluation opérationnelle
- calculer les demandes précises en ressources
- calculer les coûts de la mise en œuvre

Vos préparatifs

Ø un transparent qui montre un tableau suivant le modèle de Gaant, dont un exemple est
annexé
Ø des transparents proposant les problèmes essentiels à discuter
Ø 5 à 10 questions de recherche sur le sujet traité comme par exemple :
· Quels sont les éléments d’un plan de mise en œuvre ?
· Qu’est-il nécessaire de définir pour mettre sur pied des activités d’évaluation ?
· Que devrait contenir le budget détaillé ?
· Qu’est-ce qu’un tableau selon le modèle de Gannt ?

Cadre de temps

Une heure devrait suffire pour voir ce sujet puisqu’il ne représente, en réalité, qu’une
introduction au développement d’un plan de mise en œuvre.

Introduction
Examinez les objectifs d’apprentissage comme auparavant.
Questionnez les étudiants sur le sujet de ce chapitre, pour évaluer le niveau général de
connaissance et d’expérience dans le domaine. Réservez 10 minutes à cette activité.

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Ce chapitre d’apprentissage est le dernier de ce module et il a l’ambition de préparer les élèves
à l’étape qui suit la planification du programme, à savoir la traduction du plan en actions
susceptibles d’être menées au niveau local par le personnel des services de santé.
Il doit être vu dans cette optique. L’étudiant verra très clairement que ce chapitre comprend
une planification très détaillée qui va jusqu’à la description des techniques à utiliser en cas de
nécessité. La posologie des médicaments et les concentrations d’insecticides doivent, certes,
être connues par ceux qui développent le plan de mise en œuvre.
Examinez les sections essentielles en suscitant la discussion là où c’est possible et en mettant
à profit l’expérience des étudiants. Il est intéressant de passer un peu de temps sur la manière
de développer un PERT ou un tableau selon le modèle de Gant pour exposer les exigences
liées au temps.
L’examen, avec les étudiants, de la section consacrée aux conclusions dans le guide de
l’étudiant est fortement recommandé.

Conclusions

Invitez un étudiant à résumer les points importants appris; intervenez et aidez-le si c’est
nécessaire.
Revoyez les objectifs d’apprentissage avec les étudiants.

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Exemple de questionnaire à choix multiple Annexe 1

Annexe 1

Exemple de questionnaire à choix
multiple
L’évaluation par le biais de questions à choix multiple a l’avantage d’une certaine forme de
standardisation du monitorage, prend moins de temps à l’étudiant et au professeur et est
bénéfique pour ceux qui ont des difficultés à s’exprimer dans la langue du cours ou même
dans leur langue maternelle. Ce système a le désavantage de ne pas pouvoir exprimer des
scénario alternatifs et ceci est une lacune, spécialement en médecine, domaine où les
variations sont répandues. Nous utiliserons donc un compromis pour l’évaluation des progrès
des étudiants ; ceux-ci seront mesurés par des séries de questions à choix multiple.
Pourtant, il faut signaler que pour être valides les questions doivent être correctement
rédigées, censées et dans la mesure du possible centrées sur la résolution d’un problème plutôt
que de faire appel à la mémoire. En plus, pour être réellement valides, les questions ne
devraient pas offrir un éventail de choix. En d’autres mots, si la consigne est que deux parmi
les réponses suivantes sont correctes, vous avez 20% de chance de répondre correctement ,
même si vous ne connaissez rien sur le sujet. Pour éliminer les biais et faire une meilleure
distinction entre ceux qui connaissent réellement le sujet et ceux qui devinent bien, on
n’indiquerait pas combien de réponses sont justes parmi les cinq proposées mais il faudrait
alors introduire des cotations négatives sous peine de devoir attribuer le maximum des points
à ceux qui cochent toutes les réponses. Cependant , les cotations négatives rendent l’épreuve
beaucoup plus difficile et sont plus difficiles à appliquer. On peut suggérer judicieusement de
retrancher 0,5 points ou moins pour chaque mauvaise réponse et de donner 1 point pour
chaque bonne réponse.
Deux autres problèmes surgissent. Le premier est que si des cotations de valeur égale sont
utilisées, les questions et les réponses doivent être de difficulté équivalente. Le second est que
pour mesurer les progrès, les pré et post-tests doivent être de difficulté équivalente aussi.. Ceci
peut être réalisé en proposant les mêmes questions au pré et au post-test après avoir réarrangé
les questions et les réponses dans un ordre différent
La rédaction de questionnaires à choix multiple est grandement facilitée si on respecte
certaines règles, quoique cela reste un travail plutôt difficile.
Voici quelques suggestions :
Ø Le corps de chaque question devrait être un énoncé complet (et non un simple mot) et la
réponse ne devrait dépendre d’aucune autre réponse à une autre question sur la page.
Ø Ne surchargez pas la question avec des détails sans rapport avec elle et évitez les énoncés
négatifs, mais si c’est inévitable, soulignez-les pour attirer l’attention des étudiants.
Ø Utilisez des leurres logiques dans les réponses possibles et chaque leurre doit sembler
avoir quelque chose à faire avec la question sous peine de paraître sans signification.
Ø Assurez-vous que les leurres et la réponse correcte sont à peu près semblables au point de
vue contenu ou nombre total de mots.

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Ø Evitez les indices qui peuvent suggérer la réponse correcte et soyez prudent avec
l’expression « quelques unes parmi les réponses ci-dessus» utilisée comme leurre ou
comme réponse correcte.

Ceci est spécialement important si vous utilisez les mêmes questions dans le pré et le post-
test mais alors, réorganisez la séquence des réponses possibles.
Ø S’il n’est pas possible d’obtenir plus de trois réponses plausibles, ne perdez pas de temps à
en inventer d’autres.
Ø Les réponses numériques à certains items devraient être disposées en ordre croissant ou
décroissant.
Ø Revoyez le test dans sa globalité et assurez-vous qu’aucune lettre ou nombre
correspondant à la réponse correcte n’apparaît plus fréquemment que certaines autres
lettres.
Voici quelques exemples de questionnaires à choix multiple. Il est intéressant de mélanger
plusieurs types différents dans un même examen.

La meilleure réponse type

Question 1
La planification et la re-planification soigneuse du programme sont essentielles pour
l’efficacité de la lutte antipaludique et comprennent une série d’activités coordonnées.
Parmi les suivantes, quelle activité la planification inclut-elle ?
1. Fixation de priorités
2. Sélections de variantes tactiques
3. Déploiement de personnel de terrain
4. Gestion d’une recherche de terrain
5. Organisation de réunions

Plusieurs bonnes réponses

Question 2
Un plan de mise en œuvre devrait inclure certaines sections. Cinq suggestions de sections sont
répertoriées ci-dessous (A-E). Choisissez les sections qui devraient entrer dans un plan de
mise en œuvre et indiquez votre réponse en cochant les cases correspondantes.
A. Le processus de stratification (i) seuls A et B sont corrects
B. Une description des strates (ii) seuls B et C sont corrects
C. La fixation des objectifs dans chaque strate (iii) seuls B,C et D sont corrects
D. La formulation d’approches pour réaliser les (iv) seuls B,C,D et E sont corrects
objectifs (v) toutes les suggestions sont correctes
E. Les cibles opérationnelles

- 50 -

Exemple de questionnaire à choix multiple Annexe 1

Assortiment de questions et de réponses

Ce type de questionnaire est plus difficile à élaborer ; en le faisant, rappelez-vous de:
Ø Limiter le nombre des items à 10 ou moins
Ø Ne pas interrompre la liste des items au bas de la page
Ø Avoir une liste de questions plus longue que celle des réponses possibles mais donner
comme instructions que ces réponses peuvent être choisies plus d’une fois.

Questions 3-8
Le groupe de questions (3-8) énoncées ci-dessous, consiste en une liste d’items numérotés et
une liste de parties d’une définition marquées d’une lettre.
Choisissez l’élément de définition qui est le plus clairement associé avec un item numéroté et
inscrivez la lettre dans la colonne de réponses placée en face de chaque item numéroté.
Chaque lettre peut être choisie une fois, plus d’une fois ou pas du tout.

3. Milieu de la planification C
4. Processus de planification B
5. Analyse de la situation du paludisme D
6. Processus de stratification E
7. Critères de sélection de mesures de lutte A
antipaludique
8. Plan de mise en œuvre B

a) Sécurité pour la population et l’environnement
b) Objectifs
c) Carence de données
d) Activités de lutte antipaludiques dans le passé
e) Interprétation des données

- 51 -


Le type comparatif

Les questions de type comparatif permettent de comparer les situations et les événements et
d’en percevoir les contrastes

Chaque rubrique marquée d’une lettre et énoncée ci-dessous, est suivie d’une liste de mots ou
de phrases . Cochez les réponses dans la colonne des réponses placée en face de chaque item
numéroté ;

a) si l’item est associé avec (a) seulement
b) si l’item est associé avec (b) seulement
c) si l’item est associé avec (a) et (b) à la fois
d) si l’item n’est associé ni avec (a) ni avec (b)

Questions 9-12
e) Planification et re-planification
f) Description de strates
g) Les deux
h) Aucuns

9. Evaluation A
10. Plan de mise en œuvre B
11. Analyse de la situation du paludisme C
12. Recherche opérationnelle D

Le type de question vrai-faux ne devrait pas être utilisé et n’a jamais été inclus dans nos
questionnaires. Là où c’est possible pour l’examen de la planification, essayez de proposer
une situation basée sur votre propre expérience par exemple, sous forme de problème; posez
alors des questions de recherche sur ce que vous feriez et suggérez les réponses. La question
peut être formulée selon un des types présenté plus haut.

- 52 -

Questionnaire destiné à évaluer la formation Annexe 2

Annexe 2

Questionnaire destiné à évaluer la
formation
Instructions pour compléter le questionnaire
Utilisez le code qui suit pour marquer votre degré d’accord ou de désaccord avec chaque
énoncé du questionnaire :
1 Désaccord important
2 Désaccord
3 Accord
4 Accord important
Les numéros sont imprimés en face de chaque question. Vous devriez entourer le nombre qui
correspond le mieux à votre opinion.
La différence entre les options 1 et 2 et entre les options 4 et 5 n’est qu’une différence de
degré. Pour vous obliger à exprimer une opinion bien arrêtée, il n’y a pas d’option 3 (excepté
pour la question 12) ; ceci permet de calculer un « indice de satisfaction » pour chaque
question.

Prenez votre temps pour compléter le questionnaire. Si vous ne le désirez pas, vous ne
devez pas y écrire votre nom mais répondez aux questions aussi franchement que
possible.

- 53 -


Section I. Evaluation globale de l’activité de formation

1. L’organisation globale du programme de formation était satisfaisante . 1 2 3 4

2. Le programme de formation a couvert convenablement toute la matière 1 2 3 4
(Si vous n’êtes pas d’accord avec cette proposition, spécifiez les sujets
qui auraient du faire l’objet d’une plus grande attention).

Commentaires :

3. Les professeurs et les facilitateurs de ce cours de formation avaient les 1 2 3 4
connaissances et une capacité didactique suffisantes pour vous prodiguer
cet enseignement avec compétence.

Commentaires :

4. Le temps consacré à chaque partie de cette formation était suffisant par 1 2 3 4
rapport au temps total. (si vous n’êtes pas d’accord avec cette proposition,
énoncez les sujets particuliers qui auraient mérité qu’on s’y attarde plus
longtemps ou moins longtemps).

Commentaires :

- 54 -


Section II. Pertinence et utilité des différentes méthodes utilisées

5. Les méthodes d’enseignement utilisées dans ce cours de formation étaient, 1 2 3 4
globalement, efficaces.

Commentaires :

6. L’utilisation des différentes méthodes d’enseignement répertoriées
ci-dessous, était très appropriée.

Présentations en grand groupe 1 2 3 4

Commentaires :

Démonstrations pratiques (laboratoire) 1 2 3 4

Commentaires :

- 55 -


Travail de laboratoire et infrastructures (y compris l’équipement 1 2 3 4

Commentaires :

Travail sur le terrain 1 2 3 4

Commentaires :

Discussions en petit groupe 1 2 3 4

Commentaires :

- 56 -


Etude personnelle 1 2 3 4
Commentaires :

Questionnaires à choix multiple, tests et autres exercices d’évaluation 1 2 3 4

Commentaires :

- 57 -


Section III . Evaluation du matériel didactique

7. Le matériel audio-visuel (diapositives, transparents pour rétro-projection) 1 2 3 4
utilisé dans cette formation a été très utile.

Suggestions pour une amélioration :

8. Le matériel didactique fourni était satisfaisant à tous égards 1 2 3 4

Suggestions pour une amélioration :

- 58 -


Section IV. Mise en œuvre de la formation ; attitude du professeur et des
facilitateurs

9. L’atmosphère générale de ce cours de formation en a fait une bonne 1 2 3 4
expérience d’apprentissage

Commentaires :

10. Tous les efforts ont été faits pour vous aider à réaliser les objectifs 1 2 3 4
d’apprentissage.

Commentaires :

11. Vous avez été capable de réaliser tous les objectifs d’apprentissage 1 2 3 4
Commentaires :

- 59 -


Section V. Evaluation globale de la formation

12. Quelle cotation globale donneriez-vous à ce programme de formation ?
(entourez votre réponse)

1 2 3 4 5
la plus mauvaise la meilleure

13. En ce qui concerne cette expérience de formation, répondez aux questions suivantes sur
base d’exemples réels :

(a) les trois aspects qui vous ont impressionné le plus favorablement

(b) les trois aspects qui vous ont impressionné le moins favorablement

14. Avez-vous un quelconque commentaire supplémentaire à faire sur un aspect du
programme de formation ? Si oui, veuillez le faire ci-dessous.

- 60 -


Analyse des réponses au questionnaire

La méthode suivante vous permettra d’analyser simplement et rapidement les réponses au
questionnaire. Prenez un questionnaire vierge ; sous chaque question, notez la réponse des
étudiants :

Exemple

Question : les méthodes d’enseignement utilisées dans ce cours de formation étaient,
globalement efficaces.

1 2 3 4
|| |||| ||||
|||| ||||
||||
|||

Ceci montre que 2 étudiants ont considéré que les méthodes d’enseignement n’étaient pas
efficaces alors que 28 étaient d’accord pour dire qu’elles l’étaient.

Maintenant, il faut multiplier le nombre des réponses par le coefficient correspondant :

(2x2)+(10x4)+(18x5)=4+10+40+90=134
« L’indice de satisfaction » est calculé comme un pourcentage. Pour l’exemple ci-dessus, le
nombre 134 est multiplié par 20 (à savoir 100 divisé par le coefficient maximal, 5) et
divisé par 30 (le nombre d’étudiants) :
134x20
= 89,3%
30

Puisque l’indice de satisfaction est calculé de telle manière que 60% représente la
satisfaction moyenne, vous devriez relever toute question pour laquelle l’indice est inférieur à
60% (s’il n’y en a pas, identifiez les cinq questions pour lesquelles l’indice est le plus bas et
les cinq pour lesquelles l’indice est le plus haut). Faites connaître les résultats de ce
questionnaire aux étudiants, lors de la session d’évaluation finale qui aura lieu le dernier jour
du programme de formation.

- 61 -


- 62 -

Méthodes d’enseignement habituellement utilisées et leurs objectifs Annexe 3

Annexe 3

Méthodes d’enseignement
habituellement utilisées et leurs
objectifs
Méthode d’enseignement Buts
Enregistrements audio
Peuvent être utilisées en petits ou grands - Orienter le travail pratique
groupes d’étudiants ou par un seul étudiant. - Comme variante de la méthode de
présentation de la matière
- Pour l’acquisition de nouvelles
connaissances

« Brainstorming »
Discussion intensive centrée sur un seul - Pour développer des idées neuves et
problème. Les participants sont priés créatives
d’élaborer le plus de solutions possible à un - Comme introduction à une recherche
problème, dans un temps limité-généralement détaillée et approfondie de solutions au
pas plus de 10 minutes. Il n’y a aucune problème
évaluation critique des solutions

« Buzz-groupes »
Discussion en groupes de 2 à 4 personnes à - Encourager tous les étudiants à participer
propos d’un sujet précis, pendant un temps - Développer un esprit de groupe et
très court - généralement pas plus de 5 encourager les étudiants à s’entraider
minutes dans le contexte d’une conférence en - Renforcer la compréhension et donc
grand groupe consolider l’apprentissage basé sur des
faits
- Stimuler la pensée créative

Discussion de cas
Analyse en détail de problèmes réels ou - Favoriser la compréhension des faits qui
hypothétiques. Les étudiants sont encouragés sous-tendent les problèmes et éliminer les
à trouver des solutions et à prendre des idées fausses
décisions - Montrer comment des principes différents
sont appliqués à des problèmes réels

- 63 -


Discussion orientée
Sous le contrôle du professeur, les - Apporter une réflexion plus approfondie
étudiants sont encouragés à poser basée sur l’apprentissage des faits.
des questions, à soulever des - Assembler et synthétiser le contenu d’une
problèmes et à commenter une conférence et fournir la rétro-information
conférence. au professeur et aux étudiants.

Démonstrations
Certaines procédures sont menées - Aider les étudiants à développer leur sens
par le professeur pour montrer aux de l’observation.
étudiants les compétences qu’ils - Apporter aux étudiants une connaissance
doivent acquérir. théorique comme première étape avant qu’ils
ne mettent eux-mêmes ces connaissances en
pratique.

Enregistrements vidéo
- Développer la capacité d’enquêter, de
conseiller etc…
- Donner aux étudiants l’occasion de se
voir eux-mêmes en action.
- Procurer une rétro-information directe
aux étudiants.

Discussions informelles en groupe
Discussions dont le contenu et la - Développer des petits groupes qui fonctionnent
direction sont principalement sous de manière efficace.
le contrôle des étudiants. - Aider les étudiants à apprendre par eux-mêmes.
Le professeur n’a qu’un rôle - Donner l’occasion au professeur d’observer
d’observateur. les progrès réalisés par les étudiants dans le
domaine de la résolution de problèmes.

Groupe avec le professeur
Groupe formé par le professeur et - Faciliter la compréhension d’un sujet précis
12 à 15 étudiants. Le sujet de la et rassembler les idées.
discussion et la direction du groupe - Développer la capacité de fonctionner en
sont habituellement, mais pas groupe.
toujours, du ressort du
professeur.

Projets
Variés dans la forme et le contenu - Développer la capacité d’organiser des
mais généralement présentés sous assemblées, de mettre des informations
forme d’exercice écrit par un petit en pratique et de les illustrer, dans le
groupe d’étudiants ou par des contexte d’un problème précis.
individus - Donner aux étudiants l’occasion de pratiquer
la présentation des données.

- 64 -


Lectures personnelles
- Aider à la compréhension des nouvelles
informations.
- Favoriser le développement de l’aptitude
à la pensée critique.
- Développer la capacité de sélectionner et
d’extraire des informations pertinentes.

Jeux de rôle
Les étudiants jouent un rôle qui leur - Développer la conscience de soi, à savoir
est attribué ou qu’ils choisissent aider l’étudiant à évaluer l’impression que
(par ex chef de village, captureurs les autres ont de lui.
de moustiques) ; ensuite ils recréent - Améliorer les attitudes et le comportement,
des situations typiques et les jouent. en encourageant l’étudiant à « se mettre dans
Il est essentiel que le contenu du jeu la peau » de quelqu’un d’autre.
de rôle soit discuté à fond par les
participants et les spectateurs ; sans
cela, l’exercice a peu d’intérêt.

Séminaire
Présentation de la matière par un - Présenter de nouvelles informations
étudiant à un groupe d’étudiants, - Favoriser la compréhension d’une nouvelle
suivie par une analyse critique et matière.
une discussion. Il n’est pas essentiel
que le professeur soit présent.

Tâches individuelles
Le type de tâche qu’un étudiant doit - Encourager l’étude active et directe.
réaliser peut varier mais ce sera - Développer la capacité de résoudre les
généralement un problème à problèmes
résoudre en classe ou en dehors . - Favoriser un contexte dans lequel le professeur
peut aider les étudiants à remédier à une
faiblesse particulière.

Conférence
La conférence « académique » est - Transmettre l’information.
un exposé ininterrompu du - Communiquer des connaissances générales
professeur à un groupe d’étudiants de fond sur un sujet précis.
Il dure généralement environ une - Faire la synthèse d’une large variété
heure. Sa forme peut être modifiée d’informations.
et l’exposé peut être utilisé conjointe-
ment avec des « groupes informels »,
des groupes d’intérêt commun, etc …
en un tout cohérent.

- 65 -


Séances pratiques
Les étudiants mènent des expériences, - Développer les facultés d’observation
rédigent leurs résultats et en tirent - Familiariser les étudiants avec le matériel
des conclusions appropriées. et développer la capacité de s’en servir.
- Améliorer la résolution des problèmes par
la récolte, l’analyse et l’évaluation des données.

Groupes centrés sur des problèmes
Résolution de problèmes en classe, - Développer la capacité d’analyse, de résolution
par groupes de 4 à 8 étudiants, sous de problèmes et de prise de décision.
la direction partielle du professeur. - Favoriser la pratique par l’application des
connaissances théoriques à des problèmes réels.

Conférence par étape : « pas à pas »
Une conférence structurée liée à un - Communiquer de nouvelles
contexte organisé, comme par informations et renforcer leur compréhension
exemple une série de diapositives
ou un certain nombre de questions
à choix multiple.

Discussion par étape
Au cours de séances de travail en - Présenter une nouvelle matière basée sur
petit groupe d’étudiants (8-10), le les fait
professeur anime une discussion - Aider les étudiants dans le processus de
centrée sur un problème précis ou raisonnement scientifique et rationnel et
sur une série de questions de déduction de conclusions appropriées.
préparées à l’avance. L’intention
est de faire découvrir
l’information requise, par les
étudiants eux-mêmes.

Groupe d’intérêt commun
La classe est divisée en groupes de - Développer les capacités à trouver, organiser
4 à 6 personnes ; tous les groupes et présenter l’information.
travaillent sur des problèmes - Encourager la coopération entre les étudiants
similaires ou étroitement liés ; ils pour planifier, rédiger et présenter un rapport.
ont des contacts sporadiques avec
le professeur. Chaque groupe
prépare un rapport qui sera
présenté au reste de la classe.
La technique de groupe d’intérêt commun
peut être utilisée conjointement avec
le système d’enseignement par
un professeur.

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La planification de programmes de lutte contre le paludisme. Part.2

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