UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉALLes pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du réseau d’enseignementcollég...
2TABLE DES MATIÈRESREMERCIEMENTS.............................................................................................
3TROISIÈME CHAPITRE : OBJECTIF DE RECHERCHE................................................................. 54QUATRIÈME C...
45.3.1. Préoccupations abordées à travers les différents types d’interventions...................... 1165.3.2. Préoccupati...
5REMERCIEMENTSCe long et périlleux défi, rempli de moments gratifiants, qu’a représentée la rédaction dece rapport d’activ...
6SOMMAIRELes jeunes adultes d’aujourd’hui sont rapidement plongés dans un tourbillon de décisionsà prendre concernant leur...
7d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès des collégiens et analyser le lienentre les types d’interventions...
8INTRODUCTIONDe nos jours, les parcours scolaires des jeunes sont de plus en plus variés et complexes.En effet, les jeunes...
9définie en plus d’illustrer trois modèles d’intervention qui peuvent être utilisés par lesconseillers d’orientation du se...
10PREMIER CHAPITRE : PROBLÉMATIQUEDans ce premier chapitre, l’historique des cégeps, la structure ainsi que les principale...
11offre également d’autres formations et programmes qui ne font pas partie del’enseignement ordinaire tels que la formatio...
121.1.2. Changements de programmeD’ailleurs, environ le tiers des étudiants au collégial change de programme en cours decé...
13indicateurs du MELS (2013) soulignent que les étudiants du secteur préparatoire àl’université qui abandonnent leurs étud...
14l’abandon, les changements de programmes ainsi que le faible taux de diplomation (CSE,2008). Ce constat amène la possibi...
15plusieurs changements de grande ampleur en très peu de temps (Roy et al., 2005). En plusde la transition secondaire / cé...
16Au niveau de la conciliation entre le travail et les études, dans sa recherche effectuée pourle Gouvernement du Canada e...
17dans une autre de ses études, Roy soutient que c’est seulement à partir de 25 heures parsemaine, combinés à d’autres fac...
18Considérant ces statistiques, les relations sociales semblent représenter un facteurd’influence chez le cégépien et ce, ...
19même 16,1% des jeunes ont souligné ne pratiquer aucune activité sportive. Malgré toutesles campagnes de sensibilisation ...
20de 60% des cégépiens consomment souvent ou occasionnellement ces boissons. Bref,même si ces chiffres ne sont pas inquiét...
21L’ensemble de ces réalités et problématiques que vivent les jeunes adultes parallèlementà leurs études collégiales a éga...
22Tableau – 2 : Types de problématiques associées à l’orientation scolaire etprofessionnelleTypes de problématiques associ...
23leur demandait, par l’intermédiaire d’un article, si les services en orientation dispensésdans leurs écoles respectives ...
24particulières sont régulièrement effectuées et elle exige aux conseillers d’orientation devarier leurs types d’intervent...
25de l’indécision vocationnelle chez les collégiens ; une information indéchiffrable, la peurde se tromper, la multitude d...
26l’orientation scolaire et professionnelle qui indique qu’un manque de maturitévocationnelle additionné à un concept de s...
271.4. Les services d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle dans le réseaud’enseignement collégialTel qui vient...
28professionnelle où les élèves peuvent aller puiser une foule de renseignements sur lescarrières, les formations scolaire...
29d’accueil et intégration. Ce programme, qui ne peut s’échelonner sur plus d’une session,s’adresse aux cégépiens qui ne s...
30qui leur sont destinés. Effectivement, pour la question sur les motifs qui ont déterminésleur choix de programme d’étude...
31victimes d’une méconnaissance de leur rôle » (CSE, 2002). Les étudiants ont aussiparfois de la difficulté à distinguer «...
32cycle en orientation et en counseling est exigé. Cette formation est offerte dans quatreétablissements au Québec, soit à...
332010). Étant donné que la profession est régie par un ordre professionnel, la protection dupublic est évidemment au cœur...
34tenir compte du code de déontologie, des règlements d’éthique et des normes sur la tenuede dossiers (OCCOQ, 2004).1.6. R...
35démarche), afin de remédier à ce sentiment. En ce qui a trait aux quatre situations, àl’entrée au cégep, on retrouve un ...
36d’orientation au collégial. Ces trois études se sont basées sur des données provenant d’unprogramme de recherche mené pa...
37étaient de déterminer quelles étaient les stratégies d’intervention employées par lesconseillers d’orientation avec leur...
38énumérées par les conseillers de l’échantillon alors que d’autres amènent plutôt unmodèle d’intervention que des étapes ...
39concerne plus précisément la façon dont les professionnels de l’orientation interviennentavec les collégiens à l’égard d...
40DEUXIÈME CHAPITRE : CADRE CONCEPTUELLe cadre conceptuel de cet essai repose, dans un premier temps, sur la réalité des j...
41familiale non pas pour le mariage et pour fonder une famille. À partir de ces années, lefait de quitter ses parents n’es...
Cibles d’intervention des c.o. du collégial versus représentations des problématiques des collégiens
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Cibles d’intervention des c.o. du collégial versus représentations des problématiques des collégiens

  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉALLes pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du réseau d’enseignementcollégial : analyse de l’adéquation entre les cibles d’intervention préconisées et lesreprésentations quant aux problématiques des jeunes collégiensPARANNIE TRUDEAURapport d’activités dirigées présenté à Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.et à la faculté des Sciences de l’Éducationen vue de l’obtention de la maîtrise en carriérologieANNIE TRUDEAU, AVRIL 2013
  2. 2. 2TABLE DES MATIÈRESREMERCIEMENTS............................................................................................................................. 5SOMMAIRE ...................................................................................................................................... 6INTRODUCTION ............................................................................................................................... 8PREMIER CHAPITRE : PROBLÉMATIQUE................................................................................ 101.1. Le Cégep : histoire, structure et problématiques.................................................................... 101.1.1. Durée des études collégiales ................................................................................... 111.1.2. Changements de programme.................................................................................. 121.1.3. Décrochage scolaire................................................................................................. 121.2. Le passage aux études collégiales .......................................................................................... 141.3. Les problématiques d’orientation..................................................................................... 211.4. Les services d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle dans le réseaud’enseignement collégial............................................................................................................... 271.5. Le rôle et le travail des conseillers d’orientation.............................................................. 311.6. Recherches ayant été menées sur l’orientation au collégial .................................................. 34DEUXIÈME CHAPITRE : CADRE CONCEPTUEL ........................................................................ 402.1. La réalité des jeunes à l’entrée dans l’âge adulte : c’est quoi être jeune aujourd’hui?.......... 402.1.1. Portrait d’hier à aujourd’hui............................................................................................ 402.1.2. Point de vue légal et démographique ............................................................................. 432.1.3. D’un point de vue psychologique et sociologique .......................................................... 442.1.4. Recherche identitaire...................................................................................................... 452.2. Des pratiques d’orientation professionnelle applicables à la réalité des jeunes adultes....... 472.2.1. Approche orientée vers les solutions.............................................................................. 472.2.2. Approche de l’activation du développement vocationnel et personnel......................... 492.2.3. Le guide d’évaluation en orientation .............................................................................. 51
  3. 3. 3TROISIÈME CHAPITRE : OBJECTIF DE RECHERCHE................................................................. 54QUATRIÈME CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE............................................................................ 564.1. Type de recherche................................................................................................................... 564.2. Stratégie d’échantillonnage ................................................................................................... 574.3. Instruments utilisés................................................................................................................. 584.4. Méthode de collecte de données............................................................................................ 594.5. Traitement des données ......................................................................................................... 604.6. Analyse des données............................................................................................................... 604.7. Éthique.................................................................................................................................... 61CINQUIÈME CHAPITRE : RÉSULTATS...................................................................................... 635.1. Les types de préoccupations des collégiens selon les perceptions de conseillers d’orientationdu réseau d’enseignement collégial .............................................................................................. 635.1.1. Les finances personnelles : une préoccupation majeure................................................ 655.1.2. L’omniprésence des relations.......................................................................................... 695.1.3. Préoccupations d’ordre scolaire à court et à long terme................................................ 755.1.4. Souci réel de la gestion de leur temps et de leurs émotions .......................................... 795.2. Les types d’interventions de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégialauprès des collégiens..................................................................................................................... 845.2.1. Approfondissement de la connaissance de soi ............................................................... 865.2.2. Augmenter la connaissance du marché du travail ainsi que les divers programmesd’études..................................................................................................................................... 975.2.3. Accompagner dans la prise de décision ........................................................................ 1025.2.4. Entretenir la motivation du collégien face à son avenir scolaire et professionnel ....... 1085.2.5. Effectuer différentes rétroactions avec le collégien ..................................................... 1125.3. L’analyse du lien entre les types d’interventions menés par les conseillers du réseaud’enseignement collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations qu’ils perçoiventchez ceux-ci.................................................................................................................................. 116
  4. 4. 45.3.1. Préoccupations abordées à travers les différents types d’interventions...................... 1165.3.2. Préoccupations mises de côté à travers les différents types d’interventions .............. 120SIXIÈME CHAPITRE : DISCUSSION........................................................................................ 1226.1. Constats de l’analyse des liens entre les préoccupations et les types d’interventions......... 1226.2. Liens entre les préoccupations relevées par les 15 conseillers d’orientation de l’étude et lesécrits scientifiques ....................................................................................................................... 1266.3. Liens entre les types d’interventions des conseillers d’orientation et les 3 approches ........ 1306.3.1. Approche orientée vers les solutions............................................................................ 1316.3.2. Approche de l’activation du développement vocationnel et personnel....................... 1326.3.3. Guide d’évaluation en orientation ................................................................................ 134CONCLUSION ....................................................................................................................... 137RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ....................................................................................... 140LISTE DES TABLEAUX............................................................................................................ 146ANNEXE- 1 .................................................................................................................................. 147ANNEXE- 2 .................................................................................................................................. 154
  5. 5. 5REMERCIEMENTSCe long et périlleux défi, rempli de moments gratifiants, qu’a représentée la rédaction dece rapport d’activités dirigées, n’aurait pas pu être relevé sans l’apport positif etsignificatif de plusieurs personnes de mon entourage.D’abord, Merci ma chère Maman de m’avoir si bien conseillée et supportée pendant monécriture et durant toutes mes années d’études universitaires. Avec ton courage et ta force,tu as été et tu resteras à jamais un modèle et une grande inspiration pour moi. Grâce à toi,j’ai enfin accompli mon objectif professionnel et d’où que tu sois aujourd’hui, je sais quetu me souris… Je t’aime ! Merci Papa et Merci Val pour votre écoute constante et vosnombreux encouragements à travers mon parcours semé d’embûches. Vos commentaireset votre intérêt envers mon projet ont été extrêmement précieux à mes yeux.Merci Max, mon amour, pour ton énorme patience et pour ta compréhension face à mesénergies déployées. Même si certains mois ont été plus difficiles, ton appuiinconditionnel m’a permis d’aller jusqu’au bout de mes aspirations et je t’en suisinfiniment reconnaissante.Merci également aux autres membres de ma famille ainsi qu’à mes fidèles amies d’avoirété autant présents et motivateurs tout au long de mon cheminement. Un Merci particulierà Martine, mon acolyte du baccalauréat et de la maîtrise, qui est rapidement devenue unegrande amie à qui j’ai pu me référer dans mes moments de doute, de découragement etd’espoir.Enfin, je tiens à remercier spécialement Louis Cournoyer, mon directeur de recherche.Merci de m’avoir guidée si clairement à travers chacune des étapes de ma rédaction enm’apportant le soutien et la confiance nécessaires. Sache que tes conseils, ta grandedisponibilité et ton efficacité ont été grandement appréciés.
  6. 6. 6SOMMAIRELes jeunes adultes d’aujourd’hui sont rapidement plongés dans un tourbillon de décisionsà prendre concernant leur avenir personnel et professionnel. En effet, plusieursinquiétudes les guettent concernant la gestion des événements entourant leurs différentessphères de vie ainsi que leurs aspirations scolaires et professionnelles. Les annéesdispensées au Cégep sont ainsi déterminantes pour l’avenir du jeune adulte. Plusieursindividus et facteurs peuvent contribuer à la mise en place d’un projet professionnelharmonieux pour le collégien. Entre autres, la maturité vocationnelle, l’estime de soi, lesparents, le cercle social, ainsi que les professionnels du Cégep dont les enseignants et lesconseillers d’orientation. Ces derniers spécialistes ont pour mandat d’amener lesétudiants à réaliser un choix de carrière réaliste tenant compte de l’ensemble de leurscaractéristiques individuelles. Bien que le rôle du conseiller d’orientation soit défini, peud’écrits existent en ce qui concerne plus précisément la façon dont les professionnels del’orientation interviennent avec les collégiens à l’égard des diverses préoccupationsvécues chez ces derniers. Le but de cet essai est donc d’analyser l’adéquation entre lescibles d’intervention préconisées par les conseillers d’orientation du réseaud’enseignement collégial et leurs représentations quant aux problématiques des jeunescollégiens.Cet essai s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste qui se nomme : Étudedes pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau d’enseignementcollégial au regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de lapopulation étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique, menée parLouis Cournoyer, professeur à la section carriérologie du département d’éducation et depédagogie à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM). Il s’agit plus particulièrementd’une recherche exploratoire à l’intérieur de laquelle quinze conseillers d’orientation duréseau d’enseignement collégial ont été rencontrés pour une entrevue semi dirigée, à uneseule reprise. Les résultats de cet essai concernent spécifiquement les verbatims desquestions 7 et 12, analysés par thématisation : « D’après votre expérience, ici au collège,quelles sont les principales préoccupations des collégiens à cette période de leur vie ?Que ce soit au plan personnel, scolaire, professionnel, familial, amical ou autre » et « Enréfléchissant à ce que vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratiqueprofessionnelle, comment décrieriez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser unprocessus d’orientation avec un client? Point ii : Quels sont les types d’intervention quevous faites le plus souvent ? ».L’analyse des résultats comprends trois objectifs spécifiques : inventorier les types depréoccupations des collégiens selon les perceptions de conseillers d’orientation du réseaud’enseignement collégial, circonscrire les types d’interventions de conseillers
  7. 7. 7d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès des collégiens et analyser le lienentre les types d’interventions menés par les conseillers d’orientation du réseaud’enseignement collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations qu’ilsperçoivent chez ceux-ci.Les résultats ont d’abord permis de dégager des similitudes entre les préoccupationsperçues par les conseillers d’orientation et les écrits scientifiques telles que le travailrémunéré, les relations amicales et amoureuses, les préoccupations reliées à la réussite età l’orientation scolaire ainsi que la gestion de temps. Par ailleurs, les propos desconseillers d’orientation ont permis de bonifier la littérature sur le sujet en apportant unenouvelle vision face à la réalité des collégiens comme par exemple, l’inquiétude face auxdifférents paiements à percevoir, les besoins de consommation, le désir de profiter dumoment présent ainsi que le besoin de prendre soin de leur santé mentale. Par la suite, lesrésultats obtenus pour le deuxième objectif spécifique démontrent que les conseillers neprônent pas une approche plutôt qu’une autre malgré le fait que l’approche surl’activation du développement vocationnel et personnel (ADVP) est celle qui aitdavantage ressortie à travers les types d’interventions nommés par les professionnels.Enfin, l’analyse a mis en lumière le constat que les conseillers d’orientationn’interviennent pas sur la totalité des préoccupations qu’ils ont nommées comme étantimportantes dans la vie des collégiens. En réalité, les préoccupations reliées auxquestionnements sur l’orientation scolaire et professionnelle ainsi que sur la réussitescolaire sont celles qui sont davantage intégrées en intervention, au détriment de d’autrespourtant perçues majeures par les conseillères et conseillers d’orientation interrogés.
  8. 8. 8INTRODUCTIONDe nos jours, les parcours scolaires des jeunes sont de plus en plus variés et complexes.En effet, les jeunes d’aujourd’hui peuvent emprunter différents chemins pour arriver àleurs fins et ainsi accéder à la profession de leur choix. Cette réalité est loin de ce que lasociété québécoise a connu durant les dernières décennies. La réussite éducative etsociale, le taux de diplomation ainsi que le large éventail de programmes académiquessont au cœur des préoccupations de la société québécoise actuelle en ce qui concerne ledomaine de l’éducation. La sensibilisation face aux études post-secondaires et lesdiscussions de choix de carrière prennent une dimension très importante pour les jeunes.Les jeunes adultes qui fréquentent les établissements collégiaux doivent se concentrer àleurs études afin de bien performer pour l’obtention de leur DEC technique ou pourobtenir une cote R assez élevée pour accéder au baccalauréat de leur choix à l’université.Parallèlement à ces priorités, les collégiennes et les collégiens vivent également une fouled’événements majeurs qu’ils doivent gérer et intégrer à leur nouvelle réalité. Le cégepconstitue ainsi une période cruciale dans la vie personnelle et professionnelle des jeunes.Le rôle des conseillères et conseillers d’orientation est par le fait même d’une importancede premier plan en prenant en considération tous ces facteurs. Leur travail étant très variéet complexe, il a lieu de se questionner sur leur façon d’intervenir directement avec lescollégiens compte tenu des nombreux changements et sources d’inquiétudes qui lesenvahissent à cette étape de leur vie. Cet essai porte donc sur l’analyse de l’adéquationentre les cibles d’intervention préconisées par les pratiques professionnelles desconseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial et leurs représentations quantaux problématiques des jeunes collégiens.Dans le premier chapitre, la problématique, il sera question d’exposer les préoccupationsdiverses dont sont confrontés les collégiens ainsi que le rôle des conseillers d’orientation.Dans le but de mieux cerner la réalité du travail des conseillers d’orientation du Cégepainsi que les réels besoins des étudiants, une recension des écrits des recherches ayant étémenées sur l’orientation au collégial sera présentée. À l’intérieur du deuxième chapitre, lecadre conceptuel, la réalité des jeunes d’aujourd’hui à l’entrée dans l’âge adulte sera
  9. 9. 9définie en plus d’illustrer trois modèles d’intervention qui peuvent être utilisés par lesconseillers d’orientation du secteur collégial. L’objectif général de la recherche ainsi queles objectifs spécifiques seront ensuite exposés dans le troisième chapitre. Le quatrièmechapitre, quant à lui, sera réservé à la description de l’approche méthodologiqueemployée dans le cadre de cet essai et le chapitre cinq présentera les résultats qualitatifs.Enfin, dans le sixième et dernier chapitre, une discussion sera élaborée dans le butd’effectuer des comparaisons entre les résultats obtenus et les éléments présentés dans laproblématique et le cadre conceptuel.
  10. 10. 10PREMIER CHAPITRE : PROBLÉMATIQUEDans ce premier chapitre, l’historique des cégeps, la structure ainsi que les principalesproblématiques auxquelles les collégiens sont confrontés présentement seront brièvementillustrées. Ensuite, le passage aux études collégiales, qui est une étape fort déterminantedans le parcours de vie des jeunes adultes sera abordé. Les problèmes que rencontrent lescégépiens dans leur vie en général ainsi qu’à travers leurs études et leurs aspirationsprofessionnelles méritent un questionnement pour l’ensemble des acteurs du réseaucollégial, spécialement pour les conseillères et les conseillers d’orientation (c.o.) étantdonné qu’ils ont une influence directe sur leurs parcours scolaires. De surcroît, lesproblématiques reliées à l’orientation scolaire et professionnelle seront par la suiteexposées pour poursuivre avec une présentation des divers services d’aide en la matièredans les établissements collégiaux du Québec. Pour conclure ce chapitre portant sur laproblématique, il paraît nécessaire de rendre compte du rôle et du travail des spécialistesde l’orientation. Enfin, quelques résultats de recherche portant sur l’orientation dans lesecteur collégial seront présentés pour ainsi mieux dégager la réalité du travail desconseillers d’orientation et les réels besoins des cégépiens.1.1. Le Cégep : histoire, structure et problématiquesAu Québec, le C.É.G.E.P., qui est un établissement d’enseignement public, constitue lapremière étape des études post-secondaires, c’est-à-dire, des études supérieures. Lespremiers collèges d’enseignement général et professionnel (cégep) ont été créés en 1967et on en compte aujourd’hui 48 à travers les différentes régions administratives de laprovince sauf dans le Nord du Québec. Le cégep offre des programmes d’enseignementordinaire qui incluent des formations préuniversitaires de deux ans qui mènent àl’université, des formations techniques de trois ans qui permettent d’accéder au marchédu travail ou de poursuivre à l’université et la session d’accueil et intégration pour lesétudiants qui n’ont pas arrêté leur choix de carrière ou qui ont des préalables manquants.Peu importe quel programme collégial de l’enseignement ordinaire un étudiant choisi, descours de formations générales sont obligatoires pour l’obtention du diplôme. Le cégep
  11. 11. 11offre également d’autres formations et programmes qui ne font pas partie del’enseignement ordinaire tels que la formation continue, les centres collégiaux detransfert de technologie (CCTT) ainsi que des écoles nationales. Pour entrer dans uncégep, à l’enseignement ordinaire, le jeune doit avoir minimalement complété 6 annéesd’enseignement primaire ainsi que 5 années au secondaire (Ministère de l’éducation, duloisir et du sport (MELS), 2011). Par conséquent, les nouveaux étudiants qui entrent dansun établissement collégial immédiatement après leurs études secondaires peuvent avoir16 ou 17 ans. À titre de référence, le 25 août 2011, la Fédération des cégeps du Québec acomptabilisé 174 861 étudiants inscrits dans l’un ou l’autre des 48 établissements duQuébec dans un programme d’enseignement ordinaire pour la session d’automne 2011,ce qui constitue une hausse de 1,4% comparativement à l’année précédente. Sur cenombre, 78 845 sont des nouveaux inscrits au cégep (Tessier, 2011). Les cégeps, quicontribuent favorablement au développement intellectuel, social, culturel et vocationneldes jeunes adultes qui les fréquentent, comportent cependant leurs propresproblématiques au plan scolaire.1.1.1. Durée des études collégialesLe MELS (2013) indique que puisque les étudiants ont de plus en plus tendance àchanger de programme en court de route, la durée des études s’en trouve allongée.Effectivement, dans l’année scolaire 2009-2010, seulement 43,3% des étudiants enformation préuniversitaire et 33% des étudiants en formation technique réussissent àobtenir leur diplôme d’études collégiales (DEC) dans le temps prescrit, soit 2 ans enpréuniversitaire et 3 ans en technique. Le MELS (2013) a relevé que la durée moyenned’études pour les titulaires d’un DEC préuniversitaire est de 2,4 années et de 3,9 annéespour les diplômés du secteur technique. Or, il est possible de croire que les jeunescégépiens ressentent des remises en question et/ou vivent certaines problématiquespendant leurs études collégiales, ce qui fait en sorte que leur parcours devient plus long.
  12. 12. 121.1.2. Changements de programmeD’ailleurs, environ le tiers des étudiants au collégial change de programme en cours decégep. Selon M. Matte, conseiller d’orientation et président de l’Ordre des conseillers etconseillères d’orientation du Québec, c’est le manque de connaissance de soi ainsi que lemanque de maturité vocationnelle qui expliqueraient ce phénomène alors que pourFalardeau et Roy, l’indécision vocationnelle est la cause principale (Matte, cité parRodgers, 2010 ; Falardeau et Roy, 1999). En fait, ces derniers affirment, dans leurouvrage, que « plus d’un étudiant sur deux vivra une réorientation après la fin de sonsecondaire » (Falardeau et Roy, 1999, p.13). La Fédération des cégeps du Québecprécise, dans son rapport La réussite et la diplomation au collégial (1999), que lorsqu’ilssont confrontés à effectuer un choix de programme et de cégep, les jeunes sont au milieude leur cinquième secondaire. Les réalités et les exigences du monde collégial ainsi quele contenu réel des programmes sont encore des notions abstraites aux yeux des jeunes dusecondaire qui en prendront conscience, qu’une fois avoir débuté le cégep. Ainsi, pourplusieurs collégiens, leur premier choix ne constitue pas une fin en soi et les changementsde programmes sont plutôt envisagés sous l’angle d’une solution ou d’un moyend’exploration (Falardeau et Roy, 1999; Fédération des Cégeps, 1999 et Rivière, 1996).D’ailleurs, le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE) (2002), à travers une de sespublications qui porte le nom de Au Collégial, l’orientation au cœur de la réussite,soutient qu’il y a seulement 20% des jeunes qui s’inscrivent au cégep avec une idéeprécise de leur choix vocationnel. Pour les autres étudiants du secondaire, leur décisionn’est pas claire et ils ne sont pas certains de ce à quoi va ressembler leur futurprofessionnel.1.1.3. Décrochage scolaireSelon une enquête récente réalisée par Statistiques Canada, en comparant les étudiants deniveau collégial, universitaire et d’autres études postsecondaires (écoles de formationprofessionnelle, instituts privés de formation, etc.), le taux de décrochage le plus élevé sesitue au niveau collégial (Shaienks et Gluszynski, 2009). Dans le même ordre d’idées, les
  13. 13. 13indicateurs du MELS (2013) soulignent que les étudiants du secteur préparatoire àl’université qui abandonnent leurs études le font après 1,7 années et ceux provenant d’unetechnique décrochent suite à 2,3 années. Selon Jacques Roy, chercheur sociologue etprofesseur au Cégep de Sainte-Foy, le réseau collégial doit miser sur certains élémentsafin de contrer au maximum le décrochage scolaire. En effet, dans une de ses études, Roy(2008a), affirme, notamment, que les activités parascolaires constituent un excellentmoyen d’encourager les jeunes et de les stimuler dans leurs études. Il a été prouvé que lesétudiants s’impliquant dans le parascolaire obtiennent de meilleurs résultats scolaires etsurtout, ils sont moins portés à abandonner leurs études collégiales. En outre, Roysouligne l’importance et la différence majeure que peuvent exercer les parents desétudiants au collégial dans leur motivation scolaire. Par exemple, un soutien moral oufinancier peut entraîner des conséquences positives chez le collégien. De surcroît, en2012, le Secrétariat à la jeunesse du Québec a mentionné qu’une orientation scolaireadéquate et le fait de travailler à une meilleure concertation pour faciliter le choix decarrière des cégépiens représentent des atouts majeurs contre l’abandon scolaire.Également, avec leur étude comparée sur la réussite scolaire en milieu collégial selon uneapproche d’écologie sociale, Roy et ses collaborateurs ont mis en lumière que laréorientation de carrière représente la principale cause du décrochage au collégial (Roy,Mainguy, Gauthier et Giroux, 2005). Par le fait même, il apparaît primordial de porterune attention particulière aux besoins d’orientation des jeunes adultes et ce, dès le débutdu secondaire. En introduisant les jeunes tôt à leurs intérêts, aptitudes, traits depersonnalité ainsi qu’aux professions et aux exigences du marché du travail, ces derniersseraient plus en confiance et en contrôle pour prendre une décision au terme de leursecondaire et ainsi, diminuer le taux de décrochage scolaire au collégial et le nombre deréorientation scolaire tardive (Roy et al., 2005; Secrétariat à la jeunesse, 2012).Enfin, dans le but de venir contrer l’ensemble de ces problématiques, une récente étudemenée par le Conseil supérieur de l’éducation en 2008 portant le titre de Au collégial –L’engagement de l’étudiant dans son projet de formation : une responsabilité partagéeavec les acteurs de son collège, stipule que l’engagement des étudiants dans leurs étudess’avère un facteur favorable. Effectivement, le fait d’être engagé dans les études prévient
  14. 14. 14l’abandon, les changements de programmes ainsi que le faible taux de diplomation (CSE,2008). Ce constat amène la possibilité d’un lien entre la réussite scolaire au collégial et laprécision d’un choix de carrière. En somme, les études citées jusqu’ici suggèrent que plusl’étudiant a un objectif professionnel clair et validé, plus il se sentira motivé et engagédans ses études et par conséquent, le taux de diplomation, la durée des études, leschangements de programmes ainsi que le taux de décrochage s’en trouveront tousaméliorés. Pour les jeunes de 16 et 17 ans qui débutent le cégep, le passage du secondaireà cette nouvelle institution représente tout un défi et c’est ce que la prochaine partie decet essai tentera d’illustrer.1.2. Le passage aux études collégialesSelon une étude de Stéphane Moulin (2012) sur les différences entre le Québec et laFrance face à l’émergence de l’âge adulte, le passage au cégep pour les québécois rimeavec le statut d’adulte. Le Cégep constitue donc une institution fort importante pour lesjeunes au Québec puisqu’il renferme plusieurs rôles implicites. En effet, en plus de fairele pont entre les études secondaires et les études universitaires ou l’entrée sur le marchédu travail, le cégep se situe entre l’enfance remplie de préoccupations axées sur lemoment présent et le monde adulte submergé par des préoccupations centrées sur l’aveniret la carrière (Moulin, 2012). Cependant, en même temps que le développementd’aspirations scolaires et professionnelles, le passage au cégep s’avère être un moment dela vie des jeunes où plusieurs autres préoccupations sont présentes dans leur esprit. Lescégépiens doivent donc jongler avec plusieurs notions à la fois.Selon les données de l’étude de Roy et ses collaborateurs, il y a 94% des étudiants qui ontun lien favorable avec le cégep, soit qu’ils se sentent très bien ou assez bien à l’intérieurde cet institut scolaire. Plus l’intérêt face aux études est élevé, plus le taux de réussite vadans le même sens. Par contre, malgré que la majorité des cégépiens ait un lien favorableavec leur établissement, la première session, soit l’arrivée au cégep, demeure toutefoisune étape plus difficile pour l’ensemble des étudiants. En effet, les chercheurs précisentque cette transition ardue peut, entre autres, s’expliquer par le fait que les étudiants vivent
  15. 15. 15plusieurs changements de grande ampleur en très peu de temps (Roy et al., 2005). En plusde la transition secondaire / cégep qui comporte son lot de différences telles quel’encadrement des professeurs, le temps d’étude en classe, la charge de travail à la maisonet la durée des cours et des sessions (Boulay, 2010), les jeunes doivent s’adapter à unnouveau milieu géographique. Aussi, certains doivent apprendre à vivre loin de leurfamille et plusieurs sont confrontés à un changement de réseau social. Ainsi, il apparaîtclair que c’est lors de la première session que les étudiants peuvent rencontrer le plusd’obstacles face à leur motivation, leur intérêt, leur engagement et leur réussite scolaire(Larose et Roy, 1993, 1994 et Roy et al., 2005). Le CSE, avec une récente étude de 2010sur la transition secondaire collégiale, a soutenu cette théorie de Roy en indiquant quel’intégration des étudiants représentait un processus à quatre volets (Bégin et al., 2010 etTremblay et al, 2006). En effet, afin de bien réussir leurs études collégiales et se sentirintégrés et confortables dans ce nouvel environnement, les cégépiens doivent combinerl’intégration institutionnelle, intellectuelle, sociale et vocationnelle (Larose et Roy, 1993,1994). Évidemment, les réalités associées au passage aux études collégiales sontnombreuses. Puisqu’elles ne peuvent pas toutes être couvertes à l’intérieur de ce présentouvrage, celles ayant fait l’objet d’un grand nombre de discussions seront abordées.Tableau – 1 : Types de réalités et problématiques associées au passage aux étudescollégialesTypes de réalités et problématiques associées au passage auxétudes collégiales Travail / Études Relations sociales et soutien parental Loisirs Cigarette, alcool, drogues et boissons énergisantes Gestion du temps
  16. 16. 16Au niveau de la conciliation entre le travail et les études, dans sa recherche effectuée pourle Gouvernement du Canada en 2007 sur l’émergence de l’âge adulte, Stéphanie Gaudetprécise que les jeunes forment, entre autres, leur propre identité à partir de ce qu’ilspossèdent comme biens matériels. Par exemple, les vêtements qu’ils portent, leurautomobile, leur téléphone cellulaire, etc. Ils s’avèrent donc être des consommateursassez importants sur le marché. L’insertion en emploi, principalement, représente doncsouvent la solution au manque de biens et par le fait même, la porte d’entrée versl’autonomie et l’indépendance tant sur le plan de la construction identitaire que sur leplan financier (Gaudet, 2007). Voilà pourquoi la grande majorité des cégépiens auQuébec, soit près de 70%, occupe un emploi à temps partiel pendant l’année scolaireselon Statistiques Canada (Roy et al., 2005; Veillette et al., 2007). Par ailleurs, uneenquête réalisée par le Groupe d’Étude des COnditions de vie et des BESoins de lapopulation (ÉCOBES) du Cégep de Jonquière a permis de tracer, entre autres, leshabitudes de vie ainsi que les aspirations des jeunes collégiens fréquentant les Cégeps dela région des Laurentides (Gaudreault et al., 2009). Les résultats de cette enquêteabondent dans le même sens, car 81,4% des élèves fréquentant les Cégeps desLaurentides combinent le travail aux études. Statistiques Canada a ressorti, dans uneenquête de 2007, que les élèves âgés entre 15 et 19 ans, ce qui inclus les cégépiens,considérant que la plupart débute le cégep vers 17 ans, travaillaient au total environ 50heures par semaine. Sur ce nombre, les cours, les travaux scolaires, les heures de travailrémunérées ainsi que les tâches ménagères sont comptabilisés. Ainsi, les jeunesd’aujourd’hui représentent une population qui est très occupée et active (Marshall, 2007).Cependant, le travail rémunéré, bien qu’il possède plusieurs avantages tels que favorisercertains apprentissages et développer l’autonomie (Charbonneau, 2007), occasionneégalement son lot de conflits. Premièrement, la conciliation travail / étude estfréquemment relatée. En effet, dans le cadre de l’enquête du Cégep de Jonquière, il y a16,4% des collégiens qui avouent que leur emploi les empêche de consacrer le nombred’heures souhaité aux études. Aussi, il existe un 10,7% des élèves qui confirment êtresouvent fatigués au cégep à cause de leur travail. D’autre part, il a été démontré par Royet ses collaborateurs que les étudiants qui occupent un emploi rémunéré obtiennent desrésultats scolaires comparables aux étudiants sans emploi (Roy et al., 2005). Également,
  17. 17. 17dans une autre de ses études, Roy soutient que c’est seulement à partir de 25 heures parsemaine, combinés à d’autres facteurs tels que le fait que les étudiants comptent surl’emploi comme principale source de revenu et de subsistance, que le travail rémunérépeut venir influencer négativement les études (Roy, 2008b). Par ailleurs, au Québec, lesétudiants du cégep qui travaillent en même temps que leurs études, sont, pour la plupart,très fiers de cela puisque le fait de détenir un emploi est attaché à la notion deresponsabilité et d’autonomie (Moulin, 2012). Par le fait même, un jeune qui travaille sesent davantage indépendant de ses parents et apprend tout ce qui entoure la gestion d’unbudget. Ainsi, l’obtention d’un emploi et la progression de sa rémunération lui permet dese considérer « adulte » plus rapidement que d’autres (Csikszentmihalyi et Schneider,2000 et Moulin, 2012).Le passage de l’adolescence vers l’âge adulte rime avec gang, amis et relations sociales.En effet, Gaudet explique qu’Erickson stipule que cette période de vie est un processusde socialisation (Gaudet, 2007). Pour plusieurs, il est malheureusement plus difficiled’intégrer un groupe et de se faire des amis. En effet, les relations de type socialconstituent une préoccupation assez significative chez les collégiens des Laurentides.Comme l’étude le démontre, il y a 20,1% des étudiants qui ont affirmé être inquiets parcette sphère de vie (Gaudreault et al., 2009). Il a d’ailleurs été démontré, avec l’enquêteréalisée par le Conseil supérieur de l’éducation en 2008 sur l’engagement de l’étudiantdans son projet de formation que « les relations établies avec les pairs (…) contribuent àleur intégration intellectuelle et sociale à la vie du collège » (p. 46), ce qui s’avère fortimportant pour le sentiment d’appartenance du jeune adulte. Notamment, dans une de sesétudes à l’échelle internationale sur les jeunes et la société, Galland (2008) expose qu’unedes références identitaires les plus importantes pour un jeune sont les amis. En effet,l’influence des pairs constitue une partie prenante du processus de socialisation chez lesjeunes adultes. Roy a également illustré, dans une de ses études, que les cégépiens sontportés, à 36%, à se confier à un ou à une amie s’ils rencontrent un problème important.Tenant compte que la mère et le partenaire amoureux ont reçu 19% chacun, il apparaîtévident que les amis sont au centre de la vie des jeunes adultes (Roy et al., 2005).
  18. 18. 18Considérant ces statistiques, les relations sociales semblent représenter un facteurd’influence chez le cégépien et ce, sur différentes sphères de vie.Bien que le cercle social des jeunes soit d’une importance capitale, plusieurs autresacteurs jouent un rôle principal à cette étape, à commencer par les parents, quireprésentent un premier modèle, voire une référence pour les jeunes. Les années passéesau cégep transforment les collégiens peu à peu et la présence et le soutien de leurs parentsvient, sans aucun doute, les aider à devenir autonomes et aptes à prendre des décisions.Or, la moitié des élèves ayant répondu au questionnaire de la même enquête parl’ÉCOBES, soit 50,2%, précisent qu’ils ne bénéficient pas d’un soutien affectif parentalsatisfaisant (Gaudreault et al., 2009). Un soutien affectif parental satisfaisant est définitcomme étant des encouragements, de la gratification, de la démonstration affective etphysique qui permet ainsi à l’enfant de se sentir aimé et d’augmenter son autonomieglobale (Bellerose, Cadieux et Noël, 2002). Il a également été prouvé quel’encouragement de la part des parents a un impact direct sur la réussite au début ducollégial ainsi que sur le taux de diplomation (Bourdon, Charbonneau, Cournoyer etLapostolle, 2007; CSE, 2010; Gingras et Terrill, 2006 et Roy et coll., 2005). En plus deces effets bénéfiques, le soutien parental joue un rôle positif sur l’orientation du jeunevers le monde du travail (Deslandes, Potvin et Leclerc, 2000). D’ailleurs, dans un articleparu dans le journal La presse en 2010, le directeur de l’Ordre des conseillers etconseillères d’orientation du Québec soutient également le même point de vue. Il a, entreautres, affirmé que les parents doivent exercer une influence sur leur enfant, sans pourautant vouloir tout contrôler. Il soutient aussi que « sans validation de ses talents et de sescapacités, un jeune risque de se mettre à papillonner d’une option à l’autre, car il n’estpas évident de se retrouver parmi les nombreuses filières professionnelles » (Matte, citépar Rodgers, 2010).En ce qui concerne les loisirs, les sports font souvent partie des premiers sur la liste.L’enquête faite par le Cégep de Jonquière a mis en lumière que la grande majorité descollégiens (69,1%) accordait moins de 10 heures par semaine à l’exercice d’une activitéphysique. Seulement 14,8% des cégépiens allouaient plus de 10 heures par semaine et
  19. 19. 19même 16,1% des jeunes ont souligné ne pratiquer aucune activité sportive. Malgré toutesles campagnes de sensibilisation effectuées au Québec, un faible pourcentage de jeunesadultes s’investit dans une activité sportive plus de 10 heures par semaine (Gaudreault etal., 2009). Ces données peuvent mener au constat que les jeunes collégiens ont tropd’autres préoccupations et responsabilités pour penser à se garder en bonne formephysique. Il est aussi possible de croire que le temps consacré aux études et aux travauxscolaires remporte la palme sur les loisirs et les passe-temps.Le cégep est également un lieu et un temps où les premières expériences avec la cigarette,l’alcool, les drogues et les boissons énergisantes se font ressentir. Tout en étudiant et enallant à leurs cours, les cégépiens ont en tête leur prochain « party » de fin de semaine.Les résultats de l’enquête de l’ÉCOBES démontrent que contrairement à la décennieprécédente où la cigarette était tolérée et consommée par plusieurs personnes, les jeunescégépiens d’aujourd’hui ne sont pas du tout dépendants à cette substance. Effectivement,il y seulement 9,3% des collégiens qui ont répondu au questionnaire qui sont des fumeursréguliers. Les autres ne touchent pas à la cigarette à 83,8% et 6,9% se définissent commeétant des fumeurs occasionnels. Par ailleurs, les résultats ont mis en lumière qu’il existaitun nouvel engouement pour les cigares puisque 20,7% des jeunes en fumentquotidiennement ou occasionnellement. En outre, la consommation régulière d’alcool,soit au moins une fois par semaine, débute vers cet âge. La même enquête a ressorti que65,3% des collégiens des Laurentides consommaient de l’alcool à cette fréquence.Malgré le fait que la plupart d’entre eux sont en âge légal de se procurer de l’alcool, ilreste que la concentration en classe et l’attitude en général face aux études peut en êtregrandement influencée. Quant aux drogues, il a été démontré que la majorité descégépiens n’en consomme pas. Bien que le cannabis constitue la drogue la plus populaireen allant toucher un pourcentage de 15,5% des jeunes qui en consomment au moins unefois par mois, le reste des drogues faisant partie des familles des amphétamines ethallucinogènes est consommé que par 2% des répondants. Les boissons énergisantesdeviennent de plus en plus à la mode depuis les dernières années et représentent unesource d’inquiétude chez les adultes puisque les jeunes sont des adeptes de ce nouveauproduit. L’enquête a permis d’afficher des premières statistiques sur le sujet. En fait, près
  20. 20. 20de 60% des cégépiens consomment souvent ou occasionnellement ces boissons. Bref,même si ces chiffres ne sont pas inquiétants d’emblé, le problème de dépendance causépar ces substances, qui est bien réel dans la population en général, demeure préoccupant(Gaudreault et al., 2009). Il est donc possible de penser que les premières expériencesavec ces substances sont à risque d’entraîner certains collégiens à la dépendance, ce quipourrait ultérieurement conduire à des comportements délinquants et même audécrochage scolaire.Enfin, la gestion du temps s’avère essentielle pour les cégépiens et fait partie desnouvelles réalités auxquelles ils sont confrontés. Selon le CSE (2008), la semaine d’uncollégien est extrêmement chargée. En moyenne, les étudiants ont 22,5 heures de cours,12 heures d’études et de travaux, 11,8 heures de travail rémunéré et 1,7 heure consacréeaux activités parascolaires. Avec ces semaines d’environ 48 heures, il leur est doncprimordial de bien savoir gérer leur temps. De plus, afin de pouvoir vaquer à toutes leursoccupations, les cégépiens se doivent de développer des techniques, des trucs ou desroutines qui leur permettent de mener à terme l’ensemble de leurs projets. Pour bien gérerle temps, l’agenda constitue un des outils les plus reconnus qui est à la portée des élèves.L’équipe de l’ÉCOBES s’est justement intéressée sur les façons privilégiées des jeunespour la gestion du temps. Le fait de se servir régulièrement d’un agenda s’est retrouvéeffectivement dans le palmarès des techniques employées par les jeunes cégépiens, à70,6%. Par contre, une autre stratégie de gestion de temps a été ressortie en premièreposition avec 72,7%. Il s’agit de se réserver du temps pour les tâches scolaires. Ladernière stratégie qui a été soulevée par les jeunes, à 60%, est de repousser les tâchesjusqu’à la dernière minute (Gaudreault et al., 2009) . Cela prouve que la procrastinationfait partie intégrante du style de vie de la majorité des cégépiens. Bref, il a été prouvéqu’une bonne gestion de son temps et qu’une bonne méthode de travail vont de pairs avecla réussite et la persévérance scolaire (CSE, 2008; Rivière, 2002 et Roy, 2006). Il appertdonc primordial que les jeunes du cégep se concentrent sur cette facette du métierd’étudiant puisqu’elle joue un grand rôle dans le succès du passage au collégial.
  21. 21. 21L’ensemble de ces réalités et problématiques que vivent les jeunes adultes parallèlementà leurs études collégiales a également une certaine influence sur le développement desintérêts, des valeurs et des aptitudes des cégépiens. Effectivement, toutes ces réalités quiont été exposées amènent l’individu à entreprendre un processus de choix de carrière etde réflexion vocationnelle qui lui est propre, au regard des éléments de connaissance desoi qui ont été développés.1.3. Les problématiques d’orientationBien que les étudiants du collégial s’inquiètent de l’ensemble des sphères de vie exposéesprécédemment, il importe de préciser que les préoccupations associées à leurs étudesainsi qu’à leurs aspirations scolaires et professionnelles s’avèrent des plus importantes àleurs yeux. Effectivement, selon l’enquête réalisée par le Cégep de Jonquière, on retrouve45,5% des jeunes qui éprouvent du stress face aux résultats scolaires et 24,5% qui sontangoissés en ce qui concerne leur décision de leur futur programme d’études (Gaudreaultet al., 2009). Ces données prouvent donc à quel point les étudiants accordent del’importance à leur cheminement vocationnel. À travers les études menées par Roy (Royet al., 2005 et Roy, 2007), plusieurs valeurs que les cégépiens considèrent les plusimportantes sont liées à leurs aspirations scolaires et professionnelles. Par exemple, lapremière valeur qui se retrouve en tête de liste est celle de « réussir ses études ». Ensuite,des valeurs telles que « l’importance de bien faire les choses » ainsi que « le savoir » sontégalement relatées par les jeunes collégiens. Même s’ils vivent une panoplie d’autresévénements dans leur vie lors de cette étape de transition, leur orientation professionnelleprime au niveau de la hiérarchie de leurs préoccupations. Les conseillers et conseillèresd’orientation qui oeuvrent dans le milieu collégial ont ainsi une lourde tâche puisque lesétudiants sont nombreux à les solliciter pour de l’aide et des réponses à leurs nombreusesinterrogations. La présente section de cet essai renferme justement les principalesproblématiques en matière d’orientation scolaire et professionnelle chez les cégépienneset les cégépiens.
  22. 22. 22Tableau – 2 : Types de problématiques associées à l’orientation scolaire etprofessionnelleTypes de problématiques associées à l’orientation scolaire etprofessionnelle Besoins de connaissance de soi et de connaissance dumarché du travail Modèle des besoins d’orientation Indécision vocationnelle Maturité vocationnelleDans le cadre de l’enquête réalisée par le Cégep de Jonquière, les étudiants ont été, entreautres, questionnés sur le genre d’aide qu’ils aimeraient bénéficier concernant leurorientation scolaire. Des besoins spécifiques des jeunes ont donc été relevés et les deuxgrandes problématiques d’orientation chez les étudiants au collégial constituent lemanque de connaissance de soi et le manque de connaissance des carrières.Effectivement, 28,5% des étudiants soulignent avoir besoin d’aide pour apprendre àmieux se connaître. À l’intérieur de ce large volet, on retrouve les questionnementssuivants : quel genre d’emploi correspond à ma personnalité, quels sont mes intérêts,mes aptitudes, mes forces et mes faiblesses? En ce qui a trait au manque de connaissancedes carrières, 22,5% des collégiens se sont retrouvés à travers cet obstacle. Lesinterrogations liées à ce volet englobent le besoin d’information à propos desprogrammes d’études dans lesquels les jeunes aimeraient s’inscrire, le degré deconnaissance des emplois auxquels ils s’intéressent et la façon de trouver un emploi quicorrespond à leurs intérêts et aptitudes (Gaudreault et al., 2009).Il existe de nombreux besoins en orientation chez les jeunes et cela concorde tout à faitavec une des propositions de M. Matte, président de l’Ordre des conseillers etconseillères d’orientation du Québec. Effectivement, il a récemment lancé unquestionnement aux professionnels de l’orientation dans le milieu scolaire. Ce dernier
  23. 23. 23leur demandait, par l’intermédiaire d’un article, si les services en orientation dispensésdans leurs écoles respectives répondaient ou non aux réels besoins des jeunes. Mattepropose donc un modèle des besoins d’orientation des élèves afin de guider lesprofessionnels de l’orientation dans leurs interventions et leurs actions. Ces besoins, quiexigent différents niveaux d’intervention, sont divisés en 3 catégories.Figure 1 : Modèle des besoins d’orientationSource : Matte, L. (2010). L’orientation : répondre ou non aux besoins des élèves. Montréal : OCCOQ. p. 2Tout d’abord, on retrouve les besoins généraux qui sont présents chez tous les élèves. Enfait, ces besoins réfèrent à un manque d’information relative à la carrière. Ce type debesoin peut être comblé, entre autres, par les centres de documentation des écoles, par destournées dans les classes des conseillers d’orientation ou par des journées « carrières »organisées dans les écoles. Ensuite, il y a les besoins d’intervention qui touchent laplupart des élèves à un moment ou à un autre de leur parcours scolaire. Ces besoinsrenvoient à un questionnement plus profond et à une difficulté face à une prise dedécision. Ils nécessitent un accompagnement, une démarche d’orientation, par exemple,afin de bien répondre aux interrogations des élèves concernés. Enfin, on retrouve lesbesoins particuliers qui sont présents seulement chez quelques élèves aux prises avec desdifficultés plus sévères d’orientation telles que l’indécision chronique, l’anxiété face auchoix ou les troubles d’identité. Aussi, dans ce type de besoin, on peut inclure les jeunesavec des troubles particuliers notamment les élèves handicapés ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage (EHDDA). Avec ce genre de clientèle, des évaluations
  24. 24. 24particulières sont régulièrement effectuées et elle exige aux conseillers d’orientation devarier leurs types d’interventions. À l’aide de ce modèle, les conseillères et les conseillersd’orientation peuvent, en plus de mieux orienter leurs interventions, analyser s’il y aprésence ou non de lacunes au sein du département d’orientation et d’information scolaireet professionnelle dans leur établissement scolaire en ce qui a trait aux véritablesproblématiques d’orientation des jeunes (Matte, 2010).Les problèmes d’orientation se reflètent de différentes manières. L’une des plus répandueest celle de l’indécision vocationnelle. Celle-ci représenterait une des problématiquesfréquentes chez les jeunes cégépiens (CSE, 2002, 2008, 2010 ; Falardeau et Roy, 1999 etForner, 2001). Selon Forner (2001), l’indécision vocationnelle est définit comme étant« l’incapacité d’une personne à exprimer un choix quand elle est incitée à le faire » (p.213). Une enquête menée par le CSE a démontré que près de 30 % des répondants (835élèves du collégial inscrits en première, deuxième ou troisième année) « se considéraientcomme indécis par rapport à leur choix de carrière » (CSE, 2002, p. 28). De plus, auterme de leurs études secondaires, près de 60% des jeunes ne sont pas au clair avec leuravenir professionnel. Selon l’enquête effectuée par le Cégep de Jonquière, seulement38,4% des étudiants des cégeps des Laurentides affirment qu’ils sont confortables etdécidés face à leur choix de carrière. Par conséquent, malgré le fait que ces étudiants sontplus avancés dans leurs études et qu’ils aient déjà été confrontés à une première sélectionde programme lors de leur secondaire 5, ces derniers éprouvent en majorité de l’inconfortet par le fait même, de l’indécision en ce qui concerne leur projet vocationnel. D’ailleurs,cette enquête démontre qu’en plus des 51% qui relatent un manque de connaissance desoi ou de connaissance du marché du travail, un autre 14% expriment avoir besoin d’aidepour surmonter leur difficulté à arrêter leur choix de carrière quant à leur nature indécise.Ces collégiens, qui se définissent comme étant indécis, se sentent soulagés lorsquequelqu’un d’autre prend une décision à leur place concernant leur choix de carrière,prennent du temps à décider et ont de la difficulté à se faire une idée quant à leur carrièreet/ou ont souvent de la difficulté à prendre des décisions concernant la carrière qu’ilsdoivent choisir (Gaudreault et al., 2009). En outre, dans leur ouvrage S’orienter malgrél’indécision, Falardeau et Roy (1999) ont ciblé cinq causes qui pourraient être à l’origine
  25. 25. 25de l’indécision vocationnelle chez les collégiens ; une information indéchiffrable, la peurde se tromper, la multitude des choix possibles, la mouvance des renseignements etl’importance des enjeux d’une telle décision. Tout d’abord, une incompréhension destermes, des informations que les jeunes obtiennent peut les amener à une certaineconfusion, voire indécision. Ensuite, le désir ultime d’arriver à un choix de carrièreparfait tenant compte de l’ensemble des critères entraîne une angoisse puisque cela estimpossible à atteindre. La peur de se tromper est donc souvent vécue par les jeunesétudiants et renforce le sentiment d’indécision. Aussi, puisqu’il existe plus de 1 500professions, il est difficile pour les cégépiens d’y voir clair parmi toutes ces options. Parla suite, une autre cause qui peut venir expliquer, en partie, le phénomène de l’indécisionvocationnelle est le fait que les informations et les renseignements dans le domaine del’orientation sont en constante évolution. Les jeunes doivent donc demeurer alertes et êtreà l’affût des changements sur les professions ou sur les perspectives d’emploi, parexemple. Enfin, les cégépiens peuvent vivre de l’indécision face à leur choix de carrièreétant donné que leur décision peut être lourde de conséquence. Il s’agit de leur vie et deplusieurs années qui sont en jeu. Plus l’enjeu est grand, plus il y a de risque de sequestionner et de demeurer indécis (Falardeau et Roy, 1999). Par contre, cette notiond’indécision vocationnelle chez les cégépiens serait un phénomène normal qui est le fruitdes changements de la société québécoise et dont la plupart des jeunes doivent traverser(Bujold et Gingras, 2000; CSE, 2002, 2008 et 2010).Une autre façon d’entrevoir les problèmes d’orientation chez les jeunes adultes porte surle regard de la notion de maturité vocationnelle. Tel que le souligne le MELS (2000),l’une des causes principales aux difficultés d’orientation est sans aucun doute le manquede maturité vocationnelle dont font preuve les jeunes adultes. En effet, le MELS (2000)indique « qu’à la fin du secondaire les jeunes effectuent souvent leur choix de carrière àla hâte, sans avoir la maturité nécessaire pour en mesurer les répercussions » (p. 9).Falardeau et Roy (1999) soutiennent la même thèse spécifiant que la problématique del’indécision vocationnelle est souvent associée à un manque de maturité vocationnelle.Cela concorde avec cette notion grandement traité par Donald E. Super, chercheur etprofesseur reconnu à travers le monde pour ses théories applicables à la psychologie et à
  26. 26. 26l’orientation scolaire et professionnelle qui indique qu’un manque de maturitévocationnelle additionné à un concept de soi flou peut amener un état d’indécisionvocationnelle chez le jeune adulte. Selon Super, la notion de maturité vocationnellerenvoie à la congruence entre son comportement observé et l’acquittement de certainestâches développementales associées au stade adéquat compte tenu de l’âge (Bujold etGingras, 2000 et Poirier et Gagné, 1984). Pour la clientèle qui est question dans le cadrede cet essai, les tâches associées à ce stade, nommé exploratoire, constituent lacristallisation, la spécification ainsi que l’actualisation d’une préférence vocationnelle.Puisque le stade de développement exploratoire regroupe les jeunes âgés entre 14 et 25ans, les collégiens se retrouvent plus spécifiquement au niveau des tâches decristallisation (14-18 ans) et de spécification (18-21 ans). La cristallisation est la périodeoù le jeune commence à mieux définir l’image qu’il a de lui-même, à formuler des idéesde professions et à choisir un programme d’étude. À cette étape, les préférences ne sontpas totalement claires et précises. La spécification fait référence au moment où le jeunechoisi une profession et est au clair avec son choix. Pour Super, le fait d’avoir unematurité vocationnelle élevé signifie performer dans la réalisation de ces tâches. De plus,l’étude de Poirier et Gagné (1984) a démontré qu’il existe :« une relation significative et positive entre le niveau élevé de maturitévocationnelle et sa capacité de formuler des objectifs personnels et deplanification de carrière, son sentiment quant à leur atteinte respective et lafréquence dutilisation des ressources propres à leur réalisation » (p.98)Il est donc possible de croire qu’un étudiant du collégial ayant un manque de maturitévocationnelle ne soit pas porté à entrevoir des plans de carrière, ni à aller chercher del’aide d’un conseiller d’orientation, par exemple, ou d’autres ressources du cégep quipourraient l’aider. La maturité vocationnelle s’avère alors être une réelle problématiqueassociée à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial.
  27. 27. 271.4. Les services d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle dans le réseaud’enseignement collégialTel qui vient d’être démontré, les problématiques reliées à l’orientation des jeunes aucollégial constitue une préoccupation principale chez les jeunes eux-mêmes quiressentent de l’angoisse et de l’anxiété face à leur processus décisionnel. Il s’avère doncessentiel de dégager les mesures d’accompagnement et d’aide pour les jeunes cégépiensqui sont mises de l’avant par l’ensemble des établissements collégiaux. Cette sectionportera sur les services d’aide qui existent dans les cégeps du Québec pour aider lesjeunes dans leur cheminement vocationnel. Tout d’abord, des données recueillies aprèsune recension de 20 cégeps seront mises en lumière et par la suite, des données puiséesd’une enquête effectuée par le Conseil supérieur de l’éducation seront également misesde l’avant. Pour poursuivre, les principales problématiques liées au service d’orientationau collégial seront exposées. Enfin, le rôle et le travail des conseillers d’orientation serontdéfinis pour mieux comprendre leur mandat et leurs responsabilités auprès des jeunesadultes du milieu collégial. Afin de dresser un portrait des mesures institutionnelles misesen place dans les cégeps pour aider les jeunes dans leur orientation, une recension de 20établissements collégiaux de différentes régions du Québec a été effectué (Voir annexe1).Les 20 cégeps qui ont été retenus sont situés dans toutes les régions administratives de laprovince. En parcourant les sites Internet de ces établissements scolaires, les différentsservices offerts aux élèves en matière d’orientation et les diverses activités organiséespour les aider dans leur avenir professionnel ont été relevés et répertoriés dans l’annexe1. Cette recherche démontre qu’il existe plusieurs types de services et de mesures d’aideofferts aux jeunes adultes fréquentant les cégeps. En fait, l’ensemble des cégeps retenuspermet aux cégépiens de pouvoir rencontrer individuellement un conseiller d’orientation,sur rendez-vous, dans le but d’effectuer une démarche complète en orientation scolaire etprofessionnelle. Les entrevues sont d’une durée moyenne d’une heure et le nombre derencontres varie selon les besoins des élèves. Cette recherche nous indique également que19 des 20 cégeps possèdent un centre de documentation en information scolaire et
  28. 28. 28professionnelle où les élèves peuvent aller puiser une foule de renseignements sur lescarrières, les formations scolaires, les perspectives d’emploi, etc. En consultant l’annexe1, on peut remarquer que ce n’est pas tous les cégeps qui ont une ou des ressources eninformation scolaire et professionnelle. En effet, dans 10 cégeps sur 20, le ou lesconseiller(s) d’orientation gèrent aussi le volet de l’information scolaire etprofessionnelle (ISEP). Comme activités supplémentaires, nous retrouvons des visites desreprésentants d’universités (8 cégeps), des ateliers donnés par le service d’orientation surl’admission universitaire (5 cégeps), des activités « midi-carrière » ou « souper-carrière »(4 cégeps), des programmes d’exploration des carrières (3 cégeps), des ateliers d’aide à laréussite (2 cégeps), des conférences données par des professionnels (2 cégeps) et desoccasions de parrainage vocationnel (2 cégeps).Le Conseil supérieur de l’éducation a examiné les plans de réussite de plusieursétablissements collégiaux du Québec afin de mettre en lumière les mesures d’aide misesen place pour le cheminement vocationnel des élèves. Suite à la lecture de l’ensemble desplans de réussite, le Conseil affirme qu’il existe bel et bien une préoccupation réelle pourl’orientation des jeunes au collégial. Cependant, bien que ces mesures et dispositionssoient inscrites dans les plans de réussite, cela ne prouve pas qu’elles soient réaliséesentièrement sur le terrain. (CSE, 2002) La recherche effectuée par le Conseil démontreégalement que des actions sont entreprises pour aider les jeunes dans leur questionnementvocationnel avant leur entrée au collège, à l’entrée au collège, durant la première sessionet tout au long du parcours scolaire. En ce qui concerne les mesures d’aide instauréespendant les études collégiales, les conclusions du recensement des 20 cégeps rejoignentce que le Conseil a amassé comme information. Effectivement, les activités et mesuresqui ont ressorties par le Conseil sont des visites en milieu de travail, des jumelages avecun professionnel, des mini-stages d’exploration, des programmes de mentorat, des salons,expositions, midis-carrières, conférences, ateliers de sensibilisation et emplois d’été.Le Conseil ajoute cependant la session d’accueil et intégration comme mesure de soutienà la réussite et de soutien au cheminement scolaire. La plupart des établissementscollégiaux du Québec offre aux nouveaux venus la possibilité de s’inscrire à une session
  29. 29. 29d’accueil et intégration. Ce programme, qui ne peut s’échelonner sur plus d’une session,s’adresse aux cégépiens qui ne sont pas certains dans quel domaine se diriger et quidésirent explorer leurs avenues. Aussi, ce programme spécial permet aux étudiants quiont des préalables manquants de les suivre tout en avançant dans leurs cours généraux debase (français, anglais, philosophie et éducation physique). Le programme d’accueil etintégration comprend donc des cours de formation générale, de formation spécifique, despréalables, des cours de mises à niveau, des cours de méthodologie ainsi que des cours etactivités liés directement au processus d’orientation de l’élève. Le contenu et la structurede ce programme dépendent de chaque cégep. En 2009-2010, le MELS (2011) a recenséau nombre de 13 223 les élèves qui étaient inscrits en session d’accueil ou horsprogramme sur un total 165 890 élèves inscrits au trimestre d’automne. Au cours desdernières années, le passage par les sessions d’accueil et intégration a aussi connu unehausse. Effectivement, en 1993-1994, 4,9% des jeunes s’inscrivaient à cette formationalors qu’en 2010-2011, le taux d’inscription a augmenté à 8,9% (MELS, 2013). En plusd’avoir analysé les plans de réussite des cégeps, le Conseil supérieur de l’éducation aeffectué des entretiens avec des praticiens et praticiennes en orientation du secteurcollégial. Ces personnes consultées ont affirmé que les sessions d’accueil et intégration,bien qu’elles permettent à plusieurs élèves de se remettre sur la bonne voie, possèdentégalement quelques points à améliorer. Notamment, les professionnels soulignent quecertains cours dispensés à l’intérieur de ces sessions ne sont pas reconnus par la suitedans d’autres programmes. Aussi, ils ont précisé qu’il peut être difficile pour les élèvesd’accéder à une telle session en raison du nombre de place limité (CSE, 2002).Bien que plusieurs activités et mesures d’aide existent pour accompagner les cégépiensdans leurs questionnements vocationnels, il apparaît clair, pour le Conseil, que la plupartdes plans de réussite incluent le volet orientation dans l’aide à l’apprentissage plutôt qued’en faire deux objectifs spécifiques. Par conséquent, il y a très peu de visibilité pour leservice d’orientation dans les collèges, ce qui entraîne un faible taux de participation dela part des élèves (CSE, 2002). D’ailleurs, lors d’une autre enquête effectuée par leConseil supérieur de l’éducation sur l’engagement des étudiants (2008), cette constatationest revenue. Les étudiants affirment ne pas vraiment utiliser les services d’aide du cégep
  30. 30. 30qui leur sont destinés. Effectivement, pour la question sur les motifs qui ont déterminésleur choix de programme d’études, les conseils d’un professionnel a été une des réponsesde 25,3% des étudiants de l’échantillon. Les réponses qui sont revenues à une plus hautefréquence sont le champ d’intérêt personnel (82,5% des répondants) et les perspectivesd’emploi (63,1% des répondants). Bien que l’orientation professionnelle représente undes obstacles majeurs à l’engagement des étudiants aux yeux des enseignants et desprofessionnels des cégeps qui ont répondus à cette enquête, ce département ne semble pasêtre dans les priorités des plans de réussite et des directions d’établissements collégiaux(CSE, 2008).Par ailleurs, le manque de ressources professionnelles dans le secteur de l’orientationconstitue une autre problématique. Les conseillers d’orientation répondants affirmentqu’il y a un manque flagrant de personnel, donc de ressources humaines à l’intérieur deleur département. Le budget des collèges n’est pas suffisamment élevé pour embaucherplusieurs conseillers d’orientation. Par conséquent, le ou les conseillers qui sont en postetentent le mieux possible de maximiser leur temps. En effet, même s’ils ne sont pasnombreux, ils doivent tout de même vaquer à plusieurs fonctions différentes. Ce qui faiten sorte que certaines parties de leur travail peuvent être négligées, faute de temps. Deplus, certains élèves ne peuvent obtenir de l’aide dans leur orientation scolaire puisqu’il ya une liste d’attente pour rencontrer un conseiller d’orientation. À titre d’illustration, unerécente étude menée par l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec apermis de constater que dans plus de 62% des milieux scolaires au Québec, les c.o. sontincapables de rencontrer tous les étudiants qui demandent leurs services (Matte, 2010).En outre, pour les étudiants autant que pour les autres acteurs dans les cégeps, le rôle duconseiller d’orientation n’est pas clair. Il y a effectivement une confusion à ce niveau quia été relevée par le Conseil (2002) lors de leur enquête. Les étudiants ainsi que les autresprofessionnels dans les cégeps ne connaissent pas bien les fonctions et les tâches duconseiller d’orientation. Étant donné qu’ils s’occupent de divers dossiers, ils ne sont pasperçus comme étant des spécialistes de la relation d’aide et des choix professionnels.Certains conseillers soutiennent d’ailleurs qu’ils ont « l’impression d’être mal perçu et
  31. 31. 31victimes d’une méconnaissance de leur rôle » (CSE, 2002). Les étudiants ont aussiparfois de la difficulté à distinguer « orientation » et « information ». Ainsi, les élèvesrisquent d’entretenir de fausses croyances de ce qu’est réellement l’orientation et d’unevéritable démarche d’orientation scolaire. De surcroît, en 1999, Julien (citée par Amiel,Morcillo, Tricot et Jeunier, 2003), dans une de ses études auprès d’adolescents canadiens,a identifié que 37 à 38% d’entre eux ne savent pas où se diriger pour obtenir des réponsesà leurs questions concernant leur futur professionnel.Enfin, puisqu’il a été démontré, par l’enquête effectuée par le CSE sur l’engagement, quele fait de détenir un projet de formation clair et précis constitue un des éléments clés del’engagement des étudiants et par le fait même, du taux de diplomation, le rôle desprofessionnels de l’orientation est loin d’être à négliger. Le Conseil désire donc cibler desmoyens et des stratégies pour faire en sorte que les services d’orientation, ainsi que lesautres mesures d’aide, soient plus accessibles et visibles pour les jeunes cégépiens (CSE,2008).1.5. Le rôle et le travail des conseillers d’orientationTel que mentionné précédemment, les conseillers d’orientation au collégial sont souventamenés à effectuer plusieurs tâches à la fois. Bien entendu, cela dépend de chaquecégep. Le Conseil souligne notamment que plus le cégep est petit, plus les experts enorientation sont appelés à gérer divers projets et fonctions (CSE, 2002). Dans le but debien définir le rôle et le travail d’un conseiller d’orientation, ce chapitre portera surl’histoire et les exigences de la profession ainsi que sur son champ d’exercice et sonprofil de compétence. C’est en 1941 que le premier centre d’orientation a vu le jour auQuébec. En effet, c’est l’Abbé Wilfrid Éthier qui a créé l’Institut canadien d’orientationscolaire et professionnelle (ICOP) à Montréal suite à la Deuxième Guerre mondiale dansle but de répartir les postes de travail selon les aptitudes de chaque individu. Depuis cetemps, le champ d’expertise et d’exercice des conseillers d’orientation n’a pas cesséd’évoluer et leur rôle dans la société également (Cournoyer, à paraître 2013). Pouraccéder à la profession de conseiller d’orientation, un diplôme universitaire de deuxième
  32. 32. 32cycle en orientation et en counseling est exigé. Cette formation est offerte dans quatreétablissements au Québec, soit à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM), àl’Université de Sherbrooke, à l’Université Laval ainsi qu’à l’Université McGill. Puisquela profession de conseiller d’orientation est une profession à titre réservé depuis 1963,toute personne ayant réussi avec succès la formation de deuxième cycle doit s’inscrire autableau de l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ).En plus d’être inscrit au tableau, l’Ordre délivre un permis et ce dernier est obligatoirepour pouvoir s’afficher comme étant conseiller d’orientation. Selon les statistiques del’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, en 2011, on retrouvait2400 conseillers d’orientation et près de la moitié oeuvraient dans le secteur del’éducation. Les autres se retrouvaient principalement dans les milieux del’employabilité, de réadaptation, de la fonction publique, de la pratique privée et de lasanté. Si près de la moitié des conseillers d’orientation se retrouvaient dans le milieuscolaire (1122 c.o.), 20% de ces derniers travaillaient dans les cégeps du Québec, soit 207professionnels. Le champ d’exercice des conseillers et des conseillères d’orientation s’estvu modifié depuis l’adoption de la loi 21 en 2009. Avec cette nouvelle loi, les conseillersd’orientation verront leur champ d’exercice s’agrandir. En effet, avec des cours deperfectionnement, ils seront en mesure de pouvoir s’impliquer activement dans leprocessus d’évaluation auprès des personnes souffrant d’un trouble mental, d’un retardmental ainsi qu’auprès d’élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation. Ainsi, lenouveau champ d’exercice de ces professionnels a été revu et il consiste maintenant à :« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et lesconditions du milieu, à intervenir sur l’identité, à développer et à maintenirdes stratégies actives d’adaptation dans le but de faire des choix personnels etprofessionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomiesocioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humainen interaction avec son environnement » (OCCOQ, 2010).De plus, l’orientation intervient sur la dynamique « individu-environnement » et leconseiller peut aider des personnes de tout âge, passant par plusieurs étapes de la vie. Lesconseillers d’orientation doivent donc tenir compte, dans leurs interventions, à la fois desdimensions individuelles, psychosociales et environnementales de la personne (OCCOQ,
  33. 33. 332010). Étant donné que la profession est régie par un ordre professionnel, la protection dupublic est évidemment au cœur des préoccupations. Pour bien répondre aux besoins dupublic et le protéger, l’Ordre doit garantir la compétence de ses membres. Un documentnommé « Profil des compétences » a donc été adopté en 1994 et il constitue depuis cetemps une référence pour l’Ordre qui effectue une surveillance de ses membres ainsi quepour les professionnels eux-mêmes dans le cadre de leurs fonctions. Tout d’abord, unedéfinition de la notion de compétence s’impose ici au regard de cette profession. En fait,la compétence professionnelle « est la capacité d’agir de manière efficace, opportune etéthique, en mobilisant ses propres ressources et celles disponibles dans sonenvironnement » (OCCOQ, 2004). Le profil des compétences est divisé en deux axes,soit un premier sur les compétences spécifiques à la profession et le second sur lesresponsabilités professionnelles. L’axe des compétences spécifiques comprend cinqénoncés de compétence et l’axe des responsabilités professionnelles contient un seulénoncé de compétence. Les compétences spécifiques des conseillers d’orientation sont lessuivantes : évaluer la situation de manière rigoureuse, concevoir l’intervention enorientation, intervenir directement, exercer un rôle conseil auprès d’autres acteurs etévaluer l’impact des interventions en orientation. Premièrement, le fait d’évaluer lasituation de manière rigoureuse fait référence, entre autres, aux connaissances et auxcompétences du conseiller en psychométrie, en évaluation, en développement vocationnelet en psychopathologie. Deuxièmement, concevoir l’intervention en orientation impliqueque le conseiller maîtrise les modèles d’intervention individuelle et de groupe, lescaractéristiques des clientèles, des organisations et des ressources. Troisièmement, pourintervenir directement, le professionnel doit effectuer du counseling individuel et degroupe et il doit être en mesure de bien guider le client dans son processus de décision.Quatrièmement, il est attendu que le conseiller d’orientation travaille sur des projets avecdes équipes multidisciplinaires en exerçant constamment un rôle conseil dans le domainede l’orientation. Enfin, le conseiller doit être en mesure de bien évaluer l’impact desinterventions en étant à l’affût des différentes méthodes d’analyse et de recherche. Auniveau du deuxième axe, celui sur les responsabilités professionnelles, le conseiller estappelé à gérer sa pratique de manière à en assurer la rigueur et la pertinence, enconformité avec les normes en vigueur. Pour ce faire, le professionnel doit notamment
  34. 34. 34tenir compte du code de déontologie, des règlements d’éthique et des normes sur la tenuede dossiers (OCCOQ, 2004).1.6. Recherches ayant été menées sur l’orientation au collégialIl existe plusieurs recherches empiriques qui ont déjà été menées sur le sujet del’orientation scolaire et professionnelle en milieu collégial, mais il serait difficilementréalisable, dans le cadre de cette activité dirigée, de toutes les traiter. Des recherchesrécentes sur l’orientation au collégial ont donc été sélectionnées dans l’optique de dresserun portrait actuel de la situation des collégiens ainsi que de la pratique professionnelledes conseillers d’orientation dans ce secteur de l’éducation.Dans sa thèse, Cournoyer (2008) s’est intéressé, entre autres, sur le rôle des relationssociales dans l’évolution de la construction du projet professionnel des collégiens lors des18 premiers mois au cégep. Cournoyer a fait ressortir, dans un premier temps, que lesétudiants du collégial traversent plusieurs phases dans la construction de leur projetprofessionnel. Un modèle en deux axes et en quatre situations est proposé dans le cadrede cette thèse afin de mieux cerner la position des collégiens en regard de leur projet decarrière. Les axes sont la direction (direction claire et direction floue) et la démarche(présence ou absence de démarche) alors que les situations sont celles de la latence(direction floue / absence de démarche), l’exploration (direction floue / présence dedémarche), l’approfondissement (direction claire / présence de démarche) et la fixation(direction claire et absence de démarche). Les résultats de l’étude indiquent que plus lescollégiens avancent dans leurs études et se rapprochent des 18 mois écoulés, plus cesderniers s’investissent dans leur processus de choix de carrière et tendent vers uneprésence de démarches, que ce soit dans une situation d’exploration etd’approfondissement. Lors de leur entrée au cégep, la plupart des étudiants ont une idéede leur projet (direction claire), mais n’effectuent pas de démarches pour valider etconfirmer cette décision. Après une première année de complétée, la majorité descollégiens se retrouvent dans l’axe « direction floue », d’où vient probablement unnombre considérable de demande de rendez-vous en orientation scolaire (présence de
  35. 35. 35démarche), afin de remédier à ce sentiment. En ce qui a trait aux quatre situations, àl’entrée au cégep, on retrouve un peu plus de la moitié des étudiants en fixation, le tiersen latence et très peu en exploration ou en approfondissement. Après une première annéed’étude, le portrait s’avère bien différent. En effet, les étudiants qui sont en fixation ontbeaucoup diminué laissant la place à une majorité d’étudiants qui se retrouvent enlatence. On remarque après la première année qu’il y a une hausse considérable dans lasituation approfondissement et une augmentation dans celle de l’exploration. Finalement,suite au 18èmemois d’étude, soit après trois sessions, les données démontrent une fortemajorité d’étudiants se retrouvant dans la situation d’approfondissement, suivisd’étudiants faisant partie de la catégorie fixation. Une faible proportion de collégiens seretrouve dans les situations de latence et d’exploration. Cette étude permet donc de mettreen lumière le fait que les collégiens deviennent actifs progressivement et continuellementdans la construction de leur projet professionnel, au fur et à mesure qu’ils avancent dansleur programme d’études collégiales. Dans un deuxième temps, Cournoyer (2008) s’estpenché sur la façon dont les relations sociales des collégiens influent sur la constructionde leur projet de carrière. Ce qu’il ressort comme constat général, c’est que les collégiensse référent beaucoup aux personnes faisant partie de leur réseau familial (parents, fratrieet famille élargie) en ce qui a trait à la quête de leur projet vocationnel et ce, égalementtout au long des 18 premiers mois d’études. Ces personnes constituent, pour la plupart,les contacts les plus fréquents avec le collégien et ainsi un reflet identitaire l’amenant àmieux se définir. Les amis et les partenaires amoureux (relations hors famille), quant àeux, exercent davantage un rôle de confidence et de partage d’une réalité commune. Cesrelations hors famille s’avèrent être tout à fait complémentaires aux relations familiales.Enfin, les relations professionnelles qui incluent les membres du personnel du cégep ainsique les autres personnes significatives, semblent être une référence ponctuelle pour lescollégiens. En effet, l’étude a permis de comprendre que les collégiens sollicitent et seréférent à ces personnes davantage autour de la mi-cégep, période où la majorité de cesderniers se situent dans les phases d’exploration et d’approfondissement.Tout récemment, en 2012, des études faites par Katherine Côté, Stéphanie Gervais etClaire Simard ont été publiées sur les pratiques des conseillères et conseillers
  36. 36. 36d’orientation au collégial. Ces trois études se sont basées sur des données provenant d’unprogramme de recherche mené par le professeur et conseiller d’orientation LouisCournoyer. Ce programme de recherche s’intitule L’orientation au collégial :représentation de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée deleurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordred’enseignement collégial. Cette recherche, dirigée principalement par Louis Cournoyer,est financée par le Programme d’aide financière à la recherche et à la création (PAFARC)de l’Université du Québec à Montréal.Tout d’abord, Côté (2012) a mis en lumière différentes perceptions que les conseillersd’orientation du réseau collégial entretiennent à l’égard de la problématique del’indécision vocationnelle des collégiens. Les résultats de sa recherche démontrent, entreautres, que les c.o. associent cette difficulté au manque de maturité vocationnelle descollégiens. Selon les conseillers ayant répondu à l’étude, le développement de l’identitédes jeunes qui n’est pas totalement terminé, le manque de connaissance de soi ainsi queles nouvelles expériences de vie à acquérir expliquent, en partie, le manque de maturitéqui a une influence directe avec la prise de décision. En outre, Côté démontre que lesspécialistes de l’orientation perçoivent régulièrement les mêmes émotions etcomportements chez les étudiants indécis tels que l’anxiété passagère ou chronique, desmanifestations de manque de confiance en soi et de la procrastination. Aussi, tout commeCournoyer (2008) en a fait état, Côté a retracé des propos des conseillers d’orientationqui affirment que les relations interpersonnelles du collégien avec son entourage ont desimpacts significatifs dans leur processus de choix de carrière. Dernièrement, lesprofessionnels de l’orientation consultés encouragent fortement les collégiens à poser desactions concrètes pour se sortir de leur indécision vocationnelle. Rencontrer desprofessionnels du domaine convoité, visiter différents milieux professionnels et participeraux diverses activités organisées par l’équipe d’orientation du collège sont quelques-unesdes idées qui ont été dégagées de cette recherche.Ensuite, Gervais (2012) s’est attardée aux diverses stratégies d’intervention mises enœuvre par des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial. Ses objectifs
  37. 37. 37étaient de déterminer quelles étaient les stratégies d’intervention employées par lesconseillers d’orientation avec leur clientèle cégépienne ainsi que de comparer lespratiques professionnelles des conseillers d’orientation du milieu collégial par rapport àcelle de l’ensemble des professionnels de l’orientation du Québec. Ainsi, elle a faitressortir que les conseillers d’orientation utilisent des stratégies d’intervention inspiréesde trois grandes approches en orientation, soit l’approche positive, éducative et clinique.Gervais a mis en lumière que les professionnels rencontrés n’adoptent pas nécessairementune approche en particulier, mais travaillent plutôt de manière éclectique, en prenant deséléments tirés d’approches différentes. De plus, l’étude a permis de constater qu’iln’existe pas de différence marqué entre la pratique des conseillers d’orientationprovenant du cégep et ceux oeuvrant dans d’autres milieux de travail. Cependant, laclientèle de jeunes adultes amène les professionnels du choix de carrière du collégial àintervenir directement dans le milieu de vie des cégépiens et de se concentrer davantagesur le développement de leur identité vocationnelle. Enfin, l’importance du counselingd’orientation auprès de la clientèle a été soulevée comparativement notamment au réseaud’enseignement secondaire.Enfin, pour sa part, Simard (2012) a fait état des différentes étapes guidant la conduited’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientationdu réseau d’enseignement collégial. Les résultats recueillis illustrent 8 étapes distinctesfaisant partie de trois grandes phases du processus d’orientation. Premièrement, laphase accueil du processus inclue les étapes suivantes : définir le besoin de la personne etexpliquer et présenter le processus. Deuxièmement, approfondir la connaissance de soi,utiliser divers outils, transmettre l’information scolaire et professionnelle ainsiqu’effectuer l’entonnoir des choix de carrière constituent les étapes de la deuxième phased’un processus d’orientation nommée la phase centrale. Dernièrement, la phase finale duprocessus renferme les étapes de validation des choix de carrière et l’élaboration d’unplan d’action. Dans le cadre de son essai, Simard a démontré que les étapes déterminéespar les conseillers d’orientation de l’étude ne correspondaient pas parfaitement avec lesécrits scientifiques provenant de la littérature. En effet, certains auteurs ayant auparavanttraité des étapes d’un processus d’orientation viennent ajouter ou compléter les étapes
  38. 38. 38énumérées par les conseillers de l’échantillon alors que d’autres amènent plutôt unmodèle d’intervention que des étapes définies. Par la même occasion, l’auteur a analyséles étapes recueillies par les conseillers d’orientation au regard de quelques modèlesd’intervention en counseling d’orientation. Il ressort notamment que le modèle d’analysede la construction du projet professionnel chez le collégien, l’approche orientée vers lessolutions ainsi que le guide d’évaluation en orientation s’arriment très bien avec lesétapes énoncées par les conseillers d’orientation faisant partie de la recherche deCournoyer.Du côté de la France, une étude portant sur les questionnements des jeunes âgés entre 11à 25 ans sur les métiers et les études a été réalisée par une équipe de chercheurs (Amiel etal., 2003). La clientèle collégiale, qui est particulièrement ciblée dans le cadre de cetessai, se trouve à être inclue à l’intérieur de cette étude. Les auteurs ont fait ressortir queles principaux besoins d’information des jeunes issus des C.I.O. (Centre d’information etd’orientation) de Toulouse, Pamiers et Foix étaient centrés sur la connaissance dusystème éducatif. Selon leurs constats, les besoins d’information correspondent « àl’ensemble des connaissances qui manquent à un sujet pour réaliser une tâche (prise dedécision, choix) » (p. 6). Les questions sur le système éducatif réfèrent essentiellementsur les lieux des études, les établissements et les diplômes. D’autre part, il a été démontréqu’une faible proportion de jeunes (environ 10%) se questionnait au niveau des centresd’intérêts et des caractéristiques personnelles alors que près d’un jeune sur cinqs’interroge sur le monde du travail et l’environnement économique. L’étude a égalementpermis de constater que les conseillers d’orientation répondent généralement auxquestions des jeunes dès la première ou la seconde visite. Cette étude effectuée en Francepermet donc de croire que les jeunes adultes sont plus préoccupés par desquestionnements larges orientés sur les facteurs de réalité du projet d’étude que par desquestionnements profonds orientés sur la connaissance de soi (Amiel et al., 2003).Par ailleurs, plusieurs recherches empiriques ont été réalisées sur l’orientation aucollégial quant aux différentes problématiques vécues par les collégiens et en lien avec lamanière dont ils effectuent un choix de carrière. Toutefois, peu d’écrits existent en ce qui
  39. 39. 39concerne plus précisément la façon dont les professionnels de l’orientation interviennentavec les collégiens à l’égard des problématiques vécues par ces derniers. En fait, à traversune démarche d’orientation, le conseiller d’orientation effectue une évaluation desbesoins de l’étudiant et l’accompagne dans son objectif en tenant compte de sesressources personnelles, de son fonctionnement psychologique ainsi que des conditionsde son milieu. Au regard des diverses préoccupations des collégiens énoncées plus hautainsi que les différentes problématiques qu’ils rencontrent durant leurs études collégiales,il y a lieu de se demander s’il existe une adéquation entre les cibles d’interventionspréconisées par les conseillers d’orientation du réseau collégial et les problématiquesvécues par les collégiennes et les collégiens.De surcroît, le prochain chapitre a pour objectif de mieux définir le concept de lajeunesse. Cette étape, fort déterminante dans la vie d’un être humain, renferme plusieursenjeux et préoccupations qui seront explicités dans les lignes qui suivent. Entre autres,l’enjeu du choix de carrière et de l’orientation à cet âge est majeur et loin d’être ànégliger. À vrai dire, le choix vocationnel représente l’un des premiers choix sérieux pourle jeune et peut parfois devenir très anxiogène. Par conséquent, plusieurs liens serontensuite établis entre la question d’orientation et le thème de la jeunesse, de façon àdémontrer l’importance de la prise en compte de l’orientation scolaire et professionnelleau sein de la conception de la jeunesse. Dans un deuxième temps, le cadre conceptuelprésentera aussi trois modèles d’intervention que peuvent adopter les conseillersd’orientation au cégep. Lors des parties subséquentes, les modèles d’intervention desconseillers se trouveront au cœur des analyses de ce présent essai.
  40. 40. 40DEUXIÈME CHAPITRE : CADRE CONCEPTUELLe cadre conceptuel de cet essai repose, dans un premier temps, sur la réalité des jeunesd’aujourd’hui à l’entrée dans l’âge adulte. Ce thème sera abordé sous différents angles dece que la littérature scientifique renferme jusqu’à ce jour. Dans un deuxième temps, lecadre conceptuel illustrera trois modèles d’intervention pouvant être utilisés encounseling d’orientation dans le secteur collégial.2.1. La réalité des jeunes à l’entrée dans l’âge adulte : c’est quoi être jeune aujourd’hui?Être un jeune adulte en 2013 renferme plusieurs défis. Tout d’abord, une comparaison dela réalité des jeunes d’aujourd’hui à la génération précédente sera exposée. Ensuite, lajeunesse selon un point de vue légal, démographique, psychologique et sociologique seratraitée. Finalement, il sera question de la notion de la recherche identitaire, un enjeu detaille pour les jeunes qui entrent dans la ligue majeure.2.1.1. Portrait d’hier à aujourd’huiPeu après la deuxième guerre mondiale, dans la période du baby-boom, le passage à l’âgeadulte était beaucoup plus uniformisé comparativement à aujourd’hui puisque la grandemajorité des gens suivait une même séquence d’activités. Effectivement, dans ce temps,c’était l’école, le mariage et ensuite la famille. Ils devaient se conformer à ces exigencessociales pour faire partie de la communauté et être acceptés. Au début des années 1970,un vent de changement est arrivé et la société québécoise s’est mise à moins respectercette séquence d’événements tant valorisée. Les gens allaient à l’école plus longtemps,par exemple, et ce n’était plus marginal d’avoir des enfants avant de se marier. (Gaudet,2007). En fait, selon Cunningham (2000) et Clark (2007), le fait que la scolarisation s’estallongée depuis les 3 dernières décennies est, en partie, dû aux difficultés des gens à sedénicher un emploi, aux meilleures possibilités de carrière avec un diplôme d’étudespostsecondaires et les exigences élevées du marché du travail. D’ailleurs, Cunninghamsouligne qu’à partir des années 1980, les jeunes ont commencé à quitter la maison
  41. 41. 41familiale non pas pour le mariage et pour fonder une famille. À partir de ces années, lefait de quitter ses parents n’est plus nécessairement lié à l’installation dans les rôlesadultes. D’un autre côté, plus récemment, Clark a démontré, à travers son étude, qu’il y aun grand pourcentage de jeunes adultes qui demeurent chez leurs parents plus longtempspuisqu’ils réalisent des études supérieures. En restant à la maison familiale, il leur estplus facile d’arriver financièrement et ils peuvent aussi bénéficier de l’aide de leursparents. Les études ont donc fait considérablement retarder l’entrée des jeunes dans lesrôles adultes (Clark, 2007 et Cunningham, 2000).Aujourd’hui en 2013, les jeunes sont confrontés à tellement d’options, tellement de choixde vie, d’études, et de carrières, qu’il leur est beaucoup plus difficile d’arriver à unedécision. (Gaudet, 2007) En plus, dans sa publication « Au collégial, l’orientation aucœur de la réussite » en 2002, le CSE stipule que la société québécoise s’est grandementtransformée au courant des dernières décennies tant au niveau des valeurs, de modes devies, d’organisation familiale, d’économie et du marché du travail. Les jeunesd’aujourd’hui n’ont donc eu d’autre choix que d’en être influencés. Toujours selon leCSE (2002), être jeune aujourd’hui signifie jongler avec plusieurs notions à la fois tellesque la compétition, le traitement de l’information ainsi que les nouvelles avancéestechnologiques. Ainsi, « dans ce contexte, la jeunesse est devenue une période de la viefort complexe, car non seulement s’allonge-t-elle, mais elle se diversifie et devient demoins en moins unidimensionnelle et univoque, car les jeunes ont de plus en plus dechoix de vie à faire » (Gaudet, 2007, p.11; Bidart, 2005). Par contre, bien qu’il s’agissed’une période remplie de complexité, pour la plupart des jeunes, une attitude positiveface à leur avenir règne, même plus positive que les adultes. Leurs aspirations face àl’avenir reposent principalement sur le fait de fonder une famille, de se sentir utile, demaintenir de bonnes relations interpersonnelles et d’obtenir un emploi qu’ils aimeront etqui fera du sens pour eux (Galland, 2008). D’où l’importance du rôle des conseillers etdes conseillères d’orientation à cette période de leur vie où une panoplie d’avenuesintéressantes s’offre à eux au niveau scolaire et professionnel.

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