La web collaboration : Springer Claude (2014) Iasi, Roumanie

1. La webcollaboration Développer les compétences sociale, communicative, interculturelle et numérique Iasi, Roumanie, 2014 C. Springer, Université Aix-Marseille, Laboratoire Parole et Langage 4/12/14 1

2. Fil de pensées 1.Controverses ancienne et moderne 2.La notion de tâche scolaire /sociale 3.L’apprentissage collaboratif et l’approche par projet 4.L’ère des réseaux 5.Télécollaboration versus Webcollaboration 6.Evaluer autrement CONCLUSION : dispositif, scénario, compétences 4/12/14 2

3. 1. Controverses ancienne et nouvelle 1. Etes-vous LANGUE (grammaire et vocabulaire) ou COMMUNICATION (communiquer d’abord comme dans la vie) ? 2. Etes-vous SOMMATIVE ou FORMATIVE ? 3. Etes-vous TRADITIONNEL (transmissif et technophobe) ou MODERNE GEEK (moins transmissif et technophile) ? 4/12/14 3

4. 1.1 LA controverse en didactique des langues 4/12/14 4 Langue Communication Professeur Contenus Professeur Communication Elèves Action

5. Une extension problématique Langue • LANGUE • Grammaire et vocabulaire Communication • COMMUNICATION • Actes de langage et situations de tous les jours Action • ACTION SOCIALE • La langue concrète est action • Agir et vivre ensemble 4/12/14 5

6. 1.2 Une autre controverse renouvelée Evaluation des connaissances Sommative Certificative Evaluation des compétences Formative Auto et co 4/12/14 6

7. 1.3 Une petite dernière : technophobe/ technophile traditionnel / geek Classe inversée / flipped classroom 4/12/14 7 Utiliser les technologies (ENT, plateforme) : cours hybride Renverser la pédagogie ?

8. 2. La notion de tâche scolaire (voire d’exercice scolaire) et de niveaux taxonomiques élémentaires 1. Etes-vous au point sur l’approche par TACHE ? 2. Et la TAXONOMIE de Bloom ? 09/10/12 8

9. 2.1 Les différentes mises en oeuvre du CECR : les approches par tâche 4/12/14 1.3 Tâche scolaire 9 COMMUNICATION ACTION TACHE SCOLAIRE TACHE SOCIALE

10. 2.2 Les principes de l’évaluation pour les tâches scolaires normalisées (+ DELF) 4/12/14 1.3 Tâche scolaire 10

11. 2.3 Les premiers résultats européens 2012 Enquête européenne sur les compétences en langues Fin du collège Un moins disant langagier : pourquoi ? Moyenne LV1 Pré A1 A1 A2 B1 B2 Moyenne LV1 14 28 16 19 23 France (ang) 31 40 15 9 5 Moyenne LV2 20 38 17 14 11 France (Esp) 21 51 17 8 3 4/12/14 1.3 Tâche scolaire 11 Malgré le nombre d’heures pour l’apprentissage de l’anglais, malgré des enseignants qualifiés, la grande majorité des collégiens français sont difficilement au niveau A1 (71%). Problème de méthode ? Une approche qui reste structurale ?

12. 2.4 Taxonomie des opérations cognitives Bloom Créer Evaluer Analyser Appliquer Comprendre Mémoriser 4/12/14 12 On suit le modèle imposé On repère à l’identique On apprend par coeur EXERCICES D’APPLICATION Peu d’activités libres Plan de cours programmé : input – intake – output contrôlé ou Modèle 3 P Est-ce une des raisons des difficultés des collégiens français ? Comme pour la classe inversée, on reste au niveau de l’application. Il y a peu d’activités libres (libérées).

13. 2.5 Exemple de classe inversée : la capsule de grammaire 4/12/14 13 Dans cet exemple de classe inversée, on présente un point de grammaire qui sera ensuite travaillé en classe avec le prof, on ne dépasse pas le niveau de l’application. Capsule à visionner ici le français c’est pas que les dictées

14. 3. Tâche complexe / tâche sociale et scénario pédagogique : de quoi s’agit-il ? 3.1 Le scénario pédagogique par tâches 3.2 La tâche complexe 3.3 La taxonomie inversée 3.4 Pour un tournant social en didactique des langues 4/12/14 14

15. 3.1 Le « scénario pédagogique » par tâches Scénario par tâches guidées >> Canevas fermé (Caré, 1989) Séquences de communication prévisibles Langue normée, décontextualisée Syllabus programmable Description en actes de langage Input linguistique programmable et vérifiable Disciplinaire Evaluation sommative et certificative Créativité réduite Scénario tâche sociale complexe >> Canevas ouvert (Caré, 1989) Séquences de communication imprévisibles Langue située dans l’action sociale Syllabus en déroulement, parcours Difficulté de programmer à l’avance les actes de langage et l’input linguistique Interdisciplinaire Evaluation qualitative formative et collaborative Créativité libérée 4/12/14 15

16. 3.2 Une autre appellation: la tâche complexe Site institutionnel de l’académie de Rennes (pour les mathématiques au primaire mais valable dans d’autres disciplines) « Situations/tâches complexes Qu'est-ce qu'une situation/tâche complexe ? La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu...) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires...). Confronter les élèves à des tâches complexes permet de :  les former à gérer des situations concrètes, nouvelles de la vie réelle en mobilisant des connaissances, des capacités, des attitudes c’est-à-dire à exprimer de véritables compétences dans des situations nouvelles.  faire acquérir à chacun les mêmes connaissances, les mêmes méthodes mais en tenant compte des différences entre individus.  laisser à chacun le choix des procédures de base présentes dans le répertoire de ses ressources et de leur combinaison selon sa propre démarche intellectuelle.  les motiver tout en leur donnant le goût des sciences. » 4/12/14 16

17. 3.3 La taxonomie inversée Créer ensemble une œuvre personnelle Evaluer, porter un jugement sur l’action avec des critères partagés Analyser une situation nouvelle, faire des hypothèses, négocier Appliquer : mettre en pratique à partir d’une règle, des instructions, d’un modèle d’action Mémoriser et restituer l’information pour l’action 4/12/14 17 Mécanismes linguistiques Nécessaires à l’action Scénario fermé Tâches scolaires guidées Scénario ouvert Tâche sociale Collaboration créative Complexité Socialisation Médiation Intégratif Simplification Instruction Application Cumulatif

18. 3.4 Pour un tournant social en didactique des langues (C. Springer, 1999) Sujet individuel solitaire Langue comme syntaxe normative et lexique progressif Transmission et contrôle des savoirs Communauté d’apprenants solidaires Agir communicationnel créatif Intersubjectivité du langage, socialisation dialogique Intelligence collective en réseau Evaluation sociale, Interévaluation créative 05/12/2016 18 Contrôle de l’input Evaluation sociale de la collaboration créative Certification de l’output par standards CECR Enseignement des langues rationalisé, prescrit Evaluation institutionnelle Rendement de l’éducation

19. 4. Apprentissage collaboratif et l’approche par projet 4.1 Une pédagogie positive 4.2 Tentatives anciennes et nouvelles 4.3 Eléments théoriques 4.4 Comparons pour faire le point 4/12/14 19

20. 4.1 Une pédagogie positive à dimension humaine pour un acteur social citoyen  CECR p. 9 : un des objectifs éducatifs doit être le "développement harmonieux de la personnalité de l'apprenant et de son identité en réponse à l'expérience de l'altérité” = Développer des personalités au sein de communautés et dans le cadre d’expériences sociales partagées >> Prendre en compte la complexité sociale  CECR p. 16 : Compétences générales  Savoirs incarnés au sein même des expériences sociales et des communautés auxquelles l’acteur appartient  Savoir-faire qui renvoient aux pratiques sociales quotidiennes nécessaires pour vivre dans une communauté  Savoir-être qui renvoient à la personnalité, aux valeurs, aux identités (personnalité interculturelle et plurilingue)  Référentiel québécois : (cité par Huver et Springer, 2011 : 244)  Mettre en oeuvre sa pensée créatrice  Développer l’estime de soi  Coopérer et s’impliquer dans un projet  Servir de médiateur et développer une conscience interculturelle 05/12/2016 x 20

21. 4.2 Tentatives anciennes et nouvelles 1. La simulation globale en FLE (1973)  Debyser (1973) : changer de modèle pédagogique, une simulation impliquante pour les élèves, abandonner le manuel (Freinet)  Caré (1973) : du canevas (ou scénario guidé) à la simulation globale (ou scénario ouvert) et à l’improvisation Il ne s’agit pas de copier la vie réelle quotidienne (ni même sur internet) mais de développer l’imagination personnelle et la création collective 2. De nouvelles approches intégrant les TIC  Webquest (1995) : pour une classe, canevas ou scénario guidé basé sur le projet collaboratif et nécessitant la recherche d’informations sur la Toile pour réaliser ensemble une tâche globale avec des rôles et des ressources proposés  Télécollaboration (2003) : échanges à distance entre 2 ou plusieurs classes en utilisant les outils web ; surtout autour de tâches communicatives scolaires  eTwinning (2005) : pédagogie de l’échange à distance entre plusieurs classes connectées (portail eTwinning) basée sur le projet collaboratif et l’intégration des TIC (langues et interdisciplinaire) 05/12/2016 x 21

22. 4.3 Eléments théoriques Fondamentaux théoriques :  Une base socioculturelle et socioconstructiviste (Vygotski, Bakhtine, etc.) : on apprend avec et grâce aux autres, les connaissances ne sont pas prédéfinies mais construites socialement et historiquement  Cognition située et incarnée / énaction (Varéla, 1989) : métaphore du vivant, nous percevons et construisons un monde qui nous modèle à son tour ; le monde ne préexiste pas, il est construit à travers notre corps, notre expérience et notre histoire  Intelligence collective et distribuée / Connectivisme (Downes, 2008) : l’intelligence est distribuée et portée par des réseaux de connexions, métaphore du réseau neuronal ; l’apprentissage est collectif. L’apprentissage va au-delà des principes cognitivistes de l’input/output informatique et des savoirs préexistants, il s’agit d’intégrer le complexe du vivant, les affects, le social et les réseaux humains. 05/12/2016 x 22

23. 4.4 Comparons pour faire le point : calcul au primaire 4/12/14 23 Capsule tweeto magistro à la Khan Académie de Rennes, aides pédagogiques Mise en situation : Arrivée de la lettre du lutin gourmand qui propose un défi. Chaque jour, il apportera des bonbons en papier qu’il déposera dans une corbeille. Il s’agira de bien les compter car lorsqu’il y en aura 64, il faudra les mettre dans une enveloppe et ils seront transformés le lendemain en vrais bonbons. Au-delà de 64, ils disparaîtront… En cas d’erreur, 5 bonbons de pénalité seront retirés. Vous pouvez visionner cet exemple sur l’addition de Khan ici (en anglais)

24. 5. L’ère des réseaux : Petite Poucette 5.1 Le monde de Petite Poucette 5.2 Léna, 9 ans, élève du primaire 5.3 Apprentissage informel et formel 4/12/14 24

25. 5.1 Le monde de Petite Poucette, Michel Serres, 2012 “Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé… Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait…” “Petite Poucette ouvre son ordinateur. Si elle ne se souvient pas de [la légende de saint Denis], elle considère toutefois et dans ses mains, sa tête elle-même, bien pleine en raison de la réserve énorme d’informations, mais aussi bien faite, puisque des moteurs de recherche y activent, à l’envi, textes et images, et que, mieux encore, dix logiciels peuvent y traiter d’innombrables données, plus vite qu’elle ne le pourrait. Elle tient là, hors d’elle, sa cognition jadis interne comme saint Denis tint son chef hors du cou…” “Notre tête est jetée devant nous, en cette boîte cognitive objectivée. Passé la décollation, que reste-t-il sur nos épaules ? L’intuition novatrice et vivace. Tombé dans la boîte, l’apprentissage nous laisse la joie incandescente d’inventer. Feu : sommes-nous condamnés à devenir intelligents ?” 05/12/2016 x 25

26. 5.2 Lena, 9 ans, une Petite Poucette d’aujourd’hui au CM1 05/12/2016 x 26 Violetta Espagnol Italien Justin Bieber Anglais Internet Vidéo, photo Sms courriel téléphone Elle aime chanter et danser et partager et inventer des histoires

27. 5.3 Et si l’apprentissage informel intéressait l’apprentissage institutionnalisé formel ? 4/12/14 27

28. 6. La webcollaboration 6.1 Distinguer télécollaboration et webcollaboration 6.2 Un exemple : eTwinning 6.3 Un exemple de réalisation en formation master (2014, master FLE, Aix en Provence, Springer) 4/12/14 28

29. 6.1 Distinguer télécollaboration et webcollaboration La Télécollaboration O’Dowd et Waire (2009) proposent un tableau des tâches de télécollaboration. Il s’agit de développer la compétence linguistique et interculturelle. 3 catégories :  Tâches échanges d’informations (type des échanges épistolaires)  Tâches développant la compétence interculturelle (comparer et analyser)  Tâches communicatives visant la production d’un produit commun (un texte, une traduction, une publicité, un site web sur une question) La Webcollaboration Springer (2014) propose une autre approche qui s’inscrit dans une pédagogie du projet et vise à permettre à des classes distantes de construire collaborativement un projet (une tâche sociale complexe, Springer, 2009). Les élèves sont acteurs et réalisent une oeuvre pour apprendre à agir et vivre ensemble une expérience d’apprentissage interdisciplinaire et de vie. Cette expérience leur permet de développer des compétences transversale, sociale, personnelle, interculturelle et langagière. 05/12/2016 x 29

30. 6.2 Un exemple : eTwinning 4/12/14 30 « Toutes les activités sont partagées et échangées entre tous les partenaires. Les élèves réalisent de nombreuses activités : depuis des recherches sur Internet jusqu'à la création de poèmes en passant par des dessins, des peintures, mais aussi des visioconférences, etc. Le but final est de réaliser un recueil européen du "jardin" comme source d'inspiration, de communication et de partage, mis en ligne et imprimé. »

31. 6. 3. Mise en situation et Outils collaboratifs • Projet de webcollaboration type artistique : • Nous sommes en équipe avec une classe jumelée. Notre classe étudie au musée un de nos peintres locaux pour le présenter. Nous reconstituons les éléments significatifs de l'œuvre : nous nous inspirons de sa peinture, nous racontons ce que nous découvrons et composons sur le blogue collectif. Quand, tout à coup, des éléments étrangers venus d'un autre peintre s'invitent dans notre imaginaire ? •Environnement collaboratif entre classes distantes •Communication distante •Réflexion individuelle •Conception collaborative Framapad Blogue perso Blogue collectifSkype/hangout 05/12/2016 31 Projet : Cézanne et Arcimboldo B1/B2 http://cezannepourtous.blogspot.fr/

32. 6.4 Scénario pédagogique et Résultat final 1. Appropriation de la mise en situation et organisation du travail 2. Etape 1 : sur les traces de Cézanne  Visite du musée et de l’atelier de Cézanne  Compte rendu des visites 3. Etape 2 : rencontre avec Pérouse et échanges sur Cézanne et Arcimboldo  Familiarisation avec les outils de collaboration  Visioconférence pour se connaître et présenter les peintres et la ville 4. Oeuvre collaborative finale : rencontre de Cézanne et Arcimboldo 5. Présentation des œuvres et évaluation sociale >>> Outils d’évaluation : • portfolio d’apprentissage • coévaluation • autoévaluation • Évaluation des performances langagières (A2/B1) 05/12/2016 32 Blogue collaboratif : Cézanne et Arcimboldo http://cezannepourtous.blogspot.fr

33. 6.5 Framapad 4/12/14 33 https://lite3.framapad.org/p/fQ9hTVkLx3

34. Compétences du projet 4/12/14 34

35. 6.6 Réflexions du groupe sur le projet 05/12/2016 35

36. 6.7 Modalités de collaboration (John-Steiner) A. Complémentarité Modèle scolaire, centré sur la discipline Coopération, division du travail, rôles fixés Engagements limités, prises de risque calculées, tensions possibles si rôle non tenu Communication, négociation réduites Possibilité de leader Processus en parallèle, expertises cloisonnées Créativité « standard », neutralisation de la convergence B. Affinité Regroupement d’amis, valeurs communes Collaboration, Rôles plus fluides Engagements réels, prises de risque, conflits et tensions Communication et négociation nécessaires Approche démocratique leader souhaité Expertises en dynamique, partagées Créativité parfois réduite si peu de différences, convergence acquise 05/12/2016 36 C. Intégration Groupe en fusion Valeurs et idéologie coconstruites Rôles interchangeables Très fort engagement, grande prise de risque, hors sentier, tensions fortes Communication et négociation permanente Approche démocratique, pas de leader Les idées ne sont plus la propriété d’un individu, intégration des expertises Forte créativité, vise la convergence

37. 6.8 Exemple de collaboration : Cézanne et Arcimboldo • Au départ : Complémentarité (TIC, artistique, rédactionnel, pays) = A >>> Affinité avec des personnalités fortes partageant globalement le même enthousiasme = B • Division du travail = A >> Rôles fluides B • Très fort engagement et prise de risque forte >> de A on est vite passé à C=Intégration des valeurs, des idées, des expertises • Bonne gestion des tensions et visions divergentes • Une communication permanente avec différents artefacts, négociations constantes aussi • Fort partage des idées >>> vers une fusion et du plaisir • Recherche d’informations poussée, Découverte de savoir-faire • Vision commune des apprentissages en élaboration, transformation de la vision transmissive de départ • Groupe très créatif et enthousiaste 05/12/2016 37

38. 6.9 Exemple de collaboration : paroles d’étudiants • Mise en situation : engagement dans le dialogue, l’échange d’idées et la négociation « au départ tout semblait simple… puis il a fallu se mettre d’accord », « échanges de plusieurs idées mais qui ne correspondaient pas aux attentes ou aux conceptions de travail des autres », « une profusion d’idées » • Contrat social partagé et organisation du travail « poser les fondements du travail collaboratif », « nous nous sommes répartis les tâches », « en faisant confiance et en respectant le travail des pairs » • Capacités nécessaires à la créativité : « au sein du groupe suppose de faire part de ses idées, accepter qu’elles soient critiquées, donc argumenter pour les soutenir, mais aussi écouter les idées des autres, les analyser, comparer et choisir », « un travail sur soi énorme, fait de compromis, de consensus en apparence dérangeants sauf si l’expérience de compréhension et de modification de ses comportements est vécue positivement comme une maturation et une libération de la créativité » • Difficultés et imprévus : « apprendre à apprendre les imprévus », « une démarche inhabituelle, peut dérouter » • Intégration : « chacun a trouvé sa place », « un rôle à travers lequel il a pu valoriser, améliorer ses acquis et apprendre de nouvelles techniques », « le travail en symbiose a permis de réaliser un travail final à nos yeux réussi » 05/12/2016 38

39. 7. Evaluer autrement 7.1 Les démarches évaluatives qualitatives 7.2 Le portfolio d’apprentissage 7.3 Référentialiser les compétences 7.4 Carte heuristique des compétences élèves 7.5 Autre représentation des compétences individuelles 7.6 Outils de bilan individuel et collectif du processus créatif 7.7 Grille d’autoévaluation 4/12/14 39

40. 7.1 Les démarches évaluatives qualitatives • Démarches et outils de médiation (dialogue et réflexion dans et sur l’action) • Portfolio d’apprentissage ( PEL) • Evaluation sociale dans l’action, d’intervéaluation de la collaboration créative (commentaires du blogue, échanges sur les outils de dialogue) • Outils de réflexion sur les ressources et les compétences mobilisées dans l’action (carte heuristique des compétences  référentiel prescrit ) • Démarches et outils de bilan collectif et individuel en fin de processus • Outils d’évaluation formative et sommative avec critères définis collectivement pour évaluer la performance • Outils autoévaluatif/coévaluatif qualitatif • Critères pour rendre compte du social, du transversal, du personnel et pas uniquement du linguistique • Bilan individuel par rapport au prescrit institutionnel 05/12/2016 40

41. 7.2 Le portfolio d’apprentissage Le portfolio d’apprentissage : “Dans une optique d’évaluation formative, nous proposons d’évaluer le processus à travers un portfolio, ou journal réflexif, dans lequel l’apprenant consigne ses impressions sous forme de compte rendu à la fin de chaque séance et remplit une fiche d’autoévaluation dans le but de développer une pensée critique sur son travail au sein du groupe dans une perspective de progression.” • Echelle qualitative 1 à 5, donner des exemples précis  Je partage mes idées, mon point de vue  J’écoute les autres et réagis  J’explique si je ne suis pas d’accord  J’encourage les autres  Je facilite les négociations pour le projet  Je fais mon travail dans les temps  J’apporte mon/mes expertises (la/lesquelle/s)  Je développe de nouvelles compétences en langues, en TIC, etc. (préciser)  Je dois approfondir (préciser) 05/12/2016 41

42. 7.3 Référentialiser les compétences : cartographie des compétences en webcollaboration 05/12/2016 Titre de la Présentation > Titre de la partie 42

43. 7.4 Carte heuristique compétences élève : référentialisation des compétences Carte heuristique (élève) 05/12/2016 43

44. 7.5 Autre représentation des compétences individuelles 05/12/2016 44

45. 7.6 Outils de bilan collectif et individuel du processus créatif 05/12/2016 45

46. Grille d’évaluation formative avec critères définis collaborativement Bilan formatif avec descripteurs définis collaborativement 05/12/2016 46

47. Conclusion : dispositif / scénario / compétences Apprentissage collaboratif / Webcollaboration Présentiel Scénario guidé / ouvert Compétences référentialisées Hybride Scénario guidé / ouvert Compétences référentialisées + numérique 4/12/14 47

48. Merci claude.springer@univ-amu.fr Livre L’évaluation en langues Huver et Springer, Didier, 2011 Blogue http://springcloogle.blogspot.fr/ 4/12/14 48

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Notes de l'éditeur