1.
Développer les
compétences numériques
en Wallonie
Propositions pour
« L’école numérique de demain »
Un nouveau plan TIC
au service de l’éducation
Avril 2011
Conclusions du groupe de réflexion
mis en place dans le cadre de la Task Force
Région wallonne ‐ Communauté française ‐ Communauté germanophone
du projet Cyberclasse en vue de la poursuite de l’implantation des TIC
et de leurs usages dans les écoles situées en Wallonie.

2. Sommaire
1 Contexte .................................................................................................................................. 3
2 De l’importance des compétences numériques ........................................................................ 4
3 Des constats interpellants ........................................................................................................ 5
4 Trois piliers complémentaires .................................................................................................. 6
4.1 TIC auxiliaires de l’apprentissage ............................................................................................ 6
4.2 TIC sujet d’étude...................................................................................................................... 8
4.3 TIC support de la communauté éducative .............................................................................. 8
4.4 Nécessité d’une approche coordonnée ................................................................................ 10
4.5 L’enseignant, pierre angulaire de l’(e‐)éducation ................................................................. 10
5 Le contexte wallon ................................................................................................................ 11
.
5.1 Accord de coopération Région et Communautés ................................................................. 11
5.2 Le plan Cyberclasse ............................................................................................................... 12
5.3 Retours des écoles sur le plan Cyberclasse ........................................................................... 13
6 Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E) .................................................................... 14
6.1 Actions coordonnées par la Communauté française ............................................................ 14
6.2 Autres initiatives .................................................................................................................... 18
7 Retours d’expériences intra‐belges et à l’étranger ................................................................. 19
7.1 Les TICE : une action (nécessairement) globale .................................................................... 20
7.2 La formation continue, moteur du changement. .................................................................. 21
7.3 Expériences remarquables par pays ou région ..................................................................... 21
8 Prospective ............................................................................................................................ 28
8.1 Cloud computing et mobilité ................................................................................................. 29
8.2 Tableaux numériques interactifs ........................................................................................... 30
8.3 Manuels numériques ............................................................................................................. 31
8.4 Mutations de l’(e‐)learning ................................................................................................... 32
.
9 Plan stratégique de la Communauté française ....................................................................... 33
10 Propositions de l’AWT ........................................................................................................ 35
11 Clés pour une stratégie de développement de l’école numérique ...................................... 36
.
12 Objectifs stratégiques du plan ............................................................................................ 37
13 Propositions du plan d’action « Ecole numérique » ............................................................ 38
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3. 1 Contexte
Les Gouvernements wallon et des Communautés française et germanophone font, depuis plus de 10
ans, de la lutte contre la fracture numérique à l'école une priorité. Après le plan Cyberécole lancé
dès 1999, celle‐ci se traduit actuellement par la mise en œuvre du Projet Cyberclasse, dans le cadre
de l'accord de coopération du 7 juillet 2005, et adopté définitivement le 25 août 2005, entre la
Région wallonne, la Communauté française et la Communauté germanophone, relatif à l’équipement
informatique des écoles. Pour augmenter l'impact positif de ce plan et l'efficience de sa mise en
œuvre, une Task Force a été constituée à l'entame de cette législature. Elle est composée de
représentants des Ministres en charge de l'Enseignement, des Technologies nouvelles et des
Infrastructures scolaires, de représentants de la Direction des Politiques croisées du Service Public de
Wallonie, de l'Administration générale de l'Enseignement et de la Recherche scientifique, de l'IFC,
d'Easi‐Wal et, depuis un an, de l'Agence wallonne des Télécommunications.
L'échéance du Plan Cyberclasse et de l'installation des 40 000 ordinateurs (avec leurs serveurs) au
sein de 3 350 implantations scolaires relevant de l'enseignement primaire, secondaire, spécialisé et
de promotion sociale et situées en Région wallonne étant programmée en 2012, la Task Force, à
l'initiative des Ministres de l'Enseignement et des Technologies nouvelles, a donné naissance, au
second semestre 2010, à un Groupe de réflexion Communauté française – Communauté
germanophone ‐ Région wallonne sur la manière de « Réussir l’école numérique en Communautés
française et germanophone ».
Pour mener cette réflexion, la Task Force s'est ouverte à des experts des administrations, de l'AWT,
de Technofutur TIC, d’Easi‐Wal, ...
Cette réflexion s'est nourrie de l’expérience du projet Cyberclasse, des constats du « Baromètre TIC
2010 » de l’AWT et des débats menés tant au niveau de l’AGERS que de l’AWT et de leurs partenaires
respectifs, en ce compris au niveau européen, sur les enjeux éducatifs, économiques et sociétaux de
l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication à l’école.
Force est de constater qu’aujourd’hui la fracture numérique se situe moins au niveau de l’accès aux
TIC que dans l’usage qui en est fait et que l’« adoption technologique », depuis quelques années ‐ et,
en particulier, depuis la généralisation du téléphone mobile, l’engouement pour les réseaux sociaux
et celui plus récent pour les tablettes numériques ‐, n’est plus impulsée par l’entreprise mais bien par
le consommateur.
Or, si on en croit la « loi de Moore », la puissance et la complexité du matériel informatique sont
multipliées par 16 entre le début et la fin d’un cycle scolaire de 6 ans, soit multipliées par 4 000 entre
le début de la scolarité d’un enfant et sa sortie de l’enseignement supérieur. S’il y a donc bien un lieu
et un domaine où la prospective technologique doit être en point de mire, c’est bien au niveau de
l’enseignement, d’autant que (et c’est là le paradoxe de la connaissance), si le niveau et la quantité
de savoirs maîtrisés par les individus augmentent sans cesse de par la disponibilité toujours plus
grande des informations, par contre, le rapport entre ce niveau de savoirs et la somme des
informations disponibles, lui, ne cesse de diminuer du fait même de la démultiplication des sources
d’information.
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4. Nos jeunes évoluent dans un monde où l’accès aux informations « s’automatise » par le biais de
vecteurs technologiques de type Facebook ou Hotmail, pour ne citer qu’eux, et est financièrement,
matériellement et intuitivement à la portée de la majorité d’entre eux. Le rôle de l’école et des
enseignants n’est donc plus tant de communiquer un savoir que d’apprendre à « chercher et à
décoder » l’information. Le risque serait grand, si l’enseignement ne prenait pas cette réalité en
compte, de « former » une génération de consommateurs et non de jeunes « créateurs », disposant
d’un esprit critique et de capacités à prendre leur avenir en main et à entreprendre.
Heureusement, monde politique et monde enseignant sont conscients de ces enjeux relayés par le
« Baromètre TIC 2010 » de l’AWT, qui consacre une bonne partie de son analyse à préciser la
situation de l’usage des TIC dans les écoles primaires et secondaires situées en Région wallonne.
Et c’est donc sur ces bases, qui engagent à mettre en place des actions correctives dans les meilleurs
délais, que le Groupe de réflexion a rédigé les propositions qui font l'objet du rapport ci‐après, et qui
ont pour ambition de soutenir les axes stratégiques d'un nouveau plan TIC pour l'école, de nature à
stimuler l’usage des TIC dans et au bénéfice des pratiques pédagogiques ainsi que dans l’éducation
des jeunes à une utilisation créative et responsable des TIC.
2 De l’importance des compétences numériques
Le Baromètre TIC 2010 montre que l’adoption des TIC par une part substantielle de la population
est bien réelle (74% des wallons de 15 ans et plus se sont connectés à Internet au moins une fois au
cours de l’année 2009). Cet usage est généralement assez régulier, 60% de la population ayant utilisé
Internet le jour du sondage ou le jour précédent. De même, les entreprises utilisant Internet sont
également très nombreuses parmi les PME (92%) et même dans les TPE (75%). Enfin, 98% des
communes wallonnes disposent d’un site Web.
Ces chiffres encourageants montrent que notre région « consomme » assez bien les TIC. Toutefois,
une analyse plus fine tend à montrer que la capacité des entreprises, des organismes publics et des
personnes à exploiter les TIC comme véritable levier de développement est encore trop peu
développée. C’est ce que l’on désigne de plus en plus comme la « fracture numérique de second
degré » ou, de façon plus explicite, la « fracture numérique cognitive ».
Cette situation est loin de se limiter à la Wallonie et avait été pressentie depuis plusieurs années par
la Commission européenne. Dès mars 2000, la Stratégie de Lisbonne visait à développer une
économie fondée sur la connaissance dans laquelle l’accent serait mis sur la nécessité de s’adapter
continuellement aux évolutions de la société de l’information. Plusieurs fois par la suite, les autorités
européennes ont rappelé l’importance du développement des compétences numériques, non
seulement pour combler le déficit chronique de professionnels des TIC (programme « e‐skills »
notamment), mais également pour l’ensemble des citoyens. Plus récemment, dans la
« Communication de la Commission au Conseil, au Parlement européen, au Comité économique et
social européen et au Comité des régions », publiée le 7 septembre 2007 et intitulée « Des
Page 4

5. compétences numériques pour le XXIe siècle : stimuler la compétitivité, la croissance et l’emploi »1, la
Commission rappelle que :
« La définition traditionnelle des compétences de base doit désormais englober un ensemble de
compétences dans les domaines des TIC et des médias, indispensables dans une économie et
une société fondées sur la connaissance ».
En effet, la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 12 décembre 2006 sur les
compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie 2 identifie huit compétences
clés dont notamment (après « la communication dans la langue maternelle », « la communication en
langues étrangères » et « la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et
technologies ») :
« la compétence numérique qui implique l'usage sûr et critique des technologies de la société
de l'information (TSI) et, donc, la maîtrise des technologies de l'information et de la
communication (TIC) »
Cette note a donc l’ambition de présenter les enjeux des technologies numériques pour l’ensemble
de l’écosystème scolaire, avant de s’efforcer de mieux comprendre les actions menées jusqu’ici dans
notre région, au nord du pays, et à l’étranger en faveur de l’école numérique. Il convient en effet de
s’appuyer sur les contraintes et les difficultés, mais aussi les opportunités rencontrées ici et ailleurs,
pour pouvoir ensuite dégager des recommandations d’actions susceptibles de créer les conditions
favorables pour une exploitation dynamique des TIC à l’école, débouchant, chez les élèves et
étudiants, sur un savoir faire plus grand et des compétences accrues dans l’ensemble des domaines
abordés par l’éducation.
3 Des constats interpellants
Le rapport « Usage des TIC dans l’éducation en Wallonie », publié conjointement avec le Baromètre
TIC 2010, se fondant sur une enquête relative aux équipements et aux usages TIC dans les écoles
primaires et secondaires, réalisée en décembre 2009, dresse des constats interpellants :
• avec 8,5 ordinateurs pour 100 étudiants dans l'enseignement de plein exercice, la Wallonie
accuse un retard par rapport à la moyenne européenne qui se situait dès 2006 à 11,4, et tout
particulièrement vis‐à‐vis de la Flandre3;
• moins d'un quart de ces ordinateurs sont récents (âgés de moins de deux ans et demi);
• les vidéoprojecteurs sont peu nombreux, tandis que les tableaux numériques interactifs ne
se rencontrent qu'exceptionnellement dans les classes, alors que les pays voisins (Grande‐
Bretagne, Pays‐Bas, France, etc.) équipent massivement leurs classes avec ces outils;
1
COM(2007) 696 final.
2
Journal Officiel L 394 du 30.12.2006.
3
Le rapport MICTIVO (www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/MICTIVO.pdf ) publié en mars 2010,
indique que la Flandre dispose de 34 ordinateurs pour 100 élèves dans le secondaire et 16 dans le primaire.
Cette mesure est toutefois réalisée juste après la mise en œuvre d’un plan d’équipement présenté plus en
détail au § 7.3.1 de la présente note.
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6. • les connexions Internet des écoles sont souvent insuffisantes pour permettre un usage
confortable des contenus multimédias qui enrichissent les produits éducatifs et les échanges
visuels entre classes;
• les moyens affectés pour financer une personne ressource TIC dans les écoles sont
unanimement jugés insuffisants et, d'ailleurs, cette personne ressource n'existe que dans
une école sur deux;
• le taux d'enseignants formés reste très faible, et la participation aux programmes de
diffusion et d'exploitation des TIC reste limitée ;
• les TICE (TIC pour l’Education) figurent dans le projet pédagogique d'un bon quart seulement
des établissements ;
• dans 52% des écoles primaires et dans 26% des écoles secondaires, moins de 10% des
enseignants utilisent des outils informatiques dans le cadre de leurs cours ;
• le Passeport TIC, unique certification des compétences numériques applicables à tous les
étudiants du 1er degré du secondaire, reste une certification facultative et n’a été présentée
que par environ 3 000 élèves alors que ce degré draine près de 100 000 élèves.
Certes, cette enquête, adressée aux directions des établissements scolaires, ne peut établir un état
détaillé des compétences numériques acquises par les élèves au sortir de l’école secondaire, pas plus
qu’elle ne décrit l’aptitude des enseignants à exploiter les TIC dans leur travail ou à en faire découvrir
les richesses et les dangers aux étudiants. Toutefois, elle pose des constats et esquisse une situation
qui appelle des actions rapides et énergiques pour donner les moyens aux écoles de promouvoir le
développement des compétences numériques, et apprendre aux élèves à utiliser les TIC de manière
créative et critique, et non comme de simples consommateurs.
4 Trois piliers complémentaires
Les TIC occupent une position particulière dans l’éducation, position qui n’est pas sans rappeler celle
de la langue maternelle. En effet, les TIC peuvent tour à tour être perçues comme un auxiliaire pour
l’apprentissage des autres « matières », comme un sujet d’étude à part entière, et, enfin, comme un
instrument propre à faciliter les tâches des enseignants et de l’ensemble de la communauté
éducative. Chacune de ces facettes apporte une contribution spécifique dans le cadre de l’éducation
des jeunes du XXIe siècle. Chacune d’elle constitue un « pilier » sur lequel il apparaît indispensable de
s’appuyer pour dispenser une formation moderne et adaptée aux réalités d’aujourd’hui et de
demain.
4.1 TIC auxiliaires de l’apprentissage
Les TIC offrent d’innombrables « outils » pour favoriser l’apprentissage, qui peut ainsi être plus
interactif, plus individualisé et plus collaboratif. On parle alors souvent des TICE ou « TIC pour
l’Education ». C’est assurément le « pilier » le plus connu et le plus mis en valeur ces dernières
années.
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7. De nombreux auteurs ont présenté des scénarios d’usage. Empruntons la classification qui en est
faite dans le « Rapport Fourgous4 » :
• « la recherche et la gestion documentaire permettent à l’élève d’apprendre à analyser,
interpréter ou résumer des documents et donc forment son esprit d’analyse,
• Internet rend l’élève acteur de son propre apprentissage, grâce à la résolution de problèmes
(cyberenquêtes…),
• les activités de mutualisation ou de collaboration permettent de s’exercer au co‐
apprentissage (mise en commun et constitution de banques de données, confrontation
d’idées, échange…),
• l’édition, la publication (construction d’un site Web, d’un document multimédia, publication
d’un journal ou d’une émission) ou la télé‐correspondance (messagerie, clavardage entre
établissements scolaires) augmentent la motivation et la participation des élèves. »
Plus que jamais et dans le droit fil des évolutions pédagogiques visant à rendre l’élève acteur de la
construction de son propre savoir, les TIC se révèlent des outils extraordinaires pour seconder
l’enseignant dans sa mission. Comme le dit encore le rapport Fourgous :
« La présence de l’ordinateur et de l’Internet en cours n’enlève pas le rôle fondamental de
l’enseignant, elle le lui redonne ».
Loin d’être remis en cause par la multiplicité des sources de savoir, le rôle de l’enseignant reste en
effet primordial pour proposer les activités, assister chacun dans ses recherches, éveiller l’esprit
critique vis‐à‐vis des trouvailles faites sur le net, coordonner la mise en commun des informations
collectées, et faciliter la construction du savoir. C’est donc à la fois une mission renouvelée et en
quelque sorte « modernisée » qui est assignée à l’enseignant : il n’est plus autant le dispensateur
du savoir mais devient le conseiller, le guide, le facilitateur, le déclencheur de l’apprentissage.
Cette nouvelle mission présente aussi l’avantage d’être mieux acceptée par nos jeunes apprenants
qui, moins encore au XXIe siècle qu’auparavant, sont enclins à accepter le savoir dispensé d’autorité.
Par contre, c’est une évolution dans la pratique du métier qui représente un challenge important
pour les enseignants qui devront être, eux‐aussi, formés, accompagnés, outillés et encouragés dans
ce cheminement.
Il faut enfin observer que cette nouvelle lecture du rôle de l’enseignant permet à celui‐ci de faire face
à l’une des craintes les plus évidentes qui freinent souvent le recours aux TIC. De nombreux
enseignants manient les TIC avec moins d’aisance que leurs élèves, et craignent par là d’être mis en
position de faiblesse au moindre problème qu’ils rencontreraient. Quitter la position de celui qui
« sait » pour celle de celui qui « aide à découvrir » permet de prendre de la distance vis‐à‐vis de la
compétence manipulatoire et d’établir une relation de partenariat dans la découverte des richesses
du Web, chacun apportant son expertise particulière.
On notera enfin que, d’un point de vue pratique, ces TIC comme auxiliaires de l’apprentissage ne
nécessitent pas systématiquement de disposer d’ordinateurs pour chaque élève. Bien souvent le
recours à l’ordinateur ou à Internet est assez ponctuel et doit s’intégrer dans le cours de la leçon au
4
Réussir l’école numérique, Rapport de la mission parlementaire de Jean‐Michel Fourgous, député des Yvelines,
sur la modernisation de l’école par le numérique, Paris, 15 février 2010, p 221.
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8. côté d’autres stratégies. Il est dès lors souvent peu efficace de devoir déplacer toute la classe vers un
laboratoire équipé de multiples ordinateurs et cette contrainte, ainsi que le manque de disponibilité
de ce local freinent considérablement le recours aux TICE.
C’est dans ce contexte que le vidéoprojecteur ou le tableau numérique interactif (TNI), constituent
des outils de choix pour intégrer, à point nommé et avec le minimum de « perte de temps », les
technologies numériques dans le déroulement de la classe. D’autres équipements peuvent aussi
fournir un support intéressant comme auxiliaire de l’apprentissage et, en particulier, les terminaux
mobiles (smartphones, lecteurs MP3 et podcasts, tablettes tactiles,…) qui fournissent notamment
l’opportunité d’exploiter individuellement des séquences audio ou vidéo dans des cours aussi variés
que l’apprentissage des langues ou même la gymnastique.
4.2 TIC sujet d’étude
Au début de la micro‐informatique, dans les années 80, la seule possibilité pour insérer
l’informatique dans le cursus scolaire consistait pratiquement à enseigner le fonctionnement de
l’ordinateur et les rudiments de la programmation. Des cours de ce type avaient été insérés dans les
programmes du secondaire. Par la suite, l’arrivée des « ordinateurs personnels » (PC) et surtout des
suites logicielles, notamment bureautiques, ainsi que des logiciels spécialement dédiés à
l’enseignement (les « didacticiels »), ont conduit à réduire de plus en plus l’enseignement de
l’informatique au profit de l’utilisation de ces logiciels au bénéfice des autres apprentissages, l’étude
de « l’informatique » n’étant alors plus réservée qu’aux filières où celle‐ci est utilisée de manière
professionnelle.
Entre‐temps, Internet a pris la place que l’on sait et pose, sous une forme nouvelle, la question de la
formation aux TIC. En effet, chacun s’accorde aujourd’hui à souhaiter que les jeunes soient capables
d’utiliser efficacement les outils de recherche, d’évaluer la pertinence des informations obtenues, de
mesurer les dangers liés au partage d’informations personnelles,… Plus tard, dans le cadre de leurs
activités professionnelles, on souhaitera qu’ils soient également capables de produire des documents
de tous types, de s’adapter aux nouveaux logiciels qu’ils rencontreront, d’imaginer de nouvelles
utilisations des TIC au profit de leur entreprise, … En un mot, on s’attend à ce qu’ils disposent de
compétences numériques bien établies et exploitables avec créativité. Les TIC constituent donc un
sujet d’étude à part entière qui mérite une place explicite dans le cursus scolaire.
L’éducation au numérique devrait donc être organisée à chacun des niveaux du parcours scolaire.
Ainsi, dès l’école primaire, voire maternelle, il serait judicieux d’apprendre aux élèves à chercher et
utiliser efficacement les ressources disponibles sur le net. C’est aussi le moment d’une première
sensibilisation aux risques inhérents à ce média. Plus tard, dans le secondaire, l’accent pourra être
mis sur la compréhension des technologies utilisées, la création de contenu, les implications
sociétales, la protection de la vie privée, etc.
4.3 TIC support de la communauté éducative
Enfin, les TIC sont pour l’enseignant, comme dans tous les autres secteurs d’activités, un réservoir
considérable d’outils pour faciliter le travail au quotidien et simplifier la communication tant avec
l’institution, les collègues, les élèves qu’avec les parents.
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9. Nombreux sont les enseignants qui utilisent déjà, de leur propre initiative, un ordinateur privé, ou
ceux disponibles dans les écoles, pour rédiger des syllabi, créer des feuilles d’exercices, tenir leur
cahier de cotes ou pour échanger des messages avec des collègues, voire avec des élèves. Ces
initiatives méritent d’être soutenues et encouragées pour ce qu’elles facilitent et intensifient les
échanges de contenus et de bonnes pratiques.
Pour réaliser l’intégration harmonieuse de ces outils et organiser la communication, dans un
contexte sécurisé, entre tous les partenaires du système éducatif, un nouveau type de solution est à
présent disponible : l’Environnement Numérique de Travail ou ENT. Encore peu connu chez nous
mais développé depuis le début des années 2000 dans plusieurs pays européens, l’ENT pourrait se
définir comme le prolongement informatique et réseau de la communauté éducative. Il rassemble et
intègre en effet de nombreuses ressources et applications intéressant à la fois le « pédagogique » et
la vie scolaire au quotidien. On y trouve ainsi :
• des espaces individuels de travail pour les étudiants, les enseignants et les gestionnaires de
l’école,
• des espaces de publication de documentation et d’informations générales ;
• des outils de messageries et de communication entre les acteurs déjà cités ainsi qu’avec les
parents,
• des outils de gestion pour les enseignants (notes, travaux, cotes, bulletins, …),
• des outils pour la gestion administrative (absences, retards, agendas,…),
• …
Lorsque les fonctions disponibles se concentrent sur le support des activités pédagogiques, on parle
alors plus souvent de LMS (Learning Management System)5. On y trouve alors aussi des facilités pour
créer les contenus de cours, générer des exercices, mettre en place des outils d’évaluation, etc. Les
LMS sont dès lors particulièrement adaptés à la mise en place de formations en e‐learning.
Enfin, il convient aussi de mettre à disposition, de préférence intégré au système ENT/LMS, des
espaces de publication et de partage, ouverts sur le monde, afin d’héberger blogs et autres outils
collaboratifs invitant enseignants et élèves à partager leurs projets et leurs réalisations.
Bref, l’ENT/LMS est un « contexte numérique » spécialement conçu pour faciliter et harmoniser la vie
de l’école et la maintenir ouverte, virtuellement, 7 jours sur 7 et 24 heures sur 24. Bien entendu, la
mise en place d’un ENT/LMS est une démarche de longue haleine qui doit être largement concertée
et s’accompagner d’une réflexion d’ordre tant pédagogique qu’ « éthique ». Il est d’ailleurs souvent
judicieux de déployer la solution progressivement, module par module.
Ce contexte numérique est par ailleurs aussi intéressant pour « concrétiser » et tracer des contours
plus précis à l’activité professionnelle des enseignants qui pourraient craindre, à juste titre, que les
TIC, et en particulier les échanges par les divers canaux de messagerie, n’interfèrent trop avec leur
vie privée. Au contraire, l’ENT/LMS permet de bien séparer – et de sécuriser de surcroît – les
relations professionnelles entre les enseignants, les élèves et les parents en les séparant de la sphère
privée.
5
Il ne semble pas y avoir d’acronyme francophone qui se soit imposé pour ce type de système.
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10. Au second trimestre 2010, selon le site de l’Education nationale française6, « près de deux tiers des
régions françaises ont basculé dans la phase de généralisation des ENT [dans les lycées, soit
l’enseignement secondaire supérieur], et un quart est en phase d’expérimentation avancée ».
Plusieurs régions ont aussi entamé le déploiement d’ENT dans les collèges (secondaire inférieur). En
Europe, plusieurs pays ou régions ont également opté pour une diffusion massive des ENT tels que la
Catalogne, le Royaume‐Uni ou le Danemark7.
Chez nous, les intranets et autres plateformes utilisés dans nombre d’universités et de Hautes Ecoles
sont une préfiguration des ENT/LMS, mais n’en comprennent pas toutes les fonctionnalités (espace
de travail des élèves, dialogue avec les parents, …) qui pourraient en faire la richesse au sein des
écoles secondaires, voire primaires. Pour ce niveau d’enseignement, certains outils existent déjà
mais les expériences de mise en œuvre semblent encore limitées à certaines écoles volontaristes8.
4.4 Nécessité d’une approche coordonnée
Ce rapide tour d’horizon des trois facettes des TIC dans l’école, dans la perspective de la prévalence
de ces technologies dans l’ensemble de la société et du monde économique, conduit à la conclusion
qu’aucune de ces facettes ne peut être négligée : elles sont bien les trois piliers qui supporteront le
développement d’une Ecole Numérique moderne, efficace et donnant aux jeunes les compétences
nécessaires à leur propre développement dans la civilisation du XXIe siècle.
Ainsi, le développement des compétences numériques dans notre système éducatif passe
évidemment par une formation critique des élèves aux promesses et aux dangers des TIC. Le support
des ressources pédagogiques en ligne et de la documentation accessible via Internet sont porteurs
d’un enrichissement des apprentissages, autant qu’une source de motivation et d’ouverture sur le
monde.
Enfin, les technologies permettent de supporter efficacement les tâches pédagogiques, relationnelles
et administratives des acteurs du système éducatif. Ces outils, surtout s’ils sont intégrés dans un ENT,
peuvent se révéler être une des clés de l’ouverture de l’école vers la civilisation du numérique car ils
sont le ferment d’une transformation profonde dans l’organisation et le fonctionnement des
établissements scolaires, en même temps qu’ils représentent un moyen d’impliquer tous les acteurs
dans cette rénovation.
4.5 L’enseignant, pierre angulaire de l’(e­)éducation
On ne saurait trop insister sur l’importance des enseignants dans le système éducatif et tout
particulièrement dans l’éducation au numérique. Alors que les pratiques technologiques évoluent à
une vitesse sans précédent (par exemple, Google, créé en 1998, et Facebook, ouvert en 2006, ont
révolutionné Internet en quelques années), il est difficile pour les enseignants de suivre l’évolution
des TIC et de maintenir une réflexion critique sur les enjeux, les bonnes pratiques, les opportunités
des TIC. Ces dernières années, un équipement vieillissant et insuffisant, ainsi que le peu d’impact des
6
www.educnet.education.fr
7
Réussir l’école numérique, op cit., p 73.
8
Voir à ce sujet le programme mENTeOS du Centre de compétence Technofutur TIC au § 6.2.1.
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11. dispositions pourtant prises pour renforcer l’enseignement et l’utilisation des TIC dans les classes,
ont incité les enseignants à se concentrer sur d’autres priorités et à limiter leur investissement dans
ces technologies, en attendant des conditions plus favorables ou une impulsion plus forte.
L’enquête de l’AWT a aussi montré que, si la situation n’est pas brillante au niveau de l’enseignement
secondaire, elle est bien plus préoccupante encore dans le primaire. Or, on sait que le rôle de
l’instituteur/trice est crucial pour former le jugement des enfants et proposer les activités à explorer.
Toute stratégie de développement du numérique doit impliquer fortement les professeurs et les
instituteurs dans le dispositif de mise à niveau de leurs compétences, d’abord, et d’exploitation de
ces technologies dans les activités pédagogiques ensuite. Elle doit aussi englober toutes les facettes
du métier d’enseignant. Son action au quotidien dans la classe est évidemment déterminée par les
programmes qu’il « suit » et par ses propres capacités à les mettre en œuvre, donc par sa formation
initiale et continuée. Elle l’est aussi par les « outils » qui sont mis à sa disposition : ordinateur(s),
vidéoprojecteur/TNI, appareil photo numérique, etc., et ce, en classe, bien entendu, mais aussi là où
il prépare ses leçons. Le rôle des contenus en‐ et hors‐ligne et donc des manuels scolaires doit
également être repensé pour s’insérer harmonieusement dans cette nouvelle vision.
Sans l’implication active d’un nombre significatif d’enseignants, l’investissement en matériel et en
logiciels ne sera que faiblement productif et ne conduira pas à l’amélioration sensible attendue.
Des éléments de motivation et d’encouragement du personnel enseignant à s’investir dans les TIC
sont donc indispensables dans tout plan d’action.
Une attention particulière doit également être portée à la formation des futurs enseignants qui
seront ainsi les ambassadeurs des nouvelles pratiques dans l’école. On tend en effet à observer que
le recours aux TICE ne s’impose pas comme une évidence, même pour de jeunes enseignants qui
sont pourtant des utilisateurs avertis de ces technologies dans le cadre privé.
Enfin, tous ces efforts risquent de rester peu productifs s’ils ne sont pas relayés et soutenus par les
cadres de l’éducation : former et motiver les directions des écoles ainsi que les inspecteurs/trices à
être les relais convaincus, actifs et dynamiques de l’exploitation des TIC en classe est primordial,
car ils sont et resteront une référence normative pour l’ensemble du corps enseignant. Il est donc de
la plus haute importance de les inclure, dès le début, dans toute stratégie de développement de
l’Ecole Numérique.
5 Le contexte wallon
5.1 Accord de coopération Région et Communautés
Soucieuse de développer les usages TIC sur son territoire, la Région wallonne a conclu dès février
1998 un premier accord de coopération avec la Communauté française et la Communauté
germanophone pour permettre l’implantation d’ordinateurs dans les écoles wallonnes. Au terme de
ce premier plan dit « Cyberécole », cet accord de coopération a été renouvelé en juillet 2005 afin de
prolonger cette action, qui prend alors le nom de « Cyberclasse ».
L’accord de coopération répartit actuellement les responsabilités de la manière suivante :
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12. (Article 3) : Dès 2006, la Région wallonne financera l’installation de postes de travail, de manière à
atteindre la norme de 1 ordinateur pour 15 élèves dans le primaire, le secondaire et la promotion
sociale. Ces équipements seront remplacés au bout de 7 années d’utilisation ;
(Article 5) : Pour la formation technique des enseignants, la Région wallonne met à disposition ses
centres de compétence TIC ;
(Article 4) : Les établissements bénéficiaires prennent diverses dispositions pour favoriser
l’exploitation pédagogique des équipements fournis et permettre aux enseignants de suivre des
formations ad hoc ;
(Article 5) : Les communautés se chargent, directement ou indirectement, de la connexion au réseau
Internet et organisent :
• La mise à disposition de ressources pédagogiques ;
• La formation des enseignants aux usages pédagogiques des TIC ;
• L’identification d’une personne‐ressource dans chaque établissement.
5.2 Le plan Cyberclasse
Le plan d’équipement « Cyberclasse », conçu dès 2006, a été victime de divers accidents de parcours
qui font que l’installation des équipements n’a véritablement commencé de façon significative qu’au
second semestre 2009. Il devait apporter quelques corrections à la situation décrite au titre 2 en
complétant et modernisant sensiblement le parc installé. Plusieurs commentaires émis par les
répondants à l’enquête de l’AWT indiquent d’ailleurs que certaines écoles attendent impatiemment
ces nouveaux outils pour accroître le recours aux TIC et former plus résolument les enseignants.
Malgré un renforcement significatif de l’équipement des écoles, le plan Cyberclasse ne pourra
éliminer l’essentiel des obstacles à une adoption massive des TIC dans l’enseignement et à un
relèvement important des compétences numériques chez les élèves et chez les enseignants. En effet,
en se limitant aux problématiques liées à l’équipement, l’estimation réalisée par l’AWT en 20109 (voir
tableau ci‐après) de l’évolution du parc d’ordinateurs montre que, si l’ensemble des 40.000
ordinateurs prévus est bien distribué aux écoles d’ici fin 2012, le taux d’équipement passerait au
mieux de 6,3 à 12,9 ordinateurs pour 100 élèves dans le primaire et de 10,1 à 14,1 dans le
secondaire.
Ordinateur pour 100 élèves Primaire Secondaire Spécialisé Promotion sociale
Situation 2009 6,3 10,1 11,7 5,2
Estimation 2012 pessimiste 12,0 12,6 16,2 7,3
Estimation 2012 optimiste 12,9 14,1 18,1 8,9
Estimation de la situation à la fin du déploiement du plan Cyberclasse
Le plan Cyberclasse ne comprend aucun équipement de type vidéoprojecteur ou tableau numérique
interactif, or ces outils sont cruciaux pour intégrer véritablement l’usage des TIC dans le quotidien de
la classe. Tous les ordinateurs installés dans les plans Cyberécole et Cyberclasse sont des modèles
« fixes » et impossibles à déplacer dans le local même et, a fortiori, d’un local à l’autre.
9
Usages des TIC dans l’éducation en Wallonie, pp 13‐14.
Page 12

13. Par ailleurs, l’utilisation accrue des ressources pédagogiques en ligne et d’Internet en général va
augmenter sensiblement le besoin en bande passante des écoles. Or les connexions Internet sont
souvent peu performantes, particulièrement si elles transitent via les « i‐lines ». Le nombre limité de
réclamations des écoles sur la performance des connexions doit être relié à l’usage limité qui est fait
des ressources en ligne.
5.3 Retours des écoles sur le plan Cyberclasse
Lors de l’évaluation du parc informatique des écoles par l’AWT en novembre 2009, seulement 3 500
ordinateurs avaient déjà été distribués dans le cadre du plan Cyberclasse. Au moment de la rédaction
de la présente note, soit fin mars 2011, ce nombre a pratiquement atteint 18.000 unités et l’on est
arrivé à un point où une part importante des établissements du secondaire dispose désormais d’une
cyberclasse opérationnelle, ou est en passe de l’être. Dans le primaire par contre, le nombre d’écoles
équipées, en particulier les petites écoles, reste encore assez limité, comme on peut le voir dans le
tableau suivant :
Promotion
Primaire Secondaire Total
sociale
Cyberclasses prévues 2 532 688 132 3 352
Cyberclasses opérationnelles 255 287 31 573
Cyberclasses en cours
100 51 8 159
d’installation
Ordinateurs opérationnels ou
5 578 11 190 1 169 17 937
en passe de l’être
Etat du déploiement du plan Cyberclasse fin mars 2011
Dans le secondaire, la principale difficulté qui continue à freiner la mise en place des cyberclasses
reste la mise à niveau du système d’alarme. En effet, le projet prévoit que les écoles secondaires
financent elles‐mêmes l’extension du système qui avait été installé dans le cadre du plan Cyberécole
de 1999. Le coût parfois important de cette mise à niveau a conduit certaines écoles à renoncer à
conduire à terme l’installation de la cyberclasse à laquelle elles avaient droit.
Dans le primaire, par contre, les motifs qui ralentissent ou empêchent l’implantation de la
cyberclasse sont plus nombreux, et peuvent être classés en trois catégories : difficultés budgétaires,
indisponibilité de locaux adéquats et problèmes pédagogiques et organisationnels :
• Les coûts induits par la mise en place d’une cyberclasse dans le primaire sont régulièrement
jugés trop élevés, et trouvent essentiellement leur origine dans trois postes :
o L’installation de la cyberclasse nécessite régulièrement des travaux préalables,
essentiellement d’extension, voire de renforcement de l’installation électrique ;
o L’école doit disposer d’une connexion à Internet. Celle‐ci est encore souvent absente
dans les petites écoles primaires ;
o Une ligne téléphonique spécifique au système d’alarme (dont l’installation est prise
en charge par la Région wallonne) doit être mise en place à charge de l’école
également.
Ces coûts, parfois surestimés par les écoles, faute d’expertise en matière de travaux, ainsi
que le caractère récurrent de certains frais, sont souvent invoqués comme une des
Page 13

14. principales raisons conduisant les écoles à renoncer au projet ;
• L’obligation de concentrer les ordinateurs dans un ou plusieurs locaux « partagés » ne
s’accorde pas bien avec l’organisation naturelle des écoles primaires, qui ne disposent
généralement pas de locaux disponibles. De plus, le fait d’isoler le serveur dans un local
spécifique10, pour ne pas être dérangé par le dégagement de chaleur et le bruit occasionné,
est aussi souvent problématique pour les petites implantations. Lorsqu’un local est
disponible, il ne répond pas toujours aux exigences techniques du projet et cela conduit les
écoles à renoncer à l’installation de la cyberclasse ;
• Enfin, des problèmes de formation TIC des enseignants, le manque de contenus
pédagogiques utilisables, l’absence d’une personne ressource et le manque de temps et de
compétences techniques des directions contribuent aussi à freiner l’intérêt des écoles
primaires et leur entrée dans le projet.
Ces observations, remontées par les écoles à la cellule Cyberclasse du SPW, montrent combien la
mise en place d’un projet de cette envergure reste tributaire de la prise en compte très attentive de
l’ensemble des coûts induits par le projet, ainsi que de la spécificité de chaque catégorie de
bénéficiaires.
6 Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E)11
Quelques actions intéressantes en faveur du développement des compétences TIC des élèves et
étudiants, ainsi que celles favorisant l’exploitation des TICE, ont d’ores et déjà été menées. Il
convient de le citer.
6.1 Actions coordonnées par la Communauté française
6.1.1 Passeport TIC
Lancé en 2003 et inspiré du B2i français (Brevet informatique et internet), le Passeport TIC12 a pour
objectif d'éduquer les élèves à un ensemble de compétences significatives dans le domaine des
technologies de l'information et de la communication, et d'en attester la maîtrise. Ce programme
s'adresse depuis le début aux élèves du 1er degré de l'enseignement secondaire, et a été ouvert en
2009 au cycle 8‐12 de l'enseignement primaire. Il touche aussi les formes 3 et 4 de l’enseignement
spécialisé.
Au contraire de la France où la réussite du B2i est obligatoire pour l’obtention du « diplôme national
du brevet » (équivalent de notre Certificat de l’enseignement secondaire inférieur), le passeport TIC
reste, chez nous, un apprentissage facultatif pour les élèves concernés, car il ne fait pas l’objet d’un
programme spécifique intégré à la grille horaire. Du côté des enseignants aussi, c’est essentiellement
la bonne volonté qui est mise en œuvre, puisque les enseignants de toutes les disciplines sont invités
à se mobiliser, idéalement dans une approche transdisciplinaire, pour accompagner leurs élèves dans
la découverte des compétences TIC. Une cellule de la Communauté française apporte son support
10
Même s’il s’agit d’une recommandation et non d’une obligation.
11
Ce relevé se veut aussi pertinent que possible mais n’est certainement pas exhaustif.
12
http://www.enseignement.be/pass
Page 14

15. aux enseignants, en mettant notamment à leur disposition des fiches pédagogiques permettant
d’entraîner les élèves au Passeport TIC.
L’enquête de l’AWT a ainsi montré en 2009 que le Passeport TIC était organisé dans 20% des
établissements secondaires et 5% des écoles primaires, touchant de 5 à 10% des élèves.
6.1.2 E­Twinning
Le projet e‐Twinning est un projet qui fait partie du programme Comenius de l'Union Européenne. Il
vise à favoriser le jumelage de classes des différents pays européens, permettant ainsi des échanges
à distance au niveau linguistique et culturel. Le projet vise ainsi à donner une dimension européenne
à l’éducation, à améliorer les connaissances des acteurs du système éducatif en matière de TIC, et à
faire entrer ces technologies dans la vie scolaire de tous les jours. Ce projet s'adresse aussi bien au
niveau secondaire que primaire.
Ici aussi, la participation est facultative et repose sur la construction de projets communs entre deux
ou plusieurs classes. Un portail européen www.etwinning.net fournit une plateforme de services et
de ressources en ligne pour faciliter la recherche des partenariats et la réalisation des échanges.
Il faut cependant noter que ce cadre, imposant la participation de plusieurs pays, ne permet pas la
réalisation de jumelages entre deux classes de deux communautés linguistiques différentes de notre
pays13 alors que cette possibilité pourrait être une intéressante opportunité de mieux connaître les
cultures partagées des uns et des autres. La mise en place d’un « bel‐twinning » pourrait donc être
une occasion de combiner TICE et renforcement de la cohésion intra‐belge.
L’enquête de l’AWT a montré qu’en 2009, 10% des établissements secondaires et 1% des écoles
primaires et spécialisées ont participé à des jumelages e‐Twinning.
6.1.3 Formation des enseignants
La Communauté Française participe aussi à la promotion des usages TIC dans l’enseignement au
travers d’offres de formations directes ou indirectes. L’Institut de la Formation en cours de Carrière
(IFC) est le premier instrument de cette action.
6.1.3.1 Offre IFC
L’analyse de l’offre de formations proposées dans le cadre inter‐réseaux par l’IFC pour l’année
scolaire 2010‐201114 montre que, en plus des séances d’informations à destination des directions sur
les enjeux et usages des Cyberclasses et des modalités pratiques d’introduction d’un dossier, on
trouve 38 formations différentes concernant spécifiquement les TIC.
Toutes ces formations sont accessibles pour le personnel du fondamental, du secondaire et de
l’enseignement spécialisé. Selon l’importance de la demande escomptée, ces formations sont
organisées en une ou plusieurs sessions (jusqu’à 11) qui durent en général 2 jours,
13
Pas facilement en tous cas, car il faut créer un projet avec un autre pays puis y intégrer le partenaire flamand
ou germanophone.
14
www.ifc.cfwb.be
Page 15

16. exceptionnellement 3. Ces sessions ont lieu soit dans l’un des centres des compétences de la RW
(Technofutur, Technifutur, Technobel, Technocité), soit chez d’autres opérateurs (par exemple le
CIFoP), soit encore dans des écoles. Au total, cela correspond à 200 journées de formation qui,
multipliées par une assistance potentielle de 12 à 20 personnes par session, donnent une offre de
maximum 4 000 jours/homme de formation pour l’année scolaire en cours.
Il est intéressant aussi de remarquer que parmi les 200 journées de formation organisées, la moitié
(98) sont des formations à caractère technique visant l’initiation à l’informatique, la découverte de
logiciels ou d’outils divers (traitement de texte, tableur, mise en page, blog, web, podcasting,…). Un
tiers (72) sont consacrées à la formation spécifique des « personnes ressources » gestionnaires des
Cyberclasses : elles se concentrent sur des sujets souvent fort techniques (TCP/IP, Linux, Mac OS X,
Joomla, Dreamweaver,…). Enfin, un sixième de l’offre (3615) s’attache à donner des pistes pour
l’exploitation des TIC comme support à l’enseignement (= TICE) en étudiant entre autres comment
utiliser les supports numériques ou les outils de communication numérique dans le cadre des cours.
L’offre se concentre donc sur l’apprentissage essentiellement technique des outils, principalement
bureautiques, tandis que l’éducation à leur usage pédagogique est par contre encore assez peu
développée.
6.1.3.2 Offre des réseaux
Chaque réseau d’enseignement possède son propre système de formation et propose lui aussi un
programme qui comporte un nombre plus ou moins important de propositions relatives à la
connaissance des TIC et à leur utilisation dans le cadre spécifique de l’enseignement (TICE). Le
tableau qui suit donne le relevé du nombre de jours de formations qui sont organisés pour l’année
scolaire 2010‐2011 et dont le sujet relève des TIC ou des TICE. On notera encore que cette offre
couvre indistinctement la Région wallonne et Bruxelles.
Nombre de jours
Formations TIC Formations TICE Total
x nombre de sessions
CAF 53 5 57
CECP / CPEONS 50 34 84
CeFOP/CeCaFOC 22 33 55
FELSI / FCC 54 67 121
Pedago‐TIC 5 11 16
Total 183 150 333
On trouve donc 333 jours de formations relatives aux technologies numériques mais avec, cette fois,
une proportion clairement plus grande (45%) pour la réflexion sur les usages pédagogiques, tandis
que le reste est consacré à la découverte ou au perfectionnement de la connaissance technique des
logiciels, principalement des outils bureautiques.
15
Le total donne plus de 200 car quelques formations sont à la charnière entre TIC « pure » et TICE.
Page 16

17. Le nombre de participants admis par session est plus limité : une dizaine au CAF (Centre
d’Autoformation et de Formation continuée de l’enseignement organisé par la Communauté
française de Belgique) et entre 12 et 15, le plus souvent, dans les autres organismes. Cela donne
donc une offre globale de 4 à 5 000 journées/ homme pour l’année scolaire courante.
6.1.3.3 Autres formations
D’autres opérateurs (Universités et Hautes écoles, éditeurs de logiciels, …) proposent aussi,
ponctuellement, des formations spécialement adressées aux enseignants qu’il est difficile de chiffrer.
Ainsi, par exemple, le projet FORMADIS, coordonné par le LabSET (Ulg), organise des ateliers de
sensibilisation à l’e‐learning (2 sessions de 4 journées sur 2010‐2011). Certaines initiatives ciblées sur
l’enseignement supérieur sont aussi accessibles aux enseignants du secondaire, voire du primaire.
C’est le cas notamment des projets HETICE et VisaTICE menés par le CRIFA (ULg).
De même, les Centres de compétences wallons proposent nombre de formations techniques aux TIC
qui sont accessibles aux enseignants, et dont quelques unes sont reprises dans le catalogue de l’IFC.
La majorité de celles‐ci sont cependant fort spécialisées et organisées selon des modalités qui ne
sont pas nécessairement adaptées aux enseignants16. Enfin, les établissements peuvent organiser des
formations internes qu’il n’est pas non plus facile d’inventorier. Quelques partenariats intéressants
ont été noués dans ce cadre avec des EPN.
A côté des formations classiques, il existe aussi des propositions de formation non présentielle. Ainsi,
on trouve dans le catalogue de l’EAD (Enseignement à Distance) de la Communauté française, 8 cours
regroupant 119 leçons, consacrés à l’apprentissage des logiciels bureautiques, à Windows et à
Internet.
Toutefois, rapprochée du nombre d’enseignants dans l’enseignement ordinaire et spécialisé, qui est
de l’ordre de 70 000, on perçoit bien que cette offre structurée d’environ 8 à 9 000 journées de
formation TIC et TICE est fort limitée : cela correspond à une journée par enseignant tous les … huit
ans !
Force est de constater qu’en Communauté française de Belgique, et plus spécifiquement en
Wallonie, l’offre de formation TIC/TICE à destination des enseignants doit encore être développée.
Toutefois, si l’offre est relativement faible, c’est d’abord parce que la demande semble elle aussi
assez faible. Proposer plus de sessions dans des conditions similaires n’entraînerait
vraisemblablement pas une augmentation significative de la consommation des formations par les
enseignants.
L’insuffisance de formation aux TICE du personnel enseignant et le manque apparent d’adéquation
de l’offre et de la demande nécessitent une réflexion de fond et une reformulation de l’offre de
formation continue en matière de TIC, ainsi que de la manière dont celle‐ci est dispensée. De plus, il
convient aussi de s’interroger sur les conditions d’organisation et particulièrement sur les modalités
de remplacement des enseignants en formation.
16
L’offre Pédago‐TIC de Technofutur TIC se distingue par contre par son adéquation aux besoins scolaires.
Page 17

18. 6.1.4 Partage de ressources pédagogiques
Le portail de l’enseignement en Communauté française « enseignement.be » propose une section
« ressources pédagogiques » avec un volet intitulé « TICE ». Outre des informations sur les projets
« Passeport TIC » et « e‐twinning » déjà présentés, on y trouve une bonne centaine de liens URL vers
des sites, essentiellement français, québécois et suisses, présentant des ressources pédagogiques ou
des informations générales sur les TIC. Pour faciliter l’identification des ressources spécifiques aux
TICE, chaque section de ressources par discipline bénéficie également d’une page « TICE et
(discipline) ». Des forums, dont un intitulé « TICE », sont également proposés mais semblent fort peu
utilisés17.
Récemment, un site spécifique EducaTube.be a été mis en ligne pour permettre aux enseignants de
partager, dans un espace multimédia dédié, des séquences vidéo, des photos, des sons, des
diaporamas ou des documents illustrant des activités pédagogiques qu’ils jugent originales ou
innovantes. On peut y trouver actuellement une quarantaine de témoignages, dont certains font un
usage des TIC(E) pour mener l’activité ou pour en construire une trace.
Enfin, la Communauté française intervient également dans plusieurs manifestions telles que le Salon
de l’Education et organise, tous les deux ans, un colloque consacré aux TICE18 et permettant aux
enseignants de partager leurs expériences avec leurs pairs.
6.2 Autres initiatives
6.2.1 mENTeOS
La mise en oeuvre d’Environnements Numériques de Travail (ENT) reste, en Wallonie, encore tout à
fait exceptionnelle. Initié en 2008 par un groupe de six écoles avec le support de la cellule Pédago‐TIC
de Technofutur TIC, le projet mENTeOS a développé, sur base d’un système OpenSource, les
fonctionnalités de base d’un ENT calibré pour les écoles secondaires de la Communauté française.
Elargi en 2010 pour atteindre 14 écoles secondaires et une école primaire, le système est
actuellement testé et perfectionné pour mieux répondre aux besoins des établissements participant
à l’expérimentation.
Pour le futur, le projet devra recevoir de nouveaux financements pour augmenter le nombre d’écoles
participantes, améliorer les services inclus dans le système et l’interfacer avec d’autres systèmes
informatiques porteurs de valeur pour l’école : Learning Management System (LMS), tels que
Claroline19, bulletins, gestion des cyberclasses, inscriptions,…)
6.2.2 Enseignons.be
Enseignons.be est un portail pédagogique créé et animé par des enseignants bénévoles de toutes
disciplines afin de partager de bonnes pratiques. L'idée a germé dans le courant de l'année 2004 de
17
La dernière contribution au forum TICE, observée le 14/02/2011, remonte au 24 mai 2010.
18
Le dernier a eu lieu ce 19 mars 2011.
19
Utilisée aujourd’hui dans 93 pays et par de nombreuses hautes écoles de la Communauté française, et
récompensée en 2007 par l'Unesco, Claroline est une plateforme e‐learning libre dont le développement a été
initié à l’UCL en 2001.
Page 18

19. réaliser un outil gratuit, inter‐réseaux, et où les enseignants pourraient librement partager leurs
documents, leurs idées, leurs liens utiles et, plus globalement, leur expérience. Constitué en ASBL par
quelques enseignants de terrain, le portail s’adresse essentiellement aux professeurs de
l’enseignement fondamental et secondaire en Communauté française de Belgique mais compte
également de nombreux membres étrangers.
Début 2011, le portail affiche 85.000 inscrits dont la moitié environ sont des enseignants, l’autre
moitié étant de futurs enseignants, des éducateurs et des directeurs d’école, des parents et même
des élèves du secondaire. 85% des membres sont belges (dont près des trois quarts sont wallons), le
solde étant issu des pays de la francophonie, avec la France et le Canada en tête. Ces inscrits sont,
pour plus des deux tiers, des femmes et souvent de jeunes enseignants (31% entre 20 et 24 ans),
même si les autres classes d’âge sont aussi très présentes : 45 % entre 25 et 40 ans et encore 20%
après 40 ans.
Le principe du site est très simple : les enseignants participants sont invités à déposer sur le site les
ressources pédagogiques (préparations de cours, activités, questionnaires, évaluations, …) qu’ils
souhaitent partager, et à les catégoriser pour faciliter la recherche. On y trouve ainsi 14.000
« préparations » téléchargeables qui ont été déposées par environ 15% des inscrits. Le site est donc
une source d’inspiration intéressante, particulièrement pour les enseignants les moins chevronnés.
Toutefois, la qualité de ces travaux ne fait l’objet d’aucune évaluation systématique, mais il est
possible pour les visiteurs de partager des commentaires sur les ressources mises à disposition. Le
site comprend également un forum permettant de solliciter des avis et conseil ou pour échanger sur
les pratiques. Une revue de l’actualité du monde de l’enseignement complète les services offerts.
Le portail enseignons.be est donc un lieu de partage exploitant les TIC, mais il ne se concentre pas, et
de loin, sur ce seul domaine. Il est néanmoins un lieu particulièrement propice pour l’échange de
pratiques pédagogiques mettant en œuvre les TICE. C’est aussi un exemple remarquable de
crowdsourcing20 dans une logique Web 2.0, fédérant une communauté rassemblant près de un
enseignant sur deux en Communauté française.
L’équipe bénévole qui l’anime ne bénéfice actuellement d’aucun soutien officiel de la Communauté
française ou de la Wallonie. Quelques partenariats avec des éditeurs de technologies ou de manuels
scolaires et des cotisations volontaires des membres qui le souhaitent financent les frais
d’hébergement du portail (qui délivre environ 30 gigas de téléchargements chaque jour) ainsi que
l’organisation ponctuelle de journées de formation.
7 Retours d’expériences intra-belges et à l’étranger
Tout plan de développement de l’école numérique nécessitant de mobiliser des moyens financiers
considérables, il est dès lors indispensable de rechercher aussi, chez nos voisins, les facteurs qui
peuvent favoriser ou au contraire réduire l’impact positif des actions envisagées. Il faut toutefois
20
Le crowdsourcing est un des domaines émergents du management de la connaissance : c'est le fait d'utiliser
la créativité, l'intelligence et le savoir‐faire d'un grand nombre de personnes (des internautes en général), pour
réaliser certaines tâches traditionnellement effectuées par un employé ou un entrepreneur. (Wikipedia)
Page 19

20. rester prudent dans les analogies, car comme le dit le Haut Conseil de l’Education français, « Il ressort
[…] que l’Ecole en est encore à un stade d’expérimentation qui ne semble pas se traduire par des
bilans qui permettraient que des leçons tirées par les uns puissent servir aux autres »21. Néanmoins,
quelques lignes de force se dégagent des constats qui ont pu être glanés par certains des membres
du groupe de travail lors de manifestations internationales et par la consultation d’études récentes
sur le sujet. Nous allons d’abord dégager quelques leçons transversales puis nous présenterons une
série d’expériences spécifiques à un pays ou une région.
7.1 Les TICE : une action (nécessairement) globale
Premier constat, la mise en œuvre d’une politique de développement des usages TICE dans l’école
est une action nécessairement globale. Elle ne peut se limiter à la fourniture d’équipement, mais
doit aussi englober la formation des enseignants et le support à la diffusion et à l’adoption de
nouveaux usages intégrant les TIC.
En effet, à l’étranger comme chez nous, l’équipement matériel des écoles relève le plus souvent de
niveaux de pouvoir distincts de ceux ayant la responsabilité pédagogique. On observe alors souvent
que :
• la préoccupation se porte d’abord sur la fourniture de matériel informatique et de logiciels
essentiellement bureautiques ;
• la formation est centrée sur les aspects techniques (mode d’emploi des logiciels) et non sur
les applications pédagogiques qui peuvent en découler ;
• le choix des équipements ne correspond pas toujours aux besoins réels de l’enseignement.
Or, le développement des usages TICE nécessite que les acteurs de l’enseignement soient fédérés
en équipes cohérentes. Une mise en réseau impliquant non seulement les enseignants dans une
relation transdisciplinaire mais aussi les cadres (les directions et les inspecteurs), les conseillers
pédagogiques et les formateurs d’enseignants, est dès lors indispensable pour permettre un travail
collaboratif et une communication plus efficace.
De même, la formation de tous ces acteurs est incontournable. On ne saurait trop insister sur le
rôle des chefs d’établissements comme pilotes « non traumatisants » du changement. Ils doivent
repérer et coordonner les capacités et les bonnes volontés. L’importance, mais aussi le manque de
référentiels de formation, sont souvent mis en exergue. De même, le rôle de l’inspection est
largement souligné. Ainsi, en France, les TICE constituent désormais un domaine d’inspection
spécifique. Les inspecteurs, qui bénéficient chacun des services d’un conseiller pédagogique, sont
chargés de développer des stratégies d’impulsion et de pilotage, ainsi que de sensibiliser les autres
inspecteurs.
Aussi, il est fondamental de remettre le pédagogique au centre des projets de déploiement en
redonnant aux enseignants le rôle central. Le professeur et l’instituteur doivent, plus que jamais,
être les catalyseurs des apprentissages dans un environnement où les TIC offrent de nouvelles
ressources. Aussi, les technologies numériques doivent s’insérer dans des scénarios pédagogiques
(nouveaux) dont l’enseignant garde la pleine maîtrise.
21
Le Numérique à l’école, Haut Conseil de l’Education, France, avril 2010, p10.
Page 20

21. Toute stratégie de développement du numérique à l’école doit aussi être fort attentive aux difficultés
qui ne manquent pas de surgir. Ainsi, au‐delà de la gestion des locaux qui n’est évidente nulle part, la
gestion humaine du changement est l’une des principales difficultés à surmonter. La mise en place
d’un soutien aux enseignants dans l’établissement, ainsi que la création d’un statut pour les
personnes ressources TICE, sont à ce propos quasi incontournables.
Enfin, la question de l’évaluation est encore peu envisagée, alors que les TICE apportent un
changement profond dans la relation pédagogique. En effet, le rôle du professeur comme
dispensateur de savoir s’estompe au profit de celui de médiateur des apprentissages. L’évaluation
devrait donc se concrétiser plus dans des tâches de réinvestissement des acquis, pour lesquelles de
nouveaux outils sont encore à développer.
7.2 La formation continue, moteur du changement.
« L'utilisation des TICE dans les pratiques de classe (…) amène les maîtres à adopter de
nouvelles postures, à mettre en œuvre des savoir‐faire prenant en compte les potentialités,
mais aussi les contraintes inhérentes à ces instruments. Les instruments qu'offrent les TICE sont
d'un usage complexe, cette complexité est accentuée par une situation professionnelle
d'isolement » (Baron et Bruillard, 2002).
La formation continue des enseignants devrait constituer une occasion de rompre avec cet
isolement, et dans le cas des TICE, de participer à la scolarisation des usages des TIC. Dans le cas des
TICE, elle constitue l'occasion pour les enseignants de connaître de nouvelles pratiques
pédagogiques, de nouveaux savoirs spécifiques, de développer une culture technique et d'acquérir
des compétences d'utilisateur nombreuses.
Une des possibilités, mise en oeuvre dans différents pays européens dont la France, afin de réduire
la fracture existant dans l’apprentissage des TIC au sein du corps professoral, consiste à mettre à
disposition, dans les écoles, du personnel dédié et formé à l'accompagnement et au suivi des
enseignants dans le développement des usages du numérique dans les pratiques d'apprentissage
et d'enseignement. Il s’agit des « animateurs TICE22 » dont le rôle dépasse clairement celui des
« personnes‐ressources TIC » mises en place avec le premier plan d’équipement wallon.
Cette fonction, bénéficiant d’un statut reconnu et d’une formation spécifique, permettrait
rapidement la diffusion en cascade de la formation aux TIC des enseignants, mais aussi la
multiplication des actions innovantes en matière de pédagogie, associées aux nouvelles technologies.
7.3 Expériences remarquables par pays ou région
7.3.1 Flandre
Faisant suite au plan PC / KD déployé dans les années 1998 à 2002, un nouveau programme de
développement de l’infrastructure TIC a été décidé par le Gouvernement flamand le 15/12/2006, et a
été implémenté au cours des années scolaires 2006‐2007 et 2007‐2008. Le plan consistait à
22
Profil de l’animateur TICe en France :
http://www.ac‐reims.fr/ia51/IMG/pdf_Fiche_de_poste_ATICE_51_2010.pdf
Page 21

22. distribuer aux écoles de tous les niveaux une subvention spéciale, calculée au prorata du nombre
d’élèves, permettant aux directions d'acquérir des équipements informatiques et des logiciels à
utiliser spécifiquement pour permettre une utilisation plus intégrée des TIC dans l’enseignement de
toutes les matières.
En additionnant les montants distribués sur les deux années scolaires, les écoles pouvaient ainsi
obtenir jusqu’à 28,4 € par élève du primaire ordinaire et 31,7 € par étudiant du secondaire ordinaire.
Ces montants étaient multipliés par 1,5 pour l’enseignement spécialisé23. Chaque direction était
totalement libre de choisir le matériel et le fournisseur qu’elle souhaitait. La subvention pouvait être
utilisée pour financer l’achat ou le leasing, mais aussi l’installation et les frais d’usage de la connexion
Internet. Au niveau des logiciels, le plan rappelle que certains produits peuvent être obtenus à des
conditions avantageuses grâce aux contrats cadres passés avec Microsoft et IBM, mais encourage
aussi largement le recours aux logiciels libres.
Le contrôle du respect des conditions d’usage de la subvention s’effectue d’abord au niveau
comptable, mais aussi et surtout via le réseau des inspecteurs chargés de vérifier que les moyens
supplémentaires sont bien utilisés dans l’objectif prévu. A défaut, le remboursement des subventions
doit être exigé.
Après 2008, le Ministère n’a plus distribué de subvention spéciale aux TIC, arguant du fait que cela
fait partie dorénavant du budget ordinaire alloué aux écoles.
En accompagnement de ce programme, l’environnement interactif « pICTos »24 a été développé par
l’Université de Gand et REN Vlaanderen, avec pour objectif d’aider les enseignants et les directions
du fondamental et des 3 premières années du secondaire dans l’élaboration d’une stratégie
d’intégration des TICE, ainsi que dans l’auto‐évalution de leur avancement dans cette voie.
Créé dès 1999 et restructuré en 2004, REN Vlaanderen (Réseau régional d’expertise) est un
consortium d’universités et de hautes écoles, qui offre notamment de la formation continuée et de
l’expertise pour soutenir l’intégration et l’utilisation des TIC dans l’éducation. Au cours de l’année
2009, Indigov a mené pour le compte du Ministère flamand de l’Education et de la Formation une
étude visant à évaluer dans quelle mesure cette mission est bien menée, et quels sont les résultats
obtenus25.
Il ressort des conclusions de ce travail qu’il subsiste une réelle demande de formation de la part de
plus de 40% des enseignants. La demande vise autant la connaissance technique des TIC que les
pistes pour une utilisation dans un contexte pédagogique, et il est souligné que ces deux objectifs ne
peuvent être séparés. Bien que deux tiers des enseignants disent avoir suivi des formations aux TIC ,
le dispositif REN Vlaanderen n’est connu que de 30% des enseignants. Les principales
recommandations émises par le rapport sont les suivantes :
• Améliorer la communication vers les enseignants et adapter l’offre aux besoins effectifs ;
23
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13940
24
http://pictos.ictbeleidstool.be/
25
http://www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/eindrapport_evaluatie_REN_v3.pdf
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23. • Mieux aborder les publics cibles en les répartissant en trois catégories (débutants,
autodidactes et qualifiés), et favoriser le partage des connaissances et des bonnes pratiques ;
• Les directions des écoles doivent promouvoir et soutenir l’acquisition et le partage des
connaissances des TIC par les enseignants ;
• Les contenus des formations doivent être mieux intégrés aux matières et plus pratiques pour
permettre une mise en œuvre plus directe et rapide.
En février 2011, le gouvernement flamand vient de décider de réduire considérablement son
financement à REN‐Vlaanderen.
Au niveau de la communication avec la communauté éducative, le Ministère flamand de
l’Enseignement et de la Formation a mis en place un portail « klasse.be », qui se décline en plusieurs
versions selon les publics visés : les enseignants, les parents, les élèves du fondamental, les élèves du
secondaire. Chaque section est évidemment présentée dans un style adapté au public visé, et
comprend des dossiers, des forums ou blogs, des agendas d’activités, et une web TV « TV.klasse ».
Ces informations sont également diffusées sous forme de revues « papier » professionnelles, tant
vers les enseignants (200 000 ex./mois) que vers les familles qui ont des enfants dans la scolarité
obligatoire (700 000 ex./mois).
Par ailleurs, l’asbl EduCentrum maintient un portail éducatif « KlasCement »26, conçu pour et par les
enseignants, qui rassemble de nombreuses ressources éducatives (leçons, documents, liens,
vidéos, …) ainsi qu’une série de forums. Le site revendique actuellement plus de 56 000 membres, et
plus de 17 000 contributions. Il est à noter que ce portail, qui ne manque pas de faire penser au site
enseignons.be, reçoit un support du Ministère de l’Education. EduCentrum organise également
chaque année deux ou trois journées ICTPraktijkDag27 d’échanges sur les TICE qui, malgré un prix
d’entrée de 60€, rassemble à chaque fois de 600 à 700 enseignants.
L’association EduBIT est, quant à elle, une communauté indépendante qui rassemble les
« coordinateurs‐TIC » dans les écoles, dans le but de répondre à des questions techniques, pratiques
et pédagogiques relatives à l’usage des TIC à l’école. Elle organise également des journées d’étude
thématiques, et facilite des échanges avec des initiatives similaires aux Pays‐Bas et en Europe.
L’association est soutenue par une quinzaine de firmes informatiques parmi les plus connues.
Les initiatives pour promouvoir le développement des TIC et TICE en Communauté flamande ont
donc été nombreuses ces dernières années. Toutefois, si le tableau de bord des TIC dans
l’enseignement flamand (MICTIVO, 2010) se réjouissait du haut niveau d’équipement atteint, il
remarque aussi que les enseignants utilisent massivement l’ordinateur pour préparer leurs leçons
mais l’emploient encore trop peu, en général, au cours de la leçon, et moins encore pour
l’évaluation.
7.3.2 France
Parmi les actions menées récemment en France par le Ministère de l’Education pour favoriser une
prise en compte plus globale des TICE, il faut d’abord citer le plan « Ecole numérique rurale » (ENR)
26
http://www.klascement.be/
27
http://www.ictdag.be/
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