Actes numériques du colloque international e-éducation "Place des apprenants et repositionnement des enseignants à l'ère des réseaux sociaux de formation", ESENESR, mai 2013

du mardi 14 au jeudi 16 mai 2013
ESEN - POITIERS
école supérieure de l’éducation
nationale, de l’enseignement
supérieur et de la recherche
Colloque international e-éducation
Place
des apprenants
et repositionnement
des enseignants
à l’ère
des réseaux sociaux
de formation
Les actes numériques
Articles, émissions, interviews, conférences
et 30 propositions pour agir...

UN DOCUMENT multimodal pour...
P2 - © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013
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Les émissions de webradio sont accessibles au format mp3 ; les interviews vous sont proposées
au format mp4 compatible IOS et Android.
Lire
• les articles préparatoires aux interventions des conférenciers,
• les synthèses des réflexions conduites pendant les quatre séquences d’ateliers du colloque.
Écouter
sur ESEN webradio,
• les trois émissions d’«Échafaudages » enregistrées pendant le colloque.
Visionner
sur ESEN TV,
• les interviews des conférenciers réalisées au cours du colloque sur leurs domaines d’expertise,
• les conférences prononcées dans l’amphithéâtre de l’ESEN.
Agir
• sur votre terrain professionnel, à partir des propositions émises au cours des ateliers et synthétisées à
la fin de ce document.

© ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P3
Les ressources audio et vidéoEn complément des QR Codes présents dans le document, vous trouverez ci-dessous les liens vers l’ensemble des ressources.
« Échafaudages », le magazine radio de l’ESEN dédié à l’ingénierie de la formation des adultes et aux
nouvelles modalités de formation...
Le lien social à l’ère du web 2.0 - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/webradio/Echafaudages2.mp3
Apprendre et enseigner à l’ère du numérique - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/webradio/Echafaudages3.mp3
Apprendre en réseau et à distance - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/webradio/Echafaudages4.mp3
Pourquoi « Échafaudages » ? Écoutez la première émission...
http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/webradio/Echafaudages1.mp3
Remerciements
Les interviews des conférenciers...
Milad DOUEIHI - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/doueihi.mp4
Antonio CASILLI - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/casilli.mp4
Francis JAURÉGUIBERRY - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/jaureguiberry.mp4
Bernadette CHARLIER - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/charlier.mp4
France HENRI - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/henri.mp4
Terry ANDERSON - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/anderson.mp4
Jérôme ENEAU - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/eneau.mp4
Annie JÉZÉGOU - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/jezegou.mp4
Sébastien MOREAU - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/moreau.mp4
Retrouvez également les conférences chapitrées de ce colloque sur le site de l’ESEN
http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/
L’équipe d’organisation du colloque tient à remercier vivement :
• l’ensemble des conférenciers pour la qualité de leurs productions et de leurs prestations,
• les animateurs d’ateliers (Stéphane AYMARD, Thierry BLASQUEZ, Anne-Cécile FRANC, Cyril MAUGÉ, Malika MEZIA-
DI, Jacques RODET, Jean-François TAVERNIER, Sylvain VACARESSE et Mickaël VILBENOIT),
• les participants ayant accepté d’assurer la prise de notes en vue de la production collaborative,
• les différentes équipes de l’ESEN pour la préparation et l’organisation de la manifestation.
Remerciements à Jean-Paul MOIRAUD et Sébastien MOREAU pour la qualité de leurs synthèses et pour le temps qu’il y ont
consacré. Remerciements particuliers à Christophe JEUNESSE pour nous avoir accompagnés pendant plus d’un an dans
l’élaboration de ce colloque.

Entre le plan « Faire entrer
l’école dans l’ère du numé-
rique » proposé par le ministre
de l’éducation nationale, et
le plan « France Université
Numérique » (FUN) lancé par
la ministre de l’enseignement
supérieur et la recherche,
force est de constater que
le numérique occupe désormais une place cen-
trale dans les actions en faveur de l’amélioration
de notre système éducatif. Ces deux plans ont
en commun la volonté d’inscrire le numérique au
cœur des pratiques d’enseignement, d’en faire un
outil d’usage aussi fréquent que le tableau noir au
service de l’acte pédagogique et de la réussite des
élèves comme des étudiants. Cette volonté a des
conséquences importantes pour tous les acteurs
du système éducatif, et principalement pour les
enseignants qui doivent désormais repenser leurs
approches pédagogiques.
Le numérique maîtrisé et bien pensé permet de
développer des pratiques pédagogiques attrac-
tives, innovantes et efficaces. Il doit renforcer le
plaisir d’apprendre et d’aller à l’école. Il permet
également de diversifier les parcours et de s’adap-
ter à des rythmes d’apprentissage différents. Qu’ils
soient d’ordre éducatifs, économiques, sociaux ou
sociétaux, les enjeux sont évidemment d’enver-
gure. Former des citoyens capables d’agir de fa-
çon responsable et autonome dans ces contrées
numériques parfois encore inexplorées, favoriser
l’employabilité par la maîtrise de compétences
transversales, développer la compétitivité et l’at-
tractivité des universités dans un système mon-
dialisé d’accès à la connaissance et aux savoirs,
préparer l’économie de demain… sont autant de
raisons qui plaident pour une généralisation des
usages du numérique dans le système scolaire et
universitaire.
Généraliser oui mais comment ? Il est désormais
acquis que l’entrée techniciste a montré ses li-
mites. Pas moins de 15 plans en faveur du numé-
rique ont été déployés depuis 1970. Certes maté-
riels et réseaux doivent être présents, maintenus et
évoluer pour permettre les usages ; cette condition
première est nécessaire mais pas suffisante. C’est
bien l’approche pédagogique et la conception
même de l’acte d’apprendre que bouleverse le nu-
mérique. À l’heure où la formation en face à face
et à distance (formation hybride) entre progres-
sivement dans les plans de formation de certains
personnels, où les usages des ENT se généralisent
pour les élèves et leurs parents , il y a urgence à
penser, voire inventer, des modèles pédagogiques
intégrant le numérique en lien avec la réalité de la
société actuelle ; mais aussi, certainement, dans
l’optique de préparer celle de demain.
C’est pourquoi ce colloque vous invite à appré-
hender la problématique du repositionnement des
élèves, des étudiants et des enseignants au travers
d’une approche qui place le sujet, l’individu et son
environnement, au cœur de la réflexion.
Dans cette société « connectée » en permanence,
peuplée d’élèves et d’étudiants entretenant un
rapport différent au savoir et au temps, l’ESEN
souhaite apporter sa contribution à la réflexion sur
l’évolution du système éducatif. La formation des
cadres des deux ministères intègrera désormais
systématiquement des modalités pédagogiques
numériques (parcours hybrides scénarisés, es-
paces collaboratifs, parcours de professionna-
lisation liant espaces numérique, professionnel
et de formation…). L’investissement dans cette
nouvelle ingénierie est indispensable pour former
les cadres de demain qui devront accompagner
ces évolutions. C’est bien par la pratique effec-
tive du numérique qu’ils pourront ainsi porter un
regard critique sur les usages réels des acteurs
de l’école. Ce colloque, réunissant des collègues
de tous horizons, veut ainsi poursuivre le travail de
sensibilisation et de réflexion engagé depuis plu-
sieurs années dans cette école.
Jean-Marie PANAZOL
Inspecteur général de l’éducation nationale
Directeur de l’ESEN
Éditorial
Le numérique au service de l’apprentissage
« C’est bien
l’approche
pédagogique
et la conception
même de l’acte
d’apprendre
que bouleverse
le numérique. »

Enjeux sociétaux à l’ère du numérique
L’humanisme numérique
Milad DOUEIHI, université de Laval - Québec page 7
Le lien social à l’ère du web 2.0
Antonio CASILLI, Télécom Paris Tech - France page 11
Francis JAURÉGUIBERRY, université de Pau - France page 15
Écoutez Échafaudages n°2 sur ESEN webradio
Antonio CASILLI, Milad DOUEIHI et Francis JAURÉGUIBERRY page 18
Apprendre et enseigner à l’ère du numérique
La distance dans le processus de formation
Bernadette CHARLIER, université de Fribourg - Suisse page 21
France HENRI, télé-université - Québec page 25
Des campus virtuels aux environnements
personnels dapprentissage
Daniel PERAYA, université de Genève - Suisse page 29
France HENRI, télé-université - Québec page 33
Bernadette CHARLIER, France HENRI, Sébastien MOREAU
et Jean-François TAVERNIER page 36

Apprendre en réseau et à distance
Trouver sa place dans le nouvel univers de
l’enseignement et des apprentissages en réseau
Terry ANDERSON, université d’Athabasca - Canada page 39
La distance transactionnelle : les deux
variables de « l’ouverture » et du « dialogue » ...
Annie JÉZÉGOU, école des Mines de Nantes - France page 43
Jérôme ENEAU, université de Rennes 2 - France page 45
Jérome ENEAU, Annie JÉZÉGOU et Christophe JEUNESSE page 48
Plateforme pédagogique,
les points de vue de quatre acteurs
Sébastien MOREAU, université de Tours - France page 51
30propositions pour agir... page 61
Au programme...

La machine
fait rêver mais
c’est l’homme
qui rêve.
“
Milad Doueihi, historien des religions
et titulaire de la Chaire de recherches
sur les cultures numériques, université
de Laval (Québec).
Milad Doueihi est l’auteur de plusieurs
ouvrages : Une histoire perverse du
cœur humain, Le paradis terrestre.
Mythes et philosophies. Solitude de
l’incomparable. Augustin et Spinoza, La
grande conversion numérique, suivie
de Rêveries d’un promeneur numé-
rique ([2007] 2011), Pour un humanisme
numérique (2011), Qu’est-ce que le
numérique (2013), L’Homme et l’Oiseau.
La Fauconnerie (Octobre 2013). En 2014
paraîtra Un imaginaire de l’intelligence.
En préparation : La rage secrète de
l’étranger. Nietzsche.
À propos de
Milad
“
Visionnezsoninterview

Milad DOUEIHI
L’humanisme numérique est le résultat d’une convergence
inédite entre notre héritage culturel complexe et une tech-
nique devenue un lieu de sociabilité sans précédent. Une
convergence qui, au lieu de tout simplement renouer l’an-
tique et l’actuel, redistribue les concepts, les catégories et
les objets, tout comme les comportements et les pratiques qui
leur sont associés, dans un environnement nouveau. L’huma-
nisme numérique est l’affirmation que la technique actuelle,
dans sa dimension globale, est une culture, dans le sens où
elle met en place un nouveau contexte, à l’échelle mondiale.
Une culture car le numérique, et ce malgré une forte compo-
sante technique qu’il faut toujours interroger et sans cesse
surveiller (car elle est l’agent d’une volonté économique), est
en train de devenir une civilisation qui se distingue par la ma-
nière dont elle modifie nos regards sur les objets, les relations
et les valeurs, et qui se caractérise par les nouvelles pers-
pectives qu’elle introduit dans le champ de l’activité humaine.
Le numérique est un mot qui est passé rapidement dans notre
vocabulaire. Mais que désigne-t-il proprement ? Comment com-
prendre et définir cet objet, ce phénomène qui semble destiné
à transformer notre quotidien et à re-configurer notre réalité ?
La technique
actuelle
dans sa dimen-
sion globale
est une culture.
“
L’humanisme numérique

Les dictionnaires restent un peu perplexes devant le
numérique et dans leurs définitions, ils ne désignent
souvent que l’aspect étymologique et technique, un
secteur associé au calcul, au nombre et surtout aux
dispositifs opposés à l’analogique. Mais dans notre
usage, le numérique recouvre bien autre chose. Si
je me pose la question, c’est qu’il me semble qu’elle
soulève une difficulté particulière et, à mon avis,
inédite, et qui est inhérente au numérique dans son
déploiement actuel, mais une difficulté éclairante car
elle est capable de nous permettre de mieux cerner
cette complexité. Une difficulté à la fois épistémolo-
gique, institutionnelle et sociale, voire économique
et politique. Si toutes les
disciplines académiques
traditionnelles sont tou-
chées par le numérique
et sont contraintes de
repenser leurs méthodes
et surtout leurs valeurs,
ce n’est qu’un symptôme
de la mutation globale
portée par le numérique
et qui est en effet l’objet
premier de nos travaux.
Il va de soi qu’on n’a
point l’intention de pro-
poser une quelconque
définition programma-
tique du numérique. Par
contre, la notion d’hu-
manisme numérique1
,
en partie à cause de sa fluidité et de sa spécificité
historique, son ancrage dans la longue durée, est ca-
pable de nous permettre de mieux apprécier la trans-
formation culturelle induite par le numérique, surtout
dans un contexte dans lequel il est de plus en plus
difficile de trouver un point de repère grâce auquel
un regard à la fois prospectif et vigilant bénéficiera
d’un contexte privilégié. En fait, cette difficulté est
constitutive de la culture numérique. Elle reflète le fait
que le numérique, de par sa nature même, opère des
ruptures dans une continuité apparente, portant sur
des valeurs, des objets et des pratiques culturelles, à
la fois nous offrant ce qui semble de simples reprises
ou de modestes modifications ou transpositions de
formes ou de formats (le cas du livre imprimé est ici
1 Je me permets de renvoyer ici à mon ouvrage Pour un huma-
nisme numérique (Seuil, 2011).
exemplaire de cette propriété du numérique à dou-
bler, en tout cas dans un premier temps, tout ce qu’il
convertit). Une telle conversion est continue et, par le
fait de la socialisation des pratiques numériques, elle
émane en grande partie du statut complexe du code
informatique dans l’état actuel de notre civilisation.
Lecode,agentetvecteurdecettenouvellecivilisation,
on l’a bien dit, constitue une rupture avec certaines
de nos pratiques lettrées ; il fragilise radicalement
nos traditions juridiques, nos modèles économiques
et notre rapport avec l’écriture et tout ce qu’elle a au-
torisé et rendu possible. L’humanisme numérique est,
dans ce contexte, l’ef-
fort de penser la trans-
formation culturelle du
calcul et de l’informa-
tique en général en ce
que l’on a choisi de dé-
signerenfrançaisparle
nom de « numérique ».
C’est dire qu’il se
démarque nette-
ment des ambitions
d’une « science » du
Net (comme la Web
Science voulue par Tim
Berners-Lee) ou d’une
science de la culture
(comme celle formulée
jadis par les néo-kan-
tiens et leurs héritiers
et aujourd’hui par certains tenants d’une sémantique
généralisée et largement confortée par le forma-
lisme inhérent à l’informatique actuelle) dont le projet
consisterait à formaliser et à saisir, par le calcul infor-
matique et ses abstractions, les gestes et les vécus
culturels de nos sociétés. Car l’informatique a cette
propriété d’encourager (pour ne pas dire de forcer) le
passageetl’expressiondetouteactivitéensespropres
termes. Une tendance qui accompagne et éclaircit
son histoire. C’est l’une des raisons pour lesquelles il
faut revisiter et relire les textes fondateurs de l’infor-
matique afin d’en dégager leurs spécificités et surtout
de montrer leurs valorisations culturelles au-delà des
usagesquienontétéfaitsparlessciencesditesdures.
Si l’on cherche un regard philosophique sur cet hu-
manisme, il nous faut relire, dans le contexte actuel,
La notion d’humanisme
numérique [...] est capable
de nous permettre de
mieux apprécier la
transformation culturelle
induite par le numérique.
“
“

le texte de Husserl prononcé en 1935 sous le titre
(français) de « La crise de l’humanité européenne
et la philosophie ». L’argument de la « Krisis » s’arti-
cule sur une problématique de trois humanismes :
un humanisme fondateur, abstrait et théorique, et
issu du savoir et de la philosophie grecs ; un huma-
nisme abstrait et théorique développé à partir de la
Renaissance et de ses savoir-faire ; et finalement,
un humanisme européen (mais il faut entendre ici
occidental), celui de la crise de la première moi-
tié du XXe
siècle, une sorte de positivisme généra-
lisé. Mais Husserl, à sa manière, pose le problème
fondamental qui est le nôtre aujourd’hui avec la
culture numérique et ses ambitions universelles :
les trois humanismes de Husserl2
identifient la crise
comme le clivage de plus en plus prononcé entre les
2 Pour une traduction française du texte en question, tra-
duit par Nathalie Depraz sous le titre La crise de l’humanité
européenne et la philosophie, voir http://www.ac-grenoble.fr/
PhiloSophie/file/husserl_depraz.pdf
sciences dites exactes et les sciences de l’esprit.
En d’autres mots, l’écart entre des paradigmes
d’exactitude et de mesurabilité et leurs formes de
rationalité, et des valorisations d’ordre culturel.
Les analyses de Husserl mettent en question l’uni-
versalité de la rationalité scientifique et technique,
et nous ajouterons, de nos jours, informatique,
en rappelant le rôle fondateur de la communauté
dans la production et le partage du savoir. Ce qui
explique sa conclusion, renvoyant à la Paideia
grecque, dans son sens le plus simple mais le plus
éloquent et pour nous le plus pertinent : une trans-
mission du savoir qui élimine, théoriquement, le
non-savoir. Une pédagogie qui est une responsabi-
lité collective, inscrite dans la structure même de
la polis. Une pédagogie nous invitant à revisiter les
liens entre sciences et cultures et à considérer ce
que j’ai choisi de nommer humanisme numérique.

Milad DOUEIHI lors de sa conférence.
Retrouvez cette conférence sur le site de l’ESEN

Si nous nous devons
de garder une dis-
tance critique vis-
à-vis des utopies du
numérique, ce serait
toutefois erroné de
ne pas reconnaître
les attentes et les
aspirations sociales
qu’elles traduisent.
“
Antonio Casilli, sociologue, maître de
conférences en digital humanities
à Telecom ParisTech et chercheur
au centre Edgar Morin (EHESS). Ses
recherches portent principalement sur
les cultures technologiques, le corps
et la dimension politique des usages
du Web.
Il est l’auteur de : Les Liaisons numé-
riques. Vers une nouvelle sociabilité ?
(Ed. du Seuil, 2010), Stop Mobbing
(DeriveApprodi, 2001), La Fabbrica
libertina (Manifesto Libri, 2000).
Chroniqueur sur France Culture, il
anime le blog de recherche Bodys-
pacesociety.eu et la veille Twitter
@bodyspacesoc.
À propos d’
Antonio
“

Antonio CASILLI
Les communica-
tions en réseaux
reconfigurent
certains équilibres
entre liens forts et
liens faibles.
“
La question de savoir s’il existe une nouvelle sociabilité entiè-
rement façonnée par les usages numériques des dernières
décennies risque de se heurter à une réponse négative. C’est
plutôt en faisant venir à la surface nos valeurs et nos attentes
que le numérique outille notre vie commune. Les communi-
cations en réseaux, surtout quand elles se laissent affubler
du qualificatif « social », reconfigurent certains équilibres
– entre personnel et collectif, entre isolement et inclusion,
entre liens forts et liens faibles.
Ce faisant, elles semblent apporter à leurs usagers une meil-
leure emprise sur leur vie en société. Pour autant, cet espoir
achoppe sur une réalité complexe, dans laquelle les compor-
tements pro-sociaux sont encore difficiles à reconnaître, et
une prolifération de nouveaux codes de comportement, de
nouvelles pratiques, de nouvelles modalités d’interaction
mettent en cause nos cadres d’interprétation classiques.
Nous devons partir d’un constat simple, à savoir que les
technologies numériques se sont installées dans notre quoti-
dien et dans notre intimité à l’issue d’un processus historique
et technologique de miniaturisation des dispositifs de traite-
ment et de transmission de l’information.

Notre imaginaire technologique et notre langage en
témoignent. À partir de la seconde moitié du XXe
siècle, nous sommes passés des grands serveurs
(big irons) et des « méga-cerveaux électroniques »
des années 1950, aux mini- et micro-ordinateurs des
décennies successives, pour en venir aux disposi-
tifs mobiles et portables d’aujourd’hui. Ces derniers
collent aux corps des usagers, vibrent sous leurs
mains, engagent leurs gestes, les obligent à une vigi-
lance portée autant sur leur présence (« mon smart-
phone est-il encore là où je l’avais laissé ? ») que sur
leur fonctionnement (« un tweet vient d’arriver : dois-
je répondre tout de suite ou bien puis-je attendre ? »).
Si le dispositif arrive à
pénétrer l’intimité des
usagers, c’est parce que
la reterritorialisation des
usages informatiques a
emboîté le pas de cette
miniaturisation. Les
grands calculateurs du
deuxième après-guerre
étaient installés dans
des bases militaires,
dans des usines, mais
ils ont vite intégré les
bureaux et les foyers
des particuliers. Une
fois ce seuil franchi, la
sphère domestique s’est
adaptée pour accueil-
lir les machines à com-
muniquer. Les salons, les cuisines et les chambres
hébergent une pléthore d’écrans, de consoles, de
claviers. De là à l’installation dans les sacs et en-
fin dans les poches des usagers, il n’y a qu’un pas.
C’est à ce moment-là que les usages informa-
tiques interrogent notre notion de corporéité.
Si nous avons longtemps cru au mythe de l’« adieu
au corps » dans le monde en réseaux, nous devons
aujourd’hui admettre que les TIC ne nous ont pas as-
pirés dans un « cyberespace » désincarné d’informa-
tion pure. Le monde de la communication humaine est
avant tout notre univers tangible, doublé d’une infras-
tructure qui transporte, traite et sauvegarde nos don-
nées. Historiquement, le corps n’a pas été mis entre
parenthèses depuis l’arrivée des ordinateurs : il est la
précondition même de l’échange numérisé. Qui plus
est,ilendossel’information–soitausenspropred’être
revêtudesesdispositifs,soitausensfigurédeprendre
sur soi le sens social et personnel de cette dernière.
Parce que l’intimité des individus contemporains est
traversée par les usages informatiques, les frontières
entre l’espace public et l’espace privé se brouillent
véritablement. Ce phénomène, qui semble être ca-
ractéristique de la modernité au sens large, impose
dans le contexte des usages des TIC, une renégo-
ciation constante des bornes entre personnel et
collectif. Notre condition actuelle peut être définie
comme une coexistence assistée par ordinateur,
dans la mesure où le vivre ensemble est médiatisé,
reconfiguré par ces dispositifs de communication et
d’information. L’opportu-
nité d’être connectés bas-
cule dans l’exigence, voire
dans l’injonction, de « res-
ter en contact avec les
personnes qui comptent
dans notre vie » - pour
reprendre le slogan qui
trône sur la page d’accueil
d’un célèbre média social.
Mais quel est donc le lieu
même de notre communi-
cation ?
Les interactions un-à-un
sont de moins en moins le
trait distinctif de la sphère
privée, tandis que le public
n’est plus l’espace consacré aux interactions un-à-
plusieurs. Le fait est que les échanges médiatisés par
TIC, avec nos proches ou avec d’autres personnes
faisant partie de notre cercle de connaissances, ne
se réalisent plus exclusivement dans des espaces
privés. Depuis les transports en commun, depuis
leurs bureaux, depuis les établissements publics,
les usagers partagent des contenus avec leurs par-
tenaires, les membres de leur famille. De même,
leurs prises de paroles publiques ne se font pas
exclusivement dans les espaces officiels. Moyen-
nant un smartphone, chacun peut aisément signer
une pétition électronique sans sortir de son lit. Les
caractéristiques de la sphère privée sont désormais
transposées dans la sphère publique – et vice versa.
Ceci nous impose de négocier constamment un « es-
Nous devons partir d’un
constat simple, à savoir
que les technologies nu-
mériques se sont instal-
lées dans notre quotidien
et dans notre intimité.
“
“

pace propre » dans nos échanges en ligne, de définir
au cas par cas (avec l’aide des autres ou, parfois, en se
heurtant à leur malice) ce qui est privé et ce qui ne l’est
pas. Et l’exposition publique, avec la circonspection
et le caractère officiel qui y sont liés, gouverne aussi
nos conduites en ligne les plus intimes. D’un point de
vue historique, nous assistons à une double rupture : la
sphère privée a été reconfigurée par la miniaturisation
des TIC, tandis que la sphère publique a été boulever-
sée par leur socialisation.
Des outils, initialement conçus pour équiper le travail,
sont devenus des technologies de la relation humaine,
voire de la chaleur humaine, qui permettent et même
parfois imposent de mobiliser notre affectivité, nos ha-
biletés relationnelles, notre capacité de créer du lien
social – pour « optimiser » notre existence en société.
Voilà la promesse sous-jacente aux usages sociaux
du Web et de ses technologies sœurs.
Lapromessedefairecoexisternosviesprofessionnelles
et nos exigences personnelles. La promesse de pouvoir
activeràmercinos«liensfaibles »sanspourautantnous
faire étouffer par nos « liens forts ». La promesse de re-
trouver la liberté et l’abondance des sociétés issues de
la modernité industrielle, sans renoncer aux formes de
solidarité et de loyauté propres aux groupes tradition-
nels. La promesse que le conflit et la solitude qui sont le
propre de l’existence humaine ne prennent plus le pas
sur la coopération harmonieuse et la communication.
En se mettant en résonance avec nos émotions, nos
plaisirs et nos dégoûts, l’expérience numérique –
trop longtemps associée à des notions de déperdi-
tion de réalité, d’illusion, d’aliénation – finit par se
faire porteuse de l’engagement à réaliser notre vie
en société. Et cela non seulement sur le plan per-
sonnel, mais aussi sur le plan collectif, en pros-
pectant la possibilité de faire (re)vivre certaines
aspirations politiques que l’on croyait dépassées : la
communauté « pure », la participation « ouverte » à
la vie politique, la transparence du fonctionnement
étatique, la fin des totalitarismes de toute obédience.
Certes, les utopies politiques qui se sont fédérées, au
cours des trente dernières années, autour des usages
restent inévitablement de l’ordre de la projectualité. Et
l’on peut légitimement se méfier d’un certain techno-
déterminisme qui ferait du numérique non seulement
une manière de faire société, mais la meilleure des
manières possibles. Si nous nous devons de garder
une distance et une vigilance critique vis-à-vis de
ces utopies, ce serait toutefois injuste et erroné de
ne pas faire l’effort de reconnaître les attentes et
les aspirations sociales qu’elles traduisent. En effet,
elles interpellent nos priorités politiques, et indiquent
des directions pour l’activité publique. En ce sens,
les expériences d’« action connective » peuvent
être reconnues comme des vecteurs de valeurs de
liberté et d’inclusion portées par la société civile.
Conférence d’Antonio Casilli et de Francis JAURÉGUIBERRY retrans-
mise en direct durant le colloque sur le site de l’ESEN
http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-
en-ligne/

L’innovation
technologique
a été plus vite
que le social,
le droit ou
l’éducation.
“
Francis Jauréguiberry est socio-
logue, professeur à l’université de
Pau et directeur du laboratoire SET
(Société Environnement Territoire)
au CNRS. Ses recherches portent
sur les nouvelles formes d’iden-
tité et de sociabilité générées par
l’extension des technologies de
l’information et de la communica-
tion.
Sur ce thème, il a notamment
publié : Les branchés du portable.
Sociologie des usages, Paris, PUF,
et (avec Serge Proulx) : Usages et
enjeux des technologies de commu-
nication, Toulouse, Érès, ainsi que
: Internet, nouvel espace citoyen ?
Paris, l’Harmattan.
À propos de
Francis
“

Francis JAURÉGUIBERRY
Pour au moins une génération et en matière d’usages des tech-
nologies de communication, la chaîne du savoir semble s’être
inversée : les adolescents en savent souvent plus que leurs
parents, éducateurs ou enseignants. De la même façon que les
règles de politesse ne sont pas encore fixées quant à l’usage
des portables dans les lieux publics et que chacun agit avant
tout selon ses intérêts (ne pas rater un appel), les adolescents
expérimentent Internet la plupart du temps sans repères en y
cherchant ce qui leur paraît le plus agréable et immédiat.
L’innovation technologique a été plus vite que le social, le droit
ou l’éducation. La première chose à faire est donc de recon-
naître cet état de fait. Il y a beaucoup d’inconnu et d’incertitude
en la matière : des champs inédits de possibles s’ouvrent sans
qu’ils ne soient en rien balisés, le meilleur comme le pire pou-
vant y advenir. Il faut en prendre conscience et en discuter.
Il faut ensuite se poser la question : à quels arts de faire et de
vivre avec ces technologies formons-nous les adolescents
et comment procéder ? Les technologies de communication
conduisent spontanément vers l’immédiateté, l’ubiquité et
l’évasion : seront donc abordés les thèmes du temps, des lieux
et de l’identité.
Les technologies
de communica-
tionconduisent
spontanément
vers l’immédia-
teté, l’ubiquité et
l’évasion entre
liens forts et liens
faibles.
“

Temps
On sait que l’adolescence est le temps du présent,
d’une forme de refus du passé (en ce qu’il est syno-
nyme de détermination et de non-choix : découverte
de soi comme produit de la socialisation), mais aussi
dufutur(tropsouventsynonymededouteetdecrainte,
surtout dans le monde instable qui est le nôtre). Les
adolescents s’accommodent donc particulièrement
bien de ces technologies du présent et de l’immédiat.
Mais il relève de la responsabilité des éducateurs
de leur parler d’une autre forme d’être au temps. Un
temps qui réintro-
duit l’épaisseur de
la maturation, de
la réflexion et de
la méditation là où
le heurt de l’immé-
diat et de l’urgence
oblige à réagir trop
souvent sous le
mode de l’impul-
sion.
Ce temps est celui
du passé, du sou-
venir et du retour
sur soi. C’est aussi
le temps de l’anti-
cipation, de la
crainte ou de l’es-
poir. Ce temps se
donne à vivre dans
l’arrêt, l’attente,
le différé et la mise à distance. Face à l’entrée mas-
sive de nos sociétés dans une culture de l’immédiat,
de l’impulsion et de l’urgence généralisée, il y a des
moments qui résistent à l’accélération, des durées
qui ne sauraient être brusquées, et des instants qui
échappent à la logique du gain et de la vitesse.
Ces moments, ces durées et ces instants sont indis-
pensables à la formation de soi comme sujet, c’est-
à-dire comme acteur capable de construire sa vie
de façon autonome. La question est donc : comment
apprend-on aux adolescents à vivre cette distance
réflexive et, application concrète, à mettre leurs por-
tables sur off ? Pas continuellement, bien sûr, mais au
moins de temps en temps...
Lieux
De plus en plus souvent, l’ailleurs médiatique fait ir-
ruption dans l’ici physique par la voix, l’écoute et la
vue. Comme le développement de ces technologies a
été extrêmement rapide, nous ne sommes pas dans
des cultures qui nous habituent à vivre cette double
appartenance. C’est sur la gestion de cette « double
présence », où l’une peut pâtir de l’autre, qu’il s’agit
de travailler avec les adolescents en ayant en tête la
question : existe-t-il des lieux où la présence doit être
totale, où l’attention ne
sauraitêtredistraitepar
un appel intempestif et
où donc, finalement,
les portables doivent
être éteints ? Quel est
le critère pour interdire
les portables ? La salle
de classe est-elle un de
ces lieux ? Les biblio-
thèques le sont-elles ?
L’actuel débat dans
certaines universités
américaines (doit-on
interdire le WiFi dans
les salles de cours et
les amphis ?) montre
bien la difficulté à
établir des règles en
la matière. La ques-
tion de savoir pour-
quoi certains lieux ne sauraient être « troués » par
des appels téléphoniques ou pourquoi certaines
situations nécessitent une pleine présence doit
être débattue. Dans un monde où l’espace phy-
sique est de plus en plus hybride (réalité augmen-
tée), peut-on encore être pleinement quelque part ?
Identité
Une foule d’emprunts identitaires est désormais
possible sur Internet. L’adolescent peut s’essayer à
différentes formes de soi qu’il teste avec l’intention
d’expérimenter « l’effet que ça fait ». Contrairement
à ce qui se passe off line, le milieu d’appartenance
de l’adolescent n’est pas là pour le dissuader, le li-
Il n’est évidemment pas ques-
tion d’avoir un discours de
censure à l’égard des tech-
nologies de communication,
mais de créer un ensemble de
débats sur leur appropriation
raisonnée et responsable.
“
“

miter ou le censurer dans l’essai de nouveaux soi :
l’adolescent peut expérimenter autant de nouvelles
identités qu’il veut, sans grand risque de sanction de
la part de son entourage. Lorsque l’on cherche à sa-
voir quels sont, concrètement, les soi fictifs expéri-
mentés, on s’aperçoit qu’il s’agit la plupart du temps
de soi focalisant la réalisation de fantasmes, de pul-
sions et des désirs contrariés. Tant que la distinc-
tion entre soi fictifs et soi réels est bien opérée par
l’adolescent, il n’y a aucune raison de s’inquiéter.
On peut même penser qu’il s’agit là pour lui d’une
façon d’échapper aux images de lui-même que
son milieu lui impose et révèle, sans doute mala-
droitement, son désir d’exister « autrement ». Non
pas pour s’y perdre et pour fuir la réalité, mais
pour mieux y tester son autonomie, ses capa-
cités créatrices et son aspiration à la liberté.
Mais, à l’inverse, un danger existe aussi : celui de
son enfermement et de sa dissolution progressive
dans sa réalité virtuelle. Goûtant sans retenue les
délices de la reconnaissance de ses fantasmes
et attentes par le réseau, l’adolescent court le
risque de s’enfermer dans une pratique compul-
sive d’Internet. D’où la nécessité, mais aussi diffi-
culté, de définir des critères et des seuils d’alerte.
Il n’est évidemment pas question d’avoir un discours
de censure à l’égard des technologies de commu-
nication, mais de créer un ensemble de débats sur
leur appropriation raisonnée et responsable. Dé-
bats au cours desquels il semble important de rap-
peler que la création et les projets nécessitent du
temps, que la réflexion et la méditation imposent du
silence, qu’il est des lieux inaccessibles si l’on n’y
contient pas tout entier, et qu’il est des choses et
des êtres que l’on risque de ne pas connaître et ap-
précier parce que l’on aura zappé trop vite sur eux.
Francis JAURÉGUIBERRY lors de sa conférence.
http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-
type/conferences-en-ligne/

Échafaudages, le magazine radio de
l’ESEN dédié à l’ingénierie de la for-
mation des adultes et aux nouvelles
modalités de formation questionne :
Le lien social à
l’ère du web 2.0
Olivier DULAC reçoit :
Antonio CASILLI,
Milad DOUEIHI,
et Francis JAURÉGUIBERRY
Réalisation technique :
Yannick BERNARD et Cécile PIRES
ESEN webradio
Échafaudages
Écoutezl’émissionenmp3

Les changements
de posture et de
pratique exigés de
l’enseignant sont
des processus
lents qui doivent
prendre en compte
et valoriser ses
pratiques actuelles.
“
Dans le cadre du centre Did@cTIC de
l’université de Fribourg (Suisse), mes
recherches portent sur l’apprentis-
sage et le changement. Ces proces-
sus sont étudiés particulièrement
chez les enseignants et chez les
adultes impliqués dans des disposi-
tifs de formation à distance, hybrides
ou des environnements personnels
d’apprentissage.
Les recherches menées le sont
dans une intention de réponse à
des besoins portés par des groupes
d’acteurs avec lesquels je collabore.
Elles sont réalisées à un niveau
international.
À propos de
Bernadette
“

Bernadette CHARLIER
L’introduction de la distance dans le processus de for-
mation exige de l’enseignant un changement radical de
posture associé plus largement à un changement au
niveau de sa pratique d’enseignement. Changer sa pos-
ture signifie déplacer ce sur quoi il porte l’attention dans
son activité d’enseignement, modifier ce qui est impor-
tant pour lui, ce qu’il a l’intention de faire (Lameul, 2006).
La pratique englobe la posture. Un changement à ce ni-
veau s’observera dans ses comportements et ses routines,
dans et en dehors de son interaction avec ses étudiants.
Face à cette exigence de transformation, quelle forma-
tion ou quel accompagnement offrir aux enseignants ?
Ces questions, si elles sont pertinentes, sont peut-être
mal posées. En effet, parler d’accompagnement ou de for-
mation peut laisser entendre que l’enseignant n’est pas
compétent et qu’il doit être « accompagné» ou « formé ».
Il ne s’agit pas de
« changer pour
changer » mais de
changer de pos-
ture et de pratique
pour répondre à un
besoin reconnu.
“
La distance
dans le processus de formation
Nouveau paradigme d’apprentissage
et transformation de l’activité de l’enseignant

Ainsi, cette approche peut renvoyer à une vision
de la formation comme devant combler un déficit.
Surtout si l’approche est individualiste, considé-
rant la formation de l’enseignant comme une res-
ponsabilité et un bien individuels et ignorant tout le
déterminisme et la responsabilité institutionnels.
Or, une approche alternative existe. Une ap-
proche plus cohérente avec les valeurs véhicu-
lées par une vision de la e-éducation, considé-
rant les étudiants comme des acteurs de leurs
apprentissages et les enseignants comme des
acteurs de leur développement professionnel.
Pour soutenir une telle démarche autodirigée, il s’agi-
raitd’aborddedécrireetdecomprendrelesprocessus
de transforma-
tion de l’intérieur.
Comment et
dans quelles
conditions un
enseignant
change-t-il de
posture ?
Même si diffé-
rents cadres
théoriques ont
été convoqués,
plusieurs re-
cherchesontrap-
pelé l’importance et les exigences associées au pro-
cessusbienconnud’assimilation-accommodation.Par
exemple, l’enseignant intègre d’abord des usages des
TICdanssespratiquestraditionnellessanslesmodifier
et enrichit ces usages progressivement (assimilation).
Ainsi, il continue à proposer les mêmes tâches et
les mêmes évaluations. Il transformera éventuelle-
ment sa pratique (accommodation) suite à un désé-
quilibre entre sa planification (ce qu’il a l’intention
de faire) et ce qui se passe (la réaction des étu-
diants, par exemple) ou au ressenti d’un besoin.
Ce besoin peut être suscité par la technolo-
gie elle-même ou par les interactions avec les
étudiants et avec les collègues. Souvent, ce
processus prend du temps et peut caractéri-
ser les étapes d’une carrière (Huberman, 1989).
Face à ce processus, quel(s) dispositif(s) de for-
mation ou d’accompagnement proposer ?
En premier lieu, il faut préciser les voies d’actions pos-
sibles.Souvent,laréponseofferteparlesinstitutionsa
été l’offre de formations courtes sous forme d’ateliers
de prise en main des nouveaux outils technologiques
considérés comme des outils « complémentaires »,
occultant de la sorte la nécessité de tout changement
de posture. Selon nous, tout dispositif d’accompagne-
ment devrait prendre en compte la complexité des
déterminants de l’innovation et adopter une approche
systémique (Charlier, Daele, & Deschryver, 2002)
intégrant notamment des actions aux niveaux des
institutions, de l’infrastructure et des programmes.
Dans l’enseigne-
ment supérieur,
une telle approche
systémique n’a
malheureusement
pas été réalisée
partout, se limitant
ainsi à un inves-
tissement et à
un accompagne-
ment uniquement
technologiques.
Mais, plus concrè-
tement, que pour-
rait-on faire ?
En premier lieu, il nous semble important de connaître
et, pourquoi pas, de valoriser les pratiques exis-
tantes. Peu de recherches décrivent en détail les
pratiques réelles, les confondant souvent avec des
pratiques prescrites ou souhaitées. Il serait alors
possible de faire connaître la diversité des pratiques.
L’enseignant pourrait alors, en prenant conscience
de la diversité de ces pratiques, changer de pos-
ture « avec et contre » une posture ancienne.
Les leviers de changement émergent de besoins
éducatifs portés par un enseignant, ou mieux,
par une collectivité, une institution. Il ne s’agit
pas de « changer pour changer » mais de chan-
ger de posture et de pratique pour répondre à un
besoin reconnu : améliorer la qualité d’un cours,
Un changement de posture
tel qu’il est souhaité [pour les
enseignants] doit être soutenu
par l’institution.
“
“

réduire les échecs, augmenter l’accessibilité de
la formation pour une population donnée, etc.
C’est à ce niveau que la formation et l’accompagne-
ment peuvent être pertinents tout en reconnaissant
les besoins, les pratiques et les compétences des
enseignants. Ces démarches, pour être efficientes,
pourraient exploiter plusieurs processus qui sont
au cœur du développement professionnel des en-
seignants : la réflexion, l’échange et le partage de
pratiques, ainsi que l’expérimentation dans l’action.
Enfin, un élément essentiel doit être rappelé : un
changementdeposturetelqu’ilestsouhaitédoitêtre
soutenu par l’institution. Si l’enseignant est acteur
de son développement professionnel, l’institution
doit être également actrice de ce développement
pour reconnaître les activités mises en place et fa-
voriser leur partage en son sein. Les recherches en
sciences de l’éducation peuvent également aider
les acteurs à comprendre la complexité des dispo-
sitifs d’enseignement et de formation et à les piloter.
Références
Charlier, B., Daele, A. et Deschryver, N. (2002).
Introduire les TICE dans une pratique d’ensei-
gnement, une question de formation ?, Revue des
Sciences de l’Education, Sherbrooke, Canada.
Huberman, M. (1989). La vie des ensei-
gnants : évolution et bilan d’une profes-
sion. Lausanne : Delachaux et Niestlé.
Lameul,G.(2006).Formerdesenseignantsàdistance?
Étude des effets de la médiatisation de la re-
lation pédagogique sur la construction des
postures professionnelles (Thèse de docto-
rat). Université Paris Ouest La Défense, Paris.
Bernadette CHARLIER (premier plan) et France HENRI lors de leur conférence à deux voix.

Mes recherches portent sur
l’apprentissage et le travail colla-
boratif à distance, la conception
d’environnements d’apprentissage,
les communautés de pratique et les
forums de discussion.
Je m’intéresse également aux nou-
velles pratiques de recherche et à la
formation de la relève scientifique.
Dans mon enseignement comme
dans mes recherches, ma principale
préoccupation est de proposer des
environnements d’apprentissage qui
invitent les apprenants à vivre une
expérience authentique de partage
et de collaboration.
À propos de
France
L’enseignant amené
à exercer son mé-
tier à distance ne se
demande plus « que
vais-je enseigner? »
mais plutôt « qu’ont-ils
besoin d’apprendre? »
et « comment vont-ils
apprendre? »
“
“

France HENRI
Afin de mettre en perspective les approches actuelles
de la formation à distance, il importe de connaître l’évo-
lution et les grandes motivations qui ont impulsé les
mutations qu’elle a connues. Dans ce qui suit, on note-
ra que les transformations qui ont marqué l’histoire de
la formation à distance se sont produites à la suite de
l’apparition de nouveaux vecteurs de l’enseignement.
C’est en 1840, l’année même de la mise en usage du timbre-
poste, qu’Isaac Pitman lance sur une base commerciale
les premiers cours d’enseignement par correspondance.
Rapidement, la formule donne lieu dans les pays indus-
trialisés à la création d’instituts d’enseignement par cor-
respondance qui vendent des services répondant à une
demande de formation. Dès 1856, la formule se voit recon-
nue légalement alors que l’Université de Londres accepte
à ses examens des étudiants ayant étudié ailleurs. Cette
décision officialisait la séparation de la préparation à
un examen, de la collation des grades (Dieuzeide, 1985).
La formation à
distance peut être
décrite comme
une approche qui
fait vivre à l’appre-
nant une nouvelle
expérience d’ap-
prentissage.
“
La distance
dans le processus de formation
Nouveau paradigme d’apprentissage
et transformation de l’activité de l’enseignant

Au début du XXe
siècle, l’enseignement par cor-
respondance à des fins d’enseignement public voit
le jour aux États-Unis, au Canada, en Australie et
en Nouvelle-Zélande pour donner accès à l’édu-
cation aux jeunes enfants de familles éloignées.
Danslesannées60,degrandschangementss’opèrent.
La généralisation des médias de masse rend l’infor-
mation disponible à grande échelle et suscite la
floraison de nouvelles formules médiatiques pour
véhiculer des enseignements à de grands nombres.
Destinée aux adultes surtout, la formation à distance
est mise au service des États pour soutenir les valeurs
démocratiques des sociétés modernes qui reven-
diquent l’égalité des chances et l’éducation pour tous.
Dans ce contexte, l’intérêt
pour la formation à distance
était d’abord économique.
La structure des coûts ne
reposait plus sur le prin-
cipe d’un enseignant pour
un nombre donné d’appre-
nants, mais sur la produc-
tion de méthodes et de
matériels indépendants du
nombre d’apprenants. Des
économies d’échelle pou-
vaient ainsi être réalisées et
offrir la possibilité de former
des masses à moindre coût.
C’est sur cette base que,
dans les années 70, on
assiste à la création des grandes universités à dis-
tance autonomes à l’initiative des gouvernements
dans de nombreux pays (Grande-Bretagne, États-
Unis, Canada, Espagne, Israël, Pakistan, Iran, Ve-
nezuela, Brésil, etc.). Si, d’un point de vue politique,
la formation à distance a été envisagée d’abord
comme une modalité de formation moins onéreuse
répondant à l’objectif de l’éducation pour tous,
les praticiens ont très vite réalisé les potentiali-
tés pédagogiques de ce nouveau modèle éducatif.
Moins hiérarchique, moins livresque et moins
transmissif, il repose sur l’autonomie de l’appre-
nant, le développement de sa capacité à ap-
prendre et l’accompagnement des apprentissages.
La formation à distance peut être décrite
comme une approche qui fait vivre à l’appre-
nant une nouvelle expérience d’apprentissage
et qui inspire un nouveau rapport au savoir.
Avec la médiatisation des enseignements et l’ab-
sence physique de l’enseignant, une nouvelle rela-
tion pédagogique se met en place. L’enseignant ne
détient plus le statut d’acteur principal du processus
d’apprentissage. L’initiative passe aux mains de l’ap-
prenant qui se voit attribuer une place centrale. Pour
apprendre, il est invité à accéder aux différentes res-
sources mises à disposition, à réaliser des activités
individuelles et collectives, à interagir avec des pairs
et avec un tuteur-accompagnateur selon un scé-
nario soigneusement orchestré par un concepteur.
Grâce à l’intégration
d’activités basées sur
les réseaux, les tech-
nologies d’internet et le
Web, l’apprentissage à
distance peut être envi-
sagé comme un proces-
sus de construction de
connaissances socia-
lement inscrit, actif,
participatif et collectif.
En outre, la flexibilité
qu’apporte la médiatisa-
tion des enseignements
permet de répondre
au besoin d’individualisation, une priorité pour plu-
sieurs universités à distance, c’est-à-dire rejoindre
l’apprenant où il est, au moment qui lui convient en
lui proposant une démarche souple et adaptable.
Dans ce contexte, l’enseignant ne se demande plus
« que vais-je enseigner ? » mais plutôt « qu’ont-ils
besoin d’apprendre ? » et « comment vont-ils ap-
prendre ? ». Pour l’enseignant amené à exercer son
métier « à distance », le défi doit être bien évalué. Il
s’agira pour lui de repenser sa pratique et d’apprendre
à s’acquitter différemment de ses responsabilités.
Il aura à s’initier à l’ingénierie pédagogique pour
concevoir des scénarios pédagogiques centrés sur
l’apprenant.Dansunenouvelleorganisationdutravail,
L’initiative passe
aux mains de l’ap-
prenant qui se voit
attribuer une place
centrale.
“
“

il aura à collaborer avec différents corps profes-
sionnels pour la médiatisation des environnements
d’apprentissage et leur mise en exécution. La dé-
marchedanslaquellel’enseignants’engageraexige
de rompre avec ses pratiques présentielles afin
de permettre aux nouvelles pratiques d’émerger.
Référence
Dieuzeide, H. (1985). Les enjeux politiques.
Dans F. Henri et A. Kaye (dir.), Le savoir à do-
micile. Pédagogie et problématique de la for-
mation à distance. Québec, Presses de l’uni-
versité du Québec et Télé-université, p. 29-59.

France HENRI, Bernadette CHARLIER et Stéphane AYMARD.
Lancement de la conférence à deux voix sur la distance dans le processus de formation

Les dispositifs de
formation entiè-
rement ou partiel-
lement à distance
offrent un terrain
privilégié pour le
développement d’un
cadre théorique
dans le domaine de
la communication
et de la formation
médiatisée.
Docteur en communication, Daniel Pe-
raya est professeur ordinaire à TECFA,
l’unité des technologies éducatives
de la faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation de l’univer-
sité de Genève (Suisse). Il y enseigne
depuis 1986 après avoir dirigé le centre
audiovisuel pédagogique de l’école
normale supérieure de l’université de
Dakar (Sénégal) de 1975 à 1985.
Ses recherches et ses enseignements
portent sur la communication édu-
cative médiatisée, plus particulière-
ment dans le cadre des systèmes de
formation entièrement ou partiellement
à distance aux niveaux supérieur et
universitaire. Il a coordonné la par-
ticipation de TECFA à de nombreux
projets européens dans le domaine de
la formation à distance.
Suite de la présentation de Daniel en fin d’article
À propos de
Daniel
“
“

Daniel PERAYA
Les nouveaux
environne-
ments que se
construisent les
étudiants sont le
produit de leur
usage individuel
ainsi que de leur
expérience.
“L’observation depuis près de vingt ans (le premier serveur
Web éducatif date de 1994) des environnements technopé-
dagogiques au sein des universités montre une évolution ra-
pide des technologies mais aussi de leur potentiel d’usage.
Le Web de la première génération était un Web statique destiné
à « servir » des fichiers : il s’est inscrit dans la tradition de la dif-
fusion massive de ressources et de documents pédagogiques.
Avec MySql, PHP et les langages de script, le Web est de-
venu dynamique, les pages pouvant être modifiées et l’in-
formation traitée en temps réel : les premiers campus vir-
tuels se sont alors développés comme des environnements
fermés intégrant dans une interface unique l’ensemble des
fonctions indispensables à la mise en œuvre d’une formation.
Les plateformes et les environnements technopédago-
giques se sont multipliés tandis que fleurissaient des dis-
cours prescrivant leurs usages et vantant leurs avantages :
économie cognitive pour l’apprenant disposant enfin d’une
interface unique intégrant tous les outils nécessaires, pos-
sibilité de scénariser les activités des apprenants y compris
Des campus virtuels aux
environnements personnels
d’apprentissage
L’évolution des usages d’étudiants en
ingénierie multimédia

celles menées à distance, opportunité
pour l’enseignant de suivre au plus près l’acti-
vité de l’apprenant grâce au recueil automa-
tique de traces, etc. Le contrôle de l’appre-
nant par l’institution semblait quasiment total.
Progressivement, on a vu se développer de nom-
breux dispositifs de type « réseaux sociaux » (Fa-
cebook, Twitter, etc.), des dispositifs « collabora-
tifs » ouverts (Google Docs, Google Wave, Dropbox,
etc.) à partir desquels les apprenants construisent
leurs environnements personnels d’apprentissage.
L’institution a perdu ce contrôle au fur et à mesure
que l’apprenant gagnait, grâce à ses nouveaux dis-
positifs, de l’auto-
nomie et une ca-
pacité personnelle
de gestion de ses
environnements.
Les campus vir-
tuels, les environ-
nements techno-
pédagogiques,
concrétisent une
vision centralisa-
trice, voire panop-
tique, de l’institu-
tion tandis que les
nouveaux envi-
ronnements que
se construisent
les étudiants
sont le produit de
leur usage indi-
viduel ainsi que
de leur expé-
rience et ils semblent mieux adaptés à une
conception de l’apprentissage autodirigé,
sous un plus grand contrôle de l’apprenant.
Notre contribution s’appuie sur une recherche em-
pirique et descriptive que P. Bonfils et moi-même
menons depuis trois ans : afin de documenter le
plus finement possible cette évolution, nous sui-
vons l’évolution des usages que font des étudiants
de l’UFR Ingémédia1
et des environnements ins-
titutionnels et de ceux dont ils de dotent dans le
cadre des projets qu’ils mènent durant leurs études.
1 Université du Sud Toulon Var, http://www.ingemedia.net/
Cette recherche vise dans un premier temps à iden-
tifier les choix d’outils de travail et de communi-
cation effectués par les étudiants de cette UFR à
l’occasion d’un projet de groupe. Nos premières
observations (2009-2010) montrent que bon nombre
des outils retenus remplacent progressivement
les dispositifs médiatiques proposés par leur uni-
versité. Ceux-ci sont en effet considérés comme
trop lourds, non personnalisables et, de plus, leur
gestion échappe complètement aux étudiants.
Pour réaliser leur projet de groupe, les étudiants se
créent des environnements d’apprentissage et de tra-
vailplusproches,voiremêmeintégrésàleursenviron-
nements personnels, et construits selon une logique
de besoins et
d’usages per-
sonnalisés. Ils
importent donc
au sein de la
sphère aca-
démique des
usages routi-
niers ancrés
au sein de leur
sphère d’acti-
vités person-
nelles et de
loisir. Dans cer-
tains contextes
particuliers, les
environnements
p e r s o n n e l s
des étudiants
p o u r r a i e n t
être considé-
rés comme des
« objets-ponts » facilitant le transfert des usages des
sphères personnelles vers la sphère académique. Le
téléphone portable en est un bon exemple dans la
mesure où il accompagne l’étudiant dans chacune
de ses activités, dans chacune de ces deux sphères.
Dans la seconde phase de la recherche (2010-
2011), les observations ont confirmé cette tendance
et son accélération. Elles ont permis de recen-
ser les dispositifs qu’abandonnent les apprenants
et ceux qu’ils adoptent. Nous analyserons aussi
les raisons de ces choix et la dynamique qui les
amènent à ces décisions d’adoption ou de rejet.
Progressivement, on a vu se
développer de nombreux dis-
positifs de type « réseaux so-
ciaux » [...] à partir desquels
les apprenants construisent
leurs environnements person-
nels d’apprentissage.
“
“

La généralisation de ces observations est difficile
dans la mesure où les étudiants d’Ingémédia, de
par leur inscription disciplinaire, possèdent, pour
la plupart d’entre eux, une expertise et un degré
de maîtrise des technologies plus importants que
la majorité des étudiants. Cependant, ils utilisent
des technologies largement diffusées et peu
spécialisées. Nous pourrions donc penser qu’ils
construisent, sur la base d’outils grand public, des
usagesnouveauxquipréfigurentceuxqueconstrui-
ra demain un plus grand nombre d’apprenants.
Enfin, nous pensons que l’observation de
ces environnements personnels d’apprentis-
sage permettra de mieux comprendre les ef-
fets de ces nouveaux environnements sur
les comportements cognitif et relationnel
des apprenants mais aussi des enseignants.
Dans quelle mesure le développement de ces
environnements remet-il en cause non seule-
ment les modèles pédagogiques, les concep-
tions de production, de diffusion et d’appropria-
tion des connaissances, mais également les
relations entre les apprenants, entre ceux-ci
et les enseignants et donc, la posture comme
le rôle des apprenants et des enseignants ?2
2 Peraya, D. (2008). Technologies, mutations des connais-
sances et de l’apprentissage : impact sur les métiers d’ensei-
gnant et d’étudiant. In M. Bergadaà, P. Dell’Ambrogio,G.
Falquet, D. McAdam, D. Peraya, D. & R. Scariati R. (2008).
La relation éthique-plagiat dans la réalisation des travaux
personnels par les étudiants. (pp. 19-31. Rapport 2008, Com-
mission Ethique-Plagiat, Université de Genève.
À propos de Daniel (suite) ...
Depuis 1990, il a participé activement au dé-
veloppement de la formation à distance en
Suisse notamment, par ses études préalables,
à la mise en œuvre du programme fédéral Cam-
pus virtuel suisse ; depuis 2000, il assume la
coordination de l’apport de TECFA à de nom-
breux programmes (Campus virtuel suisse,
2000-2007, Programme CoseLearn, 2005-2011).
IlestactuellementresponsableduMasterMALTT
(Master of Science in Learning and Teaching
Technologies, TECFA) et directeur du Certificat de
formation continue en conception et développe-
ment de projets en e-learning, ainsi que respon-
sable de la participation de TECFA au programme
ACREDITE (AUF, Université Mons, Université
de Cergy-Pontoise et Université de Genève).
Il est chercheur associé au Centre interuniver-
sitaire sur la profession enseignante (CRIFPE,
Québec) en tant que chercheur international et
membre du Groupe d’études sur la Médiation du
savoir(GReMS,UniversitécatholiquedeLouvain).

... un nouveau
modèle éducatif
fondé sur l’autono-
mie de l’apprenant
et l’apprentissage
autodirigé.
“
Mes recherches portent sur
l’apprentissage et le travail colla-
boratif à distance, la conception
d’environnements d’apprentissage,
les communautés de pratique et les
forums de discussion.
Je m’intéresse également aux nou-
velles pratiques de recherche et à la
formation de la relève scientifique.
Dans mon enseignement comme
dans mes recherches, ma principale
préoccupation est de proposer des
environnements d’apprentissage qui
invitent les apprenants à vivre une
expérience authentique de partage
et de collaboration.
À propos de
France
“

France HENRI
Qu’est-ce au juste qu’un environnement personnel d’ap-
prentissage? Dans la littérature scientifique, les environ-
nements personnels d’apprentissage sont conceptuali-
sés de diverses façons selon l’identité professionnelle
et l’orientation disciplinaire des auteurs. Les différents
points de vue développés sur les EPA ne sont pas contra-
dictoires. Ils présentent des regards complémentaires
sur la réalité des EPA et proposent des cadres d’inter-
prétation pour comprendre les caractéristiques, les
usages et les potentialités de ce type d’environnement.
Certains auteurs voient dans les EPA un concept fort qui
permet de faire le passage vers de nouvelles approches
pédagogiques adhérant à un nouveau modèle éducatif
fondé sur l’autonomie de l’apprenant et l’apprentissage
autodirigé. Dans ce modèle, l’EPA est considéré comme un
vecteur fécond d’apprentissage qui facilite la réflexion de
l’apprenant sur son propre apprentissage et qui favorise le
développement de sa capacité à gérer ses apprentissages.
Environnement personnel
d’apprentissage (EPA)
Un concept, une technologie, un système
d’activité, un instrument ?
[L’EPA] favorise
le développe-
ment de la capa-
cité [de l’appre-
nant] à gérer ses
apprentissages.
“

L’EPA s’avère un moyen dont l’apprenant a la pleine
maîtrise et qui lui permet d’exercer un réel pouvoir
sur ses apprentissages. L’usage intentionnel d’un EPA
aurait pour effet d’augmenter la capacité à faire des
choix et à élaborer des stratégies pour apprendre.
D’autres abordent les EPA comme une solution
technologique qui caractérise une forme d’appren-
tissage en ligne plus personnelle et plus collective.
L’EPA, associé aux technologies du web social,
est alors décrit comme un assemblage personnel
de différentes applications, de services informa-
tiques et autres types de ressources d’appren-
tissage. Il est composé des mêmes technologies
que l’apprenant utilise dans différents contextes
de vie : le travail, la maison, les loisirs, l’école.
Ainsi, l’apprentissage peut être soutenu de
manière continue à travers le temps et l’es-
pace, presque partout grâce aux réseaux sans
fil et aux appareils de communication mobile.
D’autres encore tentent de mettre en évidence
l’ancrage social de l’apprentissage en s’appuyant
sur la théorie de l’activité (Engeström, 1987) pour
conceptualiser l’EPA comme un système d’acti-
vité complexe. Selon cette théorie, les interac-
tions humaines médiées à travers l’usage d’outils
sont source de médiations multiples, par exemple,
des médiations épistémiques, réflexives ou inter-
personnelles. Les outils et les ressources compo-
sant l’EPA et les médiations qu’ils génèrent consti-
tuent des facteurs déterminants de l’apprentissage.
Dans les écrits scientifiques, tous s’entendent sur le
fait qu’un EPA n’est pas quelque chose qui peut être
imposé, mais plutôt quelque chose qui est conçu
et construit par l’apprenant lui-même, de manière
autonome, pour répondre à ses propres besoins.
Peu d’auteurs se sont penchés de manière appro-
fondie sur cette caractéristique de l’EPA qui fait de
l’apprenant à la fois le concepteur, le développeur
et l’utilisateur de son EPA. Qu’il soit conçu comme
une approche pédagogique, comme un système
technologique ou un système d’activité complexe,
la conception, le développement et l’usage d’un
EPA requièrent des compétences. Les bases de
l’ingénierie pédagogique font généralement réfé-
rence à différents spécialistes pour concevoir et
développer les environnements d’apprentissage.
Dans le cas des EPA, l’apprenant, seul artisan
possible, possède-t-il les compétences pour me-
ner à bien la conception de son EPA, pour choi-
sir les ressources et les technologies les mieux
adaptées à ses besoins pour ensuite les assem-
bler dans un tout cohérent et efficace, ergono-
miquement et technologiquement performant ?
L’assemblage par l’apprenant de ressources et de
technologies du web social ne constitue pas auto-
matiquement un EPA efficace. L’utilisation de ces
technologies assemblées d’une quelconque manière
n’assure pas non plus un apprentissage efficace.
Comment soutenir l’apprenant dans la construction
de son EPA ? Comment l’aider à évaluer l’efficacité de
son EPA ? Comment l’aider à faire évoluer son EPA ?
Pour traiter ces questions, l’approche instrumentale
offre un cadre théorique fécond en faisant de l’utilisa-
teur l’artisan de son instrument à travers un processus
de genèse instrumentale qui allie activités construc-
tives et activités productives dans deux sous-pro-
cessus d’instrumentation et d’instrumentalisation.
L’activité constructive (instrumentation) porte sur le
développement d’organisateurs de l’activité que sont
les schèmes alors que l’activité productive (instru-
mentalisation) est celle par laquelle l’apprenant rend
l’EPAconformeàcesintentions.Seloncetteapproche,
la genèse instrumentale permettrait à l’apprenant de
s’engager dans une dynamique qui l’amènerait à une
pleinepossessiondesonEPAetdesonapprentissage.

Intervention conjointe sur les EPA de France HENRI (à l’ESEN )
et Daniel PERAYA (en visio conférence depuis Genève)

Échafaudages, le magazine radio de
l’ESEN questionne :
Apprendre et en-
seigner à l’ère du
numérique
Bernadette CHARLIER,
France HENRI,
Sébastien MOREAU,
et Jean-François TAVERNIER.

ESEN webradio
Échafaudages
Écoutezl’émissionenmp3

L’apprentissage
en réseau offre
des opportunités
d’amélioration de
l’enseignement
et de l’apprentis-
sage sans précé-
dent, mais il en-
traîne aussi des
bouleversements
qui peuvent sus-
citer de terribles
angoisses !
“
Terry Anderson est professeur et cher-
cheur auprès du Centre for Distance
Education et du Technology Enhanced
Knowledge Research Centre de l’université
Athabasca, université ouverte du Canada.
Titulaire d’un doctorat, Terry Anderson
est, depuis 1985, très impliqué dans le
développement et la mise à disposition de
l’enseignement à distance, l’enseignement
proprement dit et la recherche.
Il a beaucoup publié dans ce domaine de
l’enseignement à distance et des technolo-
gies éducatives et est coauteur ou coédi-
teur de neuf livres et de nombreux articles.
Ses travaux les plus récents ont fait l’objet
de publications sous licence Creative Com-
mons, et ces textes ainsi que les travaux
d’autres auteurs spécialisés dans l’ensei-
gnement à distance sont publiés dans la
revue « Issues in Distance Education » de
l’Athabasca University Press.
Suite de la présentation de Terry en fin d’article
À propos de
Terry
“

Terry ANDERSON
Il y a là une
chance à saisir
pour les édu-
cateurs : celle
de se muer en
chercheurs.
“Nous vivons dans des sociétés de plus en plus complexes et de plus
en plus technologiques dans lesquelles les organisations structurées
en réseau sont en position dominante. Les réseaux, en tant qu’en-
tités sociales, économiques et politiques, jouent un rôle de plus en
plus important dans toutes les instanciations et institutions écono-
miques, dans l’organisation sociale, et bien entendu dans l’éducation.
Les modèles éducatifs en réseau présentent une forte capacité
d’amélioration des modalités de production et de reproduction
des connaissances, mais ils imposent, au passage, une transfor-
mation des activités des enseignants, des apprenants et des insti-
tutions. Si ces transformations sont durables (c’est-à-dire si elles
génèrent des améliorations progressives), elles créent aussi des
bouleversements en établissant de nouveaux modèles d’éduca-
tion moins coûteux et plus accessibles que l’enseignement tra-
ditionnel en classe. Ces bouleversements constituent une me-
nace pour les emplois traditionnels des enseignants et imposent
aux apprenants un surcroît d’autonomie et d’autodiscipline.
Pour bien appréhender ces transformations, on étudiera avec
profit les trois types d’interactions éducatives qui structurent
Trouver sa place dans le nouvel
univers de l’enseignement et
des apprentissages en réseau

l’éducation : l’interaction apprenant-enseignant,
l’interaction apprenant-apprenant, et l’interac-
tion apprenant-contenu. J’ai avancé par ailleurs
que pour permettre une expérience éducative
de qualité, il fallait qu’au moins l’une de ces trois
interactions soit présente à des niveaux élevés.
Le coût de production et de diffusion des contenus
éducatifs ne cesse de baisser, à tel point que des
enseignants, voire des étudiants peuvent aujourd’hui
produire des contenus multimédia de qualité et les
diffuser sur internet pour un coût extrêmement faible.
Or, la production de ces contenus permet d’opérer
le remplacement de l’interaction étudiant-apprenant
par une interaction
étudiant-contenu
renforcée, comme le
démontrent les cours
en ligne ouverts
et massifs (MOOC,
Massive Open
Online Courses)
qui s’adressent le
plus souvent à des
dizaines de mil-
liers d’étudiants.
L’interaction étu-
diant-étudiant est
également renfor-
cée par la possi-
bilité d’établir un
dialogue et une
collaboration par-
delà les frontières géographiques et temporelles.
Les étudiants peuvent se rencontrer, s’organiser et
coordonner leurs interactions éducatives en utili-
sant toute une palette d’outils de réseautage social.
Au bout du compte, les réseaux permettent aux
enseignants d’échanger avec les étudiants à très
bas coût mais aussi de se livrer, entre enseignants,
à toute une série de pratiques communautaires.
Cependant, étudiants et enseignants doivent, pour
pouvoir bénéficier de ces modalités d’interactions
privilégiées, améliorer et cultiver leurs compétences
et leur efficacité en matière de réseautage. Pour être
véritablement efficaces, ils doivent notamment être
en mesure de créer et d’alimenter des réseaux de
personnes et de ressources en constante évolution.
Cela impose d’assurer une présence dynamique sur le
net et de créer et d’administrer les contenus diffusés.
Les enseignants sont ainsi en train de passer du statut
de dispensateurs de contenus à celui de créateurs,
d’organisateurs, de filtres et d’agrégateurs de conte-
nus. De consommateurs passifs, les étudiants de-
viennent, de leur côté, des consommateurs avertis de
services éducatifs, capables de créer leurs propres
interactions éducatives à partir du choix extrême-
ment riche que leur offre le réseau. Les institutions
sont, quant à elles, en train de passer de la gestion de
salles de cours à la création d’espaces, de nœuds et
de ressources virtuels et axés sur les communautés
au sein desquelles
des formes variées
d ’ i n t e r a c t i o n s
éducatives pour-
ront prospérer.
Les réseaux trans-
forment en profon-
deur les échanges
entre étudiants,
enseignants et
institutions. Or,
ces bouleverse-
ments sont extrê-
mement difficiles
à prédire, et à plus
forte raison à maî-
triser. Il y a là une
chance à saisir
pour les éduca-
teurs : celle de se muer en chercheurs. En conce-
vant, en mettant en œuvre et en testant de nouvelles
formes d’intervention en réseau tout en approfon-
dissant les modalités d’enseignement, de créa-
tion de contenu et d’activités d’apprentissage à
l’ère des réseaux, les enseignants pourront se for-
ger des carrières gratifiantes basées sur les com-
pétences qu’ils ont acquises dans leur discipline.
Les enseignants sont ainsi
en train de passer du statut
de dispensateurs de conte-
nus à celui de créateurs,
d’organisateurs, de filtres et
d’agrégateurs de contenus.
“
“

L’article original complet en anglais est disponible à l’adresse suivante ou par le QR Code
http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/fad/e-education/anderson_t_en.pdf
L’article complet traduit en français est disponible à l’adresse suivante ou par le QR Code
http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/fad/e-education/anderson_t_fr.pdf
À propos de Terry (suite)...
LestravauxderecherchedeTerryAndersons’ar-
ticulent essentiellement autour des questions
d’interaction entre étudiants, enseignants et
contenus. Sa collaboration avec Randy Garrison
sur le modèle de « communauté de recherche »
portant sur l’étude de la présence sociale, en-
seignante et cognitive, a reçu un accueil très
positif et sert depuis de base théorique à la plu-
part des études traitant de la pratique et de la re-
cherche en matière d’enseignement à distance.
Terry Anderson a publié en 2004 un théorème
d’équivalence des interactions dans lequel il
avance qu’il est possible d’assurer un appren-
tissage de grande qualité en garantissant une
interaction étudiant-étudiant, étudiant-ensei-
gnant ou - et cela intéressera tout particuliè-
rement les acteurs de l’enseignement à dis-
tance - étudiant-contenu. Ce théorème des
équivalences est aujourd’hui appliqué dans
le domaine des cours en ligne ouverts et mas-
sifs (MOOC, Massive Open Online Courses)
et des ressources éducatives libres (REL).
Plus récemment, Terry Anderson a collabo-
ré avec son collègue Jon Dron autour de la
conception et de l’exploitation d’une « boîte
à outils des réseaux sociaux » (« boutique
social network »), réservée exclusivement à
la communauté de l’université d’Athabasca
au sens large (voir landing.athabascau.ca).
Terry Anderson est actif au sein de différentes
associations d’éducation à distance au niveau
provincial, national et international, et il inter-
vient régulièrement en tant qu’invité de marque
dans des conférences professionnelles et uni-
versitaires. La plupart de ses diaporamas sont
accessibles sur SlideShare à l’adresse suivante :
http://www.slideshare.net/search/slideshow?s
earchfrom=header&q=%22terry+anderson%22
Terry Anderson enseigne les technologies et la
recherche éducatives dans le cadre des mas-
ters et doctorats en sciences de l’éducation de
l’université d’Athabasca dédiés à la recherche
et à la formation pour l’enseignement à distance.
Il a aussi été éditeur, au cours des dix dernières
années, de l’International Review of Research
on Distance and Open Learning (IRRODL www.
irrodl.org).L’IRRODLest,àcejour,larevuescien-
tifique consacrée à l’enseignement à distance la
plus lue et la plus citée et elle bénéficie d’une
licence Creative Commons. Les articles de l’IR-
RODL sont systématiquement révisés en aveugle
par les pairs et, après acceptation, publiés au
format HTML, PDF, MP3 (audio) et EPUB (mobile).
La page d’accueil de Terry Ander-
son est accessible à l’adresse suivante :
https://landing.athabascau.ca/pg/profile/terrya
et l’adresse de son blog « Virtual Ca-
nuck » est la suivante : terrya.edublogs.org

Ouvrir la for-
mation et
créer de la
présence à
distance pour
favoriser l’au-
tonomie de
l’apprenant.
“
Annie Jézégou est enseignant-cher-
cheur habilité à diriger des recherches
(HDR) en sciences de l’éducation à
l’Institut Mines-Télécom (école des
Mines de Nantes). Son laboratoire de
rattachement est le centre de recherche
sur l’éducation, les apprentissages et
la didactique (CREAD) de l’université de
Rennes 2.
Avant d’intégrer l’enseignement supé-
rieur, elle a exercé pendant plus de
dix ans dans le domaine du conseil en
ingénierie de la FOAD en entreprises
(grands groupes) et en organismes de
formation.
À propos d’
Annie
“

Annie JÉZÉGOU
Substituer
le « dialogue »
par
la « présence ».
“À propos d’Annie (suite) ...
Depuis près de 15 ans, ses travaux portent sur la modé-
lisation des environnements éducatifs médiatisés favo-
rables à l’exercice et au développement de l’autonomie
des adultes en formation.
À ce jour, une telle modélisation articule deux dimensions :
• l’ouverture des environnements d’apprentissage à
distance,
• la présence en e-learning. Les résultats de ces tra-
vaux montrent que « l’ouverture » et « la présence »,
telles que définies et caractérisées par l’auteur, sont
deux dimensions favorables à l’autodirection de l’ap-
prenant.
Les travaux d’Annie Jézégou font l’objet de nombreuses
publications scientifiques tant au niveau national qu’au
niveau international.
La distance transactionnelle :
les deux variables de « l’ouverture » et du
« dialogue » vues sous l’angle de sa
dimension sociale
et Jérôme ENEAU

La part d’autrui
dans la forma-
tion de soi.
“
Titulaire d’un PhD en andragogie de
l’université de Montréal et docteur en
sciences de l’éducation de l’univer-
sité de Strasbourg, Jérôme Eneau est
actuellement maître de conférences
habilité à diriger des recherches
(HDR), à l’université Rennes 2.
Il était auparavant maître de confé-
rences à l’institut des sciences et
pratiques d’éducation et de formation
(IPSEF) de l’université Lyon 2, où
il était notamment responsable du
campus numérique FORSE (forma-
tion et ressources en sciences de
l’éducation).
Ses recherches portent sur les
dimensions sociales de l’autonomie,
en formation d’adultes.
À propos de
Jérôme
“

Jérôme ENEAU
Avec le dia-
logue, l’ouver-
ture du dispo-
sitif devient
alors aussi
une forme
d’ouverture et
de présence…
à autrui.
“La théorie de la distance transactionnelle, élaborée par
Moore (1993) aux États-Unis, s’appuie sur le principe selon
lequel la distance, en formation, est principalement « tran-
sactionnelle » et non pas uniquement « spatiotemporelle ».
Cette distance peut s’appliquer à tout type de dispositif
de formation, mais elle prend toute sa dimension interpré-
tative dans un contexte soumis à un éclatement spatio-
temporel et notamment dans les dispositifs de e-learning.
Cependant, les recherches empiriques menées de-
puis 20 ans n’ont pas permis de valider cette « théo-
rie ». Une de ses principales fragilités tient au faible
ancrage théorique de deux des variables-clés asso-
ciées à la distance transactionnelle (Corsky & Caspi,
2005 ; Jézégou, 2007) : la « structure » et le « dialogue ».
La « structure » correspond à la flexibilité ou au niveau d’in-
dividualisation du dispositif (Moore, 1993). Jézégou (2007)
associe cette variable au degré de liberté de choix offert
La distance transactionnelle :
les deux variables de « l’ouverture » et du
« dialogue » vues sous l’angle de sa
dimension sociale
et Annie JÉZÉGOU

à l’apprenant pour qu’il puisse structu-
rer lui-même ses situations d’apprentissage.
Dès lors, la flexibilité de la structure,
évoquée par Moore, correspond au de-
gré d’ouverture du dispositif (Jézégou,
2010).SelonMoore(1993),le«dialogue »
renvoie aux interactions sociales entre
le formateur et l’apprenant via des
outils de communication à distance.
La définition attribuée à cette variable
s’avère toutefois peu opérationnelle et
exclut, de plus, la dimension sociale ou
collective liée aux interactions à dis-
tance entre les apprenants eux-mêmes.
Une telle dimension sociale conférée
au « dialogue », en lien avec la distance
transactionnelle, est plus particulièrement mise en
débat dans la conférence, à partir d’un regard croisé
des travaux d’Annie Jézégou et de Jérôme Eneau.
Du « dialogue » à la « présence »
Annie Jézégou propose de substituer le « dialogue »
par la « présence » tel que modélisée dans ses tra-
vaux sur la formation à distance (e-learning). Le
modèle de la présence (Jézégou, 2012) mobilise les
travaux anglophones américains sur les communi-
ties of inquiry in e-learning, les recherches franco-
phones sur la collaboration à distance, la théorie
du conflit socio-cognitif et la perspective transac-
tionnelle de l’action. La présence résulte de cer-
taines formes d’interactions sociales verbales entre
le formateur et les apprenants mais aussi entre les
apprenants au sein d’un espace numérique de com-
munication, cela malgré la séparation physique. La
présence est déclinée en trois dimensions dispo-
sant chacune d’une définition étayée au plan théo-
rique : la présence socio-cognitive (1), la présence
socio-affective (2) et la présence pédagogique (3).
Une des deux formalisations schématiques du modèle
est tridimensionnelle : elle s’appuie sur la proposition
selon laquelle plus le degré de présence de chacune
des trois dimensions augmente, plus le degré de pré-
sence globale augmente et plus ce dernier favorise
l’émergence et le développement d’une commu-
nauté d’apprentissage en ligne et donc la construc-
tion individuelle et collective de connaissances :
Représentation tridimensionnelle de la pré-
sence en e-learning (Jézégou, 2012)
Par ailleurs, Jézégou défend également l’hypothèse
selon laquelle un degré élevé de présence asso-
cié à un degré élevé d’ouverture traduit une faible
distance transactionnelle ou ce qu’elle préfère
nommer une forte « proximité transactionnelle ».
Présence, dialogue et ouverture
Jérôme Eneau, quant à lui, propose d’examiner les
équivoques du terme de « dialogue », dans les travaux
surlaformationàdistance,enrevenantàlaplacedece
terme dans le champ de la formation des adultes. À ce
propos, les traditions françaises et nord-américaines
de la formation et de l’autoformation soulèvent des
questionsthéoriquesetméthodologiquesimportantes.
Les perspectives dialogiques nord-américaines, is-
sues des travaux portant sur le Dialogue de Bohm, sur
le codéveloppement professionnel ou encore sur les
communautés de pratique, rejoignent les travaux sur
laformationrecommandantlamiseenplaced’appren-
tissages fondés sur le contrat, la coopération et la ré-
ciprocité (Knowles, 1990 ; Labelle, 1996 ; Eneau, 2005,
2007). Issus d’approches théoriques variées (philoso-
phie de l’éducation, psychologie sociale, anthropolo-
gie), ces travaux mettent l’accent sur les relations in-
terpersonnelles,dansleprocessusd’apprentissage,et

renouvellent aujourd’hui, dans les recherches sur la
coopération et la collaboration à distance, les ques-
tions « d’apprentissage réflexif avec et par autrui ».
Au-delà de « l’ouverture » du dispositif, reflétant
l’autonomie (la liberté, le choix, l’initiative, la res-
ponsabilité) de l’apprenant, l’exploration des pos-
sibilités offertes par ce « dialogue » offre ainsi de
nouvelles voies pour examiner la place de « caté-
gories affectives » de l’apprentissage, notam-
ment dans la formation à distance, telles que la
réciprocité, la confiance ou la reconnaissance.
Différents exemples de recherches sur ces caté-
gories peuvent illustrer la place de cette approche
dialogique dans les échanges en ligne : les travaux
sur le « scénario collaboratif », la « confiance à dis-
tance » ou la « mémoire transactive », dans l’ensei-
gnement supérieur en particulier, développent ainsi
l’étude des « dimensions sociales » de la formation
et de l’autoformation (Eneau, 2012). Avec le dia-
logue, l’ouverture du dispositif devient alors aussi
une forme d’ouverture et de présence… à autrui.
Références
Gorsky, P., & Caspi, A. (2005). A critical analysis
of transactional distance theory. The Quarterly
Review of Distance Education, USA, 6 (1), 1-11.
Eneau, J. (2005). La part d’autrui dans la formation
de soi. Autonomie, autoformation et réciprocité
en contexte organisationnel. Paris : L’Harmattan.
Eneau, J. (2007). Construire la confiance à dis-
tance : autoformation et nouveaux dispositifs
de formation en situation de travail. In E. Tri-
by & E. Heilmann (dir.). A distance : apprendre,
travailler, communiquer (pp. 187-200). Stras-
bourg : Presses de l’Université de Strasbourg.
Eneau, J. (2012). Apprenant adulte et proces-
sus d’autoformation. Les dimensions sociales
de l’autonomie en formation. Note de Syn-
thèse présentée pour l’Habilitation à Diriger
des Recherches. Rennes : Université Rennes 2.
Eneau, J., Bertrand, E. & Lameul, G. (2012).
Se former et se transformer : perspective cri-
tique et formation universitaire aux métiers de
la formation. Revue Internationale de Péda-
gogie de l’Enseignement Supérieur, 28-1/2012.
Jézégou, A. (2007). La distance en formation :
premier jalon d’opérationnalisation de la théo-
rie de la distance transactionnelle. Distances et
Savoirs, 5(3). Paris, Hermès - Lavoisier, 342-366.
Jézégou, A. (2010). Le dispositif GEODE pour éva-
luer l’ouverture d’un environnement éducatif.
Journal of Distance Education / Revue de l’Edu-
cation à Distance, 24(2). Vancouver, Canada,
83-108. http://www.jofde.ca/index.php/jde/a...
Jézégou, A. (2012). La présence en e-learning :
modèle théorique et perspectives pour la re-
cherche. Journal of Distance Education / Revue
de l’Education à Distance. Vancouver, Canada,
26(1), http://www.jofde.ca/index.php/jde/a...
Knowles, M. (1990). L’apprenant adulte. Paris : Édi-
tions d’Organisation.
Labelle, J.M. (1996). La réciprocité éducative. Pa-
ris : PUF.
Moore,M.G.(1993).Theoryoftransactionaldistance.
In : Keegan, D (eds). Theoretical Principles of Dis-
tance Education. New York, USA : Routledge, 22-38.
h t t p : / / w w w . u n i - o l d e n b e r g . d e / z e f /
c d e / f o u n d / r e a d i n g s / m o o r e 9 3 . p d f

Échafaudages, le magazine radio
de l’ESEN questionne :
Apprendre en
réseau et à
distance
Jérôme ENEAU,
Christophe JEUNESSE,
et Annie JÉZÉGOU.

ESEN webradio
Échafaudages
´Écoutezl’émissionenmp3

Sept années
d’utilisation d’une
plateforme péda-
gogique : l’apport
d’un autodidacte
à l’écoute des
spécialistes.
“
Sébastien Moreau est maître de confé-
rences à l’université François Rabelais
depuis 2004. Enseignant-chercheur en
biologie animale, il coordonne le parcours
d’unités d’enseignement d’ouverture
«Développement Durable» et préside le
jury de validation des acquis de l’expé-
rience de l’UFR sciences et techniques de
Tours. Il intervient également en licence
de biologie et dans le master 2 écologie
comportementale, évolution et biodi-
versité. Depuis 2007, il est l’un des deux
correspondants CELENE de l’UFR sciences
et techniques. Il assiste et forme les utili-
sateurs de la plateforme pédagogique au
sein de l’UFR Sciences et Techniques (389
cours en ligne, soit 10% des cours de la
plateforme) et administre directement une
dizaine de cours en ligne pour ses propres
enseignements.
Il effectue sa recherche au sein de
l’institut de recherche sur la biologie de
l’insecte (IRBI, UMR 7261 CNRS/Université
François Rabelais), dans l’équipe évolution
des virus libres et intégrés dirigée par
Jean-Michel Drezen et Elisabeth Herniou.
Ses thématiques de recherche concernent
l’étude des venins et des virus symbio-
tiques produits par des guêpes parasites
(18 publications depuis 2000).
À propos de
Sébastien
“

Sébastien MOREAU
J’ai pris le parti
de commencer
à mûrir mes
projets péda-
gogiquesavec
un semestre
d’avance.
“Les enseignants et enseignants-chercheurs du « Supérieur »
français sont de sacrés petits veinards ! Certes les condi-
tions sociales et matérielles dans lesquelles nous exerçons
se dégradent d’année en année et nous serons probablement
un jour moins nombreux que les gagnants de l’Euromillion…
Mais nous possédons une liberté dans l’exercice de nos fonctions
de pédagogues à nulle autre pareille. Liberté dans les thèmes abor-
dés au cours de nos enseignements, dans les limites raisonnables
d’une maquette pédagogique grossièrement ficelée tous les cinq
ans. Liberté d’expression, dans les bornes établies par la bien-
séance, la déontologie et quelques jurisprudences piquantes. Mais
surtout, liberté pratiquement totale dans le choix et la mise en œuvre
des formes de transmission de nos savoirs et de nos compétences.
Ce n’est que la conséquence heureuse d’une quasi ab-
sence de formation initiale académique au métier d’ensei-
gnant qui nous oblige à apprendre sur le tas, selon un mode
« essais-erreurs » parfois douloureux mais toujours utile.
Plateforme pédagogique :
les points de vue de…
Sébastien Moreau, maître de conférences en biologie animale
Claude Hoinard, maître de conférences, correspondant CELENE
Lionel Fandeur, ingénieur pédagogique
Brice Courtin, ingénieur technique.

« L’expérience est le nom que chacun donne à ses er-
reurs » a écrit Oscar Wilde1
, auquel nous pourrions
opposer Konrad Adenauer, pour qui « l’oubli de ses
propres fautes est la plus sûre des absolutions ». Lors
de mes premières années d’e-enseignant, j’avoue avoir
accumulé beaucoup, beaucoup d’expérience… mais je
n’ai rien oublié ! Depuis 7 ans, j’explore les nombreuses
possibilités offertes par la plateforme pédagogique com-
mune aux universités d’Orléans et de Tours tandis que
certains, de plus en plus minoritaires, hésitent encore à
investir ce nouveau cyberespace de liberté. « Trop com-
pliqué ! Trop chronophage ! Trop superficiel ! » zinzi-
nulent-ils2
. « Apprenez ! Gérez ! Faites évoluer ! » piaule-
je3
avec à l’appui quelques conseils issus de l’analyse
d’essais plus ou moins heureux… Tour d’horizon.
1. De la messagerie au cours en ligne
La première question qui mérite toute l’attention, qu’on
soit geek ou allergeek aux technologies numériques est
de savoir si l’atteinte de ses objectifs pédagogiques doit
passer obligatoirement par l’utilisation de technologies
sophistiquées.Laréponseest:çadépend!C’estcequ’ont
compris depuis longtemps déjà les utilisateurs de ta-
bleaux blancs interactifs (TBI) et que je propose d’appeler
« principe de Chamayou4
» . Ce principe s’applique aussi
aux plateformes pédagogiques sur lesquelles les ensei-
gnants déposent des ressources et créent des activités
dans des espaces partagés, ou cours en ligne. Je connais
des collègues qui, intervenant dans des formations aux
effectifsréduits(LicencesProfessionnelles,Master),pré-
fèrent diffuser leurs supports de cours par courriel plutôt
que d’investir du temps dans l’apprentissage de la créa-
tion et de l’administration d’un cours en ligne. Dans une
démarche de diffusion des connaissances unidirection-
nelle et verticale, cette réponse technologique est res-
pectable car parfaitement adaptée à des besoins simples.
Lorsqu’ils franchissent le pas et créent un cours en
1 « Experience is the name everyone gives to their mistakes.»
Lady Windermere’s Fan, Acte III, 1892.
2 Le zinzinulement est le cri du roitelet.
3 Le piaulement est le cri de l‘albatros, de l’épervier mais aussi
du chacal et du poulet ! Allez comprendre…
4 Gilles Chamayou, Professeur d’Histoire-Géographie, écrivait
fort justement en 2010 : « Lorsque je prépare une séquence où
je compte utiliser le TBI, j’ai pris l’habitude de me poser cette
question : Est-ce que je peux faire la même chose avec mes
feutres ? Si la réponse est oui, alors l’utilisation du TBI n’est pas
pertinente et risque de faire passer le coté technique devant les
aspects pédagogiques.»
http://www.youscribe.com/catalogue/ressources-pedagogiques/
education/college-lycee/retour-au-site-academique-aix-mar-
seille-histoire-et-geographie-1660904
ligne, j’observe qu’une majorité de nos collègues agit
par simple mimétisme, sans réel besoin nouveau à satis-
faire. Reproduisant souvent leur familière démarche de
transmission verticale des connaissances, leur cours en
ligne ne sert qu’à la diffusion de supports pédagogiques
classiques et est clairement sous-exploité au regard
des possibilités offertes. La mise à disposition d’une
plateforme pédagogique pour ces utilisateurs pourrait
même apparaître comme une solution honteusement
surdimensionnée voire dispendieuse en ces temps de
raréfaction des deniers publics... Toutefois, il est pri-
mordial de leur donner accès à ce palier technologique
afin que soient réunies les conditions propices à une
évolution ultérieure de leurs pratiques. Cette évolution
sera grandement encouragée par l’organisation de ren-
contres avec des utilisateurs plus avancés sous la forme
de séminaires ou de formations auxquels participent les
correspondants CELENE5
et l’ingénieur pédagogique de
notre université (voir points de vue de Claude Hoinard
et Lionel Fandeur en fin d’article). Ensemble, ils aident
les utilisateurs de base à prendre conscience d’un nou-
veau champ des possibles et leur apportent conseils et
solutions concrètes. Les demandes les plus courantes
concernent la facilitation des échanges de documents
volumineux (dépôts de ressources ou rendus de devoirs)
et l’évaluation automatisée des contrôles continus (tests
en ligne). De manière plus marginale, certains cherchent
aussi à gagner en interactivité (forums, messagerie ins-
tantanée, bases de données, sondages) ou à proposer
des activités pédagogiques collaboratives (wikis, ate-
liers) voire conditionnelles (leçons). Autant de fonction-
nalités qui ne sont pas offertes par une messagerie élec-
tronique et qui justifient la création d’un cours en ligne.
L’existence d’un nouveau besoin à satisfaire n’est pas un
prérequis indispensable mais semble agir positivement
sur la motivation de l’e-enseignant à s’approprier l’outil
plateforme pédagogique au-delà du service recherché.
En effet, les utilisateurs les plus actifs cherchent moins à
imiter qu’à innover. Ils contribuent à repousser toujours
plus loin les limites des possibilités proposées par notre
ingénieur technique (voir point de vue de Brice Courtin en
fin d’article). Plus ils connaissent l’outil et mieux ils iden-
tifient les besoins qu’il est susceptible de satisfaire. En
retour, plus ils satisfont de besoins et plus ils cherchent à
tester les fonctionnalités de l’outil. Une fois qu’on a goûté
à cette boucle vertueuse, il devient très difficile de s’en
détourner ! Les espaces de cours s’enrichissent alors
pour devenir de réels portails pédagogiques où activi-
5 CELENE : Cours En Ligne et Enseignement Numérique pour
les Etudiants des universités d’Orléans et de Tours. Nom donné
à notre plateforme pédagogique actuellement basée sur l’appli-
cation web sous licence libre MOODLE 2.3.4.

Actes numériques du colloque international e-éducation "Place des apprenants et repositionnement des enseignants à l'ère des réseaux sociaux de formation", ESENESR, mai 2013

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