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PRÉ-RAPPORT DE STAGE
par
KARMANN Marine
Travail entrant dans le cadre de
l'obtention du
Master 2 - TEFO
Université RENNES 2
2015-2016
Mise en capacité numérique : pratiques enseignantes et didactique du
français langue seconde en Réseau d’Education Prioritaire.
i
RÉSUMÉ
Dans le cadre d’un stage sur les usages des outils numériques à disposition des
enseignants dans une école primaire du Réseau d’Education Prioritaire de
Rennes ainsi que sur l’influence de ces usages sur les pratiques d’enseignement
du français, nous avons souhaité nous intéresser plus précisément à la prise en
compte de la problématique du plurilinguisme (très présente sur le terrain
d’enquête) à laquelle les enseignants ne sont pas formés et qui semble être le
point central de nombreuses difficultés d’apprentissage du français.
Après avoir observé la façon dont le français est majoritairement enseigné
dans cette école, sur plusieurs niveaux scolaire notamment en situation de
classe, et après avoir étudié des données recueillies grâce à deux évaluations
qualitatives des niveaux de lecture et d’oral des élèves de l’école, nous avons
pu constater que de grandes problématiques se posaient quand à la maîtrise
du français. Nous avons également vu émerger des trajectoires d’usage du
numérique dans l’enseignement du français très diverses d’un enseignant à
l’autre (inclusion ou non des langues premières des enfants dans les exercices
par le biais de traducteurs en ligne, travail sur la prononciation et la syntaxe
par la confrontation des élèves à l’enregistrement de leur propres voix, usage
du TNI pour l’apprentissage des tracés). Nous avons donc souhaité rendre
compte de ces trajectoires par le biais d’un travail de recherche
ethnographique détaillé.
La question principale que nous voyons émerger de ce travail est la suivante :
dans quelle mesure, les outils numériques dont font usage les enseignants du
primaire influencent leurs pratiques d’enseignement du français en contexte
plurilingue : véritable empowerment des enseignants et des apprenants ou
renforcement des inégalités d’apprentissage déjà à l’œuvre ?
1
TABLE	DES	MATIÈRES	
Chapitre	1	:	entrée	en	stage,	premiers	étonnements	.................................	3	
Contexte	et	dispositifs	......................................................................................................	3	
Le	territoire	:	Le	Blosne,	zone	de	priorité	d’action	pour	trois	grands	acteurs	
publics	................................................................................................................................................	3	
Maitre	surnuméraire	:	Un	poste	d’observation	de	choix	pour	constater	les	
pratiques	numériques	à	l’échelle	de	l’école	primaire	.................................................	5	
Découverte	du	terrain	et	organisation	du	stage	..................................................	7	
Organisation	et	cadre	du	stage	:	Mise	en	place	du	Projet	Pédagogique	
Innovant	............................................................................................................................................	7	
Chapitre	2:	La	mise	en	place	du	PPI,	retours	et	analyse	et	
perspectives	..............................................................................................................	1	
Analyse	rétrospective	.......................................................................................................	1	
Mise	en	place	rapide	une	organisation	sur	le	mode	de	l’essai-erreur	................	1	
Feedbacks	réguliers	avec	les	différents	groupes	d’enfants	......................................	2	
Des	remédiations	et	réutilisations	au	fur	et	à	mesure	des	séances	.....................	2	
Des	progrès	et	intérêts	des	enfants	constatés	rapidement	......................................	3	
Réception	de	l’équipe	mitigée	voire	hostile	....................................................................	4	
Perspectives	pour	la	reprise	du	stage	.......................................................................	4	
Vers	une	démarche	d’inclusion	des	langues	maternelles	.........................................	4	
Vers	une	prise	en	compte	et	une	intégration	des	familles	dans	le	projet	.........	5	
Analyse	Réflexive	et	praxéologique	...........................................................................	6	
L’opposition	entre	pédagogies	frontales	et	méthodes	naturelles	:	quand	les	
cultures	professionnelles	s’entrechoquent.	.....................................................................	6	
Les	méthodes	naturelles	montrent	de	bons	résultats	avec	les	enfants	de	
langue	français	seconde	............................................................................................................	8	
Emergence	de	différentes	représentations	du	numérique	éducatif	au	sein	de	
l’équipe.	.............................................................................................................................................	9	
Chapitre	3:	Rapport	d’entretiens	exploratoires,	de	lectures	et	
d’observation	des	pratiques	sur	le	terrain	....................................................	1	
Lectures	...................................................................................................................................	1	
Le	travail	éducatif	et	l’enseignement	du	français	dans	un	contexte	de	grande	
pauvreté	............................................................................................................................................	1	
L’apprentissage	du	français	oral	:	adaptation	possible	pour	le	numérique	.....	2	
La	question	du	français	langue	seconde	et	son	intégration	dans	les	projets	
des	REP	..............................................................................................................................................	4	
Observation	des	pratiques	.............................................................................................	5	
Rupture	avec	l’équipe	éducative,	des	choix	à	questionner	au	regard	des	
publics	et	de	la	spécificité	de	l’enseignement	à	dispenser	.......................................	5	
La	non-reconnaissance	du	fait	que	les	enfants	ne	pratiquent	pas	le	français	à	
la	maison	dans	les	choix	pédagogiques.	............................................................................	5	
La	gestion	des	interactions	au	sein	de	la	classe	et	des	activités	éducatives.	...	6	
Les	choix	d’enseignement	concernant	l’articulation	de	l’oral	et	de	l’écrit.	.......	6	
Entretiens	et	discours	rapportés	sur	les	postures	éducatives	et	l’usage	du	
numérique	........................................................................................................................................	7	
La	posture	de	S.	et	C.	:	être	élève	ne	dépend	pas	de	l’enseignant,	le	
numérique	comme	moyen	d’intéresser	les	élèves	.......................................................	8	
La	posture	de	C.	et	H.	:	un	impensé	pédagogique	vers	la	bienveillance	et	la	
coopération,	le	numérique	comme	outil	de	l’enseignement	...................................	9
2
La	posture	de	M.	:	une	pensée	englobante	de	l’acte	éducatif,	le	numérique	
comme	soutien	d’une	démarche	pédagogique	naturelle	et	coopérative	........	11	
Chapitre	4	:	Question	de	départ	et	problématique	scientifique	............	1	
La	première	esquisse	d’un	questionnement	scientifique	...............................	1	
La	question	de	départ	.................................................................................................................	1	
Evolutions	liées	au	travail	exploratoire	...................................................................	1	
Un	usage	régulier	des	outils	numériques	.........................................................................	1	
Un	niveau	de	français	très	en	dessous	des	moyennes	nationales	........................	2	
Les	choix	de	l’équipe	...................................................................................................................	2	
La	prise	en	compte	du	contexte	plurilingue	....................................................................	2	
Hypothèses	......................................................................................................................................	3	
La	première	esquisse	d’une	problématique	scientifique	................................	4	
La	question	de	la	corrélation	entre	la	baisse	du	niveau	dans	l’école	et	
l’équipement	numérique	récent	............................................................................................	4	
Chapitre	5	:	Une	ébauche	de	dispositif	méthodologique.	.........................	1	
Le	choix	d’une	approche	ethnographique	..............................................................	1	
Comprendre	les	origines	des	pratiques	enseignantes	...............................................	1	
Le	choix	de	l’entretien	et	du	récit	de	vie	..................................................................	2	
Comprendre	ce	qui	motive	l’usage	.......................................................................................	2	
Le	choix	de	l’observation	participante	et	du	discours	rapporté	............................	2	
Dispositif	méthodologique	.............................................................................................	3	
Composantes	et	dimensions	...................................................................................................	4	
Chapitre	6	:	Modélisation	conceptuelle	...........................................................	2	
Quels	concepts	gravitent	autour	de	ce	travail	?	...................................................	2	
Trois	composantes,	trois	axes	d’analyse	principaux	...................................................	2	
Conclusion	et	perspectives	...........................................................................	4
3
C h a p i t r e 1 : e n t r é e e n s t a g e , p r e m i e r s é t o n n e m e n t s
CONTEXTE ET DISPOSITIFS
Le territoire : Le Blosne, zone de priorité d’action pour trois grands
acteurs publics
Le terrain de cette étude s’inscrit au cœur d’un quartier du sud de Rennes : Le
Blosne. Ce quartier dépend du Réseau d’Education Prioritaire de l’Education
Nationale et comprend de nombreux établissements scolaires.
Quartier de vie plutôt que d’activité économique, on y trouve la plus grande
concentration de logements sociaux de toute la Ville.
Lieu d’une assez forte criminalité (divers trafics et agressions, taux
d’arrestation et d’emprisonnement assez élevés par rapport à la moyenne des
autres quartiers de Rennes) ce quartier est un lieu priorisé dans de
nombreuses actions sociales et pour ce qui est de l’attribution de subventions.
Ainsi, c’est un quartier dont l’évolution et le développement se retrouvent au
cœur des intérêts de trois grandes institutions publiques.
Rennes Métropole
La Métropole a notamment proposé un projet assez innovant pour conduire
le projet d’urbanisme de ce quartier jugé « sensible ». En lien avec l’IAUR, il a
été décidé d’organiser des comités de réflexion avec les habitants sur le projet
d’urbanisme du quartier. Ces commissions comprenaient également des
acteurs socio-culturels tels que l’association culturelle le Triangle ou encore la
Maison des Squares. A en juger par les retours institutionnels, le projet, qui a
pris fin en juillet 2015 a été un franc succès et devrait commencer à porter ses
fruits dès le début 2016.
On remarque donc une réelle volonté institutionnelle d’écouter les habitants
pour faire évoluer le quartier et l’image (globalement négative) qu’il renvoit et
ce, notamment au niveau de l’urbanisme.
4
La municipalité de la Ville de Rennes
D’un point de vue plus « mezzo », la Ville de Rennes accorde également un
suivi tout particulier au quartier du Blosne (suivi équivalent à celui accordé au
quartier de Villejean et de Maurepas) en subventionnant par le biais du CUCS
les associations qui s’y implantent.
De la même manière, le réseau de « réussite éducative » piloté par la mairie y
est très implanté et suit enfants et enseignants sur des projets à long terme à
forte teneur sociale et culturelle (l’alphabétisation des parents d’élèves
allophones étant une des priorités du service de réussite éducative de la Ville).
L’Education Nationale
Sur le plan éducatif enfin, il semble que le quartier du Blosne soit un des
quartiers les plus subventionnés par l’Education Nationale, au titre des
Réseaux d’Education Prioritaire, de la Ville de Rennes. Ce subventionnement
s’accompagne de structures d’aide type RASED (grandement mis à mal, mais
toujours en fonctionnement) de conseillères pédagogiques plus nombreuses
sur la circonscription et du déploiement de dispositifs tels que celui grâce
auquel ce stage se développe « Un maître de plus que de classes ».
Toutefois, la totalité du quartier et de ses établissements scolaires n’est pas
logé à la même enseigne puisque certains établissements sont qualifiés de
« REP + » alors que d’autres ne sont que « REP », barème de classement
faisant évoluer la hauteur des subventions et aides allouées par l’Education
Nationale aux établissements. Au début du stage dont il est question ici, la
direction de l’école Torigné était en train de faire une demande de
reclassement de l’établissement de REP à REP +.
5
Maitre surnuméraire : Un poste d’observation de choix pour constater
les pratiques numériques à l’échelle de l’école primaire
Présentation du dispositif, objectifs et bilans
Voici la présentation du dispositif telle que proposée sur le site du Ministère
de l’Education Nationale à la création du projet en 2013 :
« La mise en place de dispositifs « plus de maîtres que de classes » est une dimension
importante de la priorité donnée, dans le cadre de la refondation de l'école, à l'école primaire
et à la maîtrise des compétences de base. Des moyens en enseignants seront mobilisés à cette
fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature.
Ce dispositif nouveau repose sur l'affectation dans une école d'un maître supplémentaire.
Cette dotation doit permettre la mise en place de nouvelles organisations pédagogiques, en
priorité au sein même de la classe.
Il s'agit, grâce à des situations pédagogiques diverses et adaptées, de mieux répondre aux
difficultés rencontrées par les élèves et de les aider à effectuer leurs apprentissages
fondamentaux, indispensables à une scolarité réussie. Le dispositif ne se substitue pas aux
aides spécialisées, qui gardent toute leur pertinence pour les élèves en grande difficulté.
La détermination des modalités d'intervention est à définir en équipe, selon des contextes que
les maîtres connaissent précisément, en fonction des besoins des élèves. »
Depuis 2013, le dispositif a fait l’objet de diverses évaluations, toutes
conduites par le Ministère de l’Education Nationale. Les résultats sont mitigés
mais l’on déplore surtout souvent que ces maîtres surnuméraires ne soient pas
plus nombreux.
La tutrice de ce stage entrait en poste en tant que maître surnuméraire dans
l’école que nous étudions au début de l’année scolaire 2015-2016. Avant cela,
elle était en poste dans une école pratiquant les méthodes Freinet à Rennes
dans le même quartier, et ce depuis une quinzaine d’années. Suite à une
volonté de changement dans sa trajectoire professionnelle, elle a demandé une
mutation sur le poste qui nous intéresse ici. Il est important de noter qu’elle a
6
eu une expérience de la recherche et qu’elle nourrit encore maintenant un
certain intérêt pour les démarches scientifiques puisqu’elle a réalisé un
mémoire de Master en EAD sur la question de l’impact de l’écriture
d’invention dans la didactique du français.
Elle conçoit son rôle d’enseignante surnuméraire avec beaucoup d’intérêt et
d’implication « on me donne la possibilité de faire ce que je n’avais pas
toujours le temps de faire quand j’étais enseignante toute seule ». Notre étude
exploratoire a commencé deux semaines après la rentrée alors que sa prise de
fonction commencait à être effective et qu’elle avait pu entendre les attentes
de l’équipe éducative en place. C’est ici que commence le rapport
d’étonnement.
Organisation à Torigné, qu’attend-t ‘on du maître surnuméraire
Avant la prise de poste de Mme P., il y avait à l’école Torigné, une enseignante
surnuméraire qui est restée trois ans. Il semble que l’équipe éducative
appréciait ses méthodes. Les membres de l’équipe avaient donc avec elle un
fonctionnement bien rôdé et ont exprimé l’envie de conserver ce
fonctionnement lors de la prise de poste de Mme P.
Le départ de l’enseignante surnuméraire précédente, s’accompagnait d’un
rapport d’activité qu’elle a fourni à Mme P. faisant état d’une situation
alarmante concernant le niveau de langage des grandes sections (actuels CP
avec lesquels nous avons développé le PPI présenté ci-après).
Il semblait donc que l’ordre de mission du maître surnuméraire en poste allait
devoir se concentrer sur le public des CP/CE1, et notamment sur le
développement de leurs compétences à l’oral.
7
DÉCOUVERTE DU TERRAIN ET ORGANISATION DU STAGE
Organisation et cadre du stage : Mise en place du Projet Pédagogique
Innovant
Une construction du Projet et des objectifs de stage basée sur les méthodes
naturelles
Assez « naturellement » et de part nos affinités respectives avec les méthodes
éducatives naturelles théorisées par Célestin Freinet, nous avons choisi de co-
construire le projet de stage. En effet, Mme P. ne souhaitait pas m’imposer la
moindre « mission » de stage, mais plutôt construire et faire émerger avec moi
les différents points qui pourraient permettre de développer un axe de travail
intéressant. Selon elle, le plus important étant que je construise mes affinités
avec le terrain. J’avais donc en main les grands axes de réflexion,
(l’apprentissage de l’oral, le français langue seconde, les usages du numérique
pour ce faire puisque Mme P. fait un usage régulier du numérique dans ses
ateliers et que l’école est assez bien équipée…)
On m’a donc donné le choix, et laissé faire des propositions d’activités et de
projets qui pourraient s’intégrer dans le projet pédagogique de l’école et
répondre aux attentes vis-à-vis des publics visés.
Le PPI
Ainsi, le PPI a assez vite émergé, il s’agissait de faire usage de dictaphone pour
entrainer la diction et la répétition des enfants et de canaliser ce travail pour
leur permettre de réaliser des livres audio. En effet, le projet principal du
début de l’année scolaire en CP était de permettre aux élèves de maîtriser le
vocabulaire nécessaire au bon déroulement du reste de l’année, ainsi le
vocabulaire de la classe était à l’honneur.
Notre action touche environ 90 enfants des classes de CP-CE1. Nous les
voyons en atelier, à tour de rôle à raison de séances d’une demi-heure par jour
8
et par classe. Les enfants ne sont pas les mêmes d’un jour sur l’autre,
puisqu’ils tournent au sein de la classe. Il s’agit là d’une difficulté assez
importante car il est difficile de créer de la cohésion et du lien au sein de ces
groupes éparses.
Pour préparer ces ateliers, nous nous sommes appuyés sur les travaux de
Serge Boisseau sur l’apprentissage de l’oral en maternel. Nous avons ainsi
choisi de travailler sur des structures de phrases simples crées par les enfants
avec notre aide, pour ensuite former des histoires complètes faisant intervenir
le matériel de classe. Nous avons utilisé des images et les avons fait dessiner
pour soutenir le processus d’apprentissage. Parallèlement à la création de
l’histoire finale, nous les avons amenés à répéter des structures de phrases
simples par le biais des dictaphones et ce, en binôme, en induisant des
feedbacks entre eux. Un enfant répète une phrase, l’autre écoute et le corrige
dans la mesure du possible, sur sa syntaxe, sa prononciation.
Notre postulat de départ pour ce PPI était qu’en encourageant la coopération
entre les élèves lors des séances de langage, nous obtiendrions de meilleurs
résultats sur la maîtrise globale du français oral.
Une période de test encourageante
Nous avons vite constaté des évolutions intéressantes chez les élèves les plus
en difficulté. Dès que nous avons présenté des exemples de livres audio et que
nous leur avons fait comprendre que c’était ce que nous allions réaliser,
l’adhésion a été grande et nous sommes parvenus à créer de vrais liens entre
les séances de travail.
Une réception mitigée de la part de l’équipe enseignante
Lorsque le résultat du projet a été présenté à l’équipe enseignante, la
réception a été presque négative.
9
En effet, selon l’équipe, l’activité qui avait été proposée ne permettait
pas un travail sur la langue en profondeur et ne présentait que le seul
avantage d’être motivant pour les enfants. Cette dernière dimension
n’étant présenté que comme accessoire, voir néfaste. Il semblait que si
les enfants s’étaient amusés, alors, le travail pédagogique n’avait pas été
fait de manière efficace.
Nous allons voir dans la partie suivante comment, rétrospectivement
nous analysons les raisons de cette réaction, et les remédiations que
nous souhaitons proposer pour rencontrer une meilleure adhésion de la
part de l’équipe enseignante.
1
C h a p i t r e 2 : L a m i s e e n p l a c e d u P P I , r e t o u r s e t
a n a l y s e e t p e r s p e c t i v e s
ANALYSE RÉTROSPECTIVE
	
Mise en place rapide une organisation sur le mode de l’essai-erreur
	
Si nous devions formuler une première analyse du travail qui a été mené
autour du PPI lors de ce début de stage, la première chose que nous aurions à
dire, c’est que le projet a trouvé une application très rapide. Dès les premiers
jours, nous avons pu mettre en place le projet « livre audio » lors des ateliers
de langue.
Le projet avait pour but de régler trois problèmes identifiés lors de ces
séances :
- L’absence de régularité de la présence des enfants. En effet, nous n’évoluons
pas avec le même groupe d’un jour sur l’autre. Il fallait donc réussir à fédérer
les enfants autour d’un projet commun à leur classe, auquel ils ne
participeraient pas tous au même degré.
- Le temps relativement court que durent les ateliers, trente minutes ne
permettent pas de se lancer dans un gros projet.
- L’absence de compréhension des élèves concernant la raison de leur
présence en groupe de langue. En effet, la plupart des élèves les plus en
difficulté concernant la maîtrise du français ne comprenaient pas pourquoi ils
étaient en plus petits groupes à certains moments de la journée, ni même quel
était réellement le but de leur présence dans ces ateliers.
Nous avons constaté une plus grande implication des enfants après
l’explication en grand groupe de ce que nous allions les aider à réaliser.
2
Feedbacks réguliers avec les différents groupes d’enfants
	
La régularité des séances nous a obligé à travailler vite et à présenter chaque
jour les avancées de la veille. Il nous fallait scanner leurs dessins, trier leurs
enregistrements audio et nous essayions de leur présenter les résultats de leurs
travaux de la veille le lendemain ou le sur-lendemain au plus tard. Ainsi, la
continuité était réelle et les enfants pouvaient garder le fil de leurs progrès,
notamment concernant la prononciation quand il s’agissait de s’écouter.
Des remédiations et réutilisations au fur et à mesure des séances
	
Nous avons utilisé certains des nombreux matériaux produits lors de ces
séances d’une manière que nous n’avions pas envisagée à la création du PPI.
En effet, la quantité impressionnante des productions (liée à l’important
nombre d’enfants présents dans les ateliers ainsi qu’à la récurrence presque
quotidienne des ateliers) nous a permis d’inventer des extensions au projet.
Nous avons d’abord utilisé ces extras dans une démarche de remédiations aux
différentes difficultés rencontrées. En effet, au bout de cinq ou six séances
d’écriture d’une histoire pour les livres audio et d’enregistrements des textes
avec les enfants, nous avons constaté que ce travail profitait prioritairement
aux enfants qui maîtrisaient et comprenaient déjà la majorité des échanges,
mais que les plus en difficulté ne progressaient pas. Nous avons émis
l’hypothèse que cette absence de progression était liée notamment à des
difficultés de prononciation. Et nous avons proposé à ces enfants de
s’entraîner à répéter les phrases écrites pour travailler à la fois, la construction
syntaxique de phrases simples, et la prononciation.
Pour cela, nous avons utilisé les phrases produites par les enfants lors des
ateliers précédents, nous les avons enregistrées sur dictaphone, et avons
donné comme consigne particulière aux enfants les plus en difficulté
d’écouter ces phrases et de les répéter. Très vite, ces enfants ont davantage
demandé à enregistrer leurs voix sur dictaphone pour participer au projet livre
audio.
3
Nous avons même fait évoluer cette remédiation en mettant les enfants en
binômes coopératifs. Au lieu d’être seuls avec un dictaphone à répéter une
série de phrases issues du futur livre audio, ils étaient deux pour un
dictaphone. La manœuvre avait pour but de les amener à communiquer et
interagir sur des situations simples de la vie de classe « passe-moi le
dictaphone si il te plait », « ne t’assois pas là. », ainsi qu’à acquérir des
compétences méta-linguistiques « tu devrais prononcer « o » et pas « eu » »….
Ainsi, les enfants devaient répéter la phrase pré-enregistrée à leur co-équipier
et celui-ci devait le corriger dans sa prononciation et/ou sa syntaxe avant de
prendre lui-même le dictaphone pour répéter la phrase enregistrée à la suite, et
reçevoir le feed-back de son camarade. Cette activité a été chaotique à mettre
en place mais à porté des fruits intéressants dans la suite de la conduite du
projet, notamment concernant la capacité des enfants à échanger pendant les
ateliers et ainsi, sur leur maîtrise du français en situation scolaire.
Des progrès et intérêts des enfants constatés rapidement
En effet, très vite après l’annonce du projet aux enfants, nous avons constaté
leur intérêt. Ils nous interpellaient pendant la récréation (même en dehors de
l’école, lorsque l’une d’entre elle m’a croisée dans le métro en me disant
qu’elle avait eu un livre sonore pour son anniversaire). Il est assez évident
qu’une des réussites de ce projet est vraiment la conduite d’une pédagogie de
projet à laquelle les enfants n’étaient pas acculturés et qui a su les fédérer sur
un plus long terme que les séquences auxquelles ils étaient habitués.
De la même manière, il nous a semblé (même si nous n’avons pas
d’indicateurs scientifiques précis pour mesurer nos dires, et qu’il s’agit donc
d’une analyse à priori de notre travail) que la plupart des enfants
moyennement, voire très en difficulté ont bénéficié de ce projet de manière
assez efficace. En effet, d’un jour à l’autre, nous avions l’occasion de les voir
tenter de nouvelles formulations, la prononciation ou l’usage de nouveaux
mots ou encore être capables de s’exprimer au sein du groupe de manière plus
fluide.
4
Réception de l’équipe mitigée voire hostile
	
D’après notre analyse, il semble que la réception presque hostile dont nous
avons déjà fait mention vienne du fait que le résultat des ateliers, les livres
audio écrits et enregistrés par les enfants, ne reflètent absolument pas le travail
fourni, ni même les progrès qui ont été faits par les enfants tout au long de
cette période d’activité.
En effet, les progrès des enfants, nous les avons constatés pendant les ateliers,
au moment des échanges entre eux. Les livres audio qui ont été produits
n’étaient que des pretextes pour mettre en place ces situations d’échange et de
coopération. Bien entendu, le résultat n’en rend pas compte et il est normal
que l’équipe enseignante ait eu l’impression d’un bien maigre résultat
comparativement au temps que nous avons passé avec les enfants.
Par ailleurs, et comme nous le verrons plus loin dans notre analyse réflexive, il
semble que cette réception négative du projet soit également l’expression de
cultures professionnelles de la pratique enseignante relativement divergentes.
	
PERSPECTIVES POUR LA REPRISE DU STAGE
	
Vers une démarche d’inclusion des langues maternelles
	
Le projet ayant été, du point de vue de nos objectifs opérationnels , une assez
bonne réussite, nous prévoyons de le faire évoluer vers un projet d’une plus
grande ampleur, dans lequel il serait question d’inclure les langues maternelles
des enfants et ce, pour leur permettre d’acquérir une meilleure maîtrise du
français, de leur langue d’origine et quelques compétences métalinguistique.
Le projet n’est pas encore écrit, mais il impliquerait :
- le visionnage de séquences de films (sélectionnés pour leurs apports en
terme narratifs permettant de faire interagir les enfants sur des questions
5
diverses) dans une langue qu’aucun des enfants ne maîtrise (probablement le
russe par exemple)
- l’invention d’un dialogue ou d’une voix-off en français.
- L’enregistrement en français de cette séquence de dialogue ou de voix-off.
- La traduction de cette séquence dans leur langue d’origine, avec correction
des pairs parlant la même langue dans les classes supérieures si nécessaire.
Travail de comparaison syntaxique, phonologique et grammaticale entre le
français et la langue d’origine, en lien avec les enseignants de langue et
civilisation (cours du soir en turque, arabe etc…)
- Travaux d’écriture des sous-titres.
Ce projet a vraiment pour but la mise en capacité des enfants à comprendre
les spécificités et les richesses de leur double langue et surtout à valoriser leur
langue d’origine, dans un contexte où on leur demande de maîtriser une
langue de scolarisation qu’ils ne parlent souvent pas à la maison.
Vers une prise en compte et une intégration des familles dans le projet
	
A terme, l’un des buts de ce projet serait d’inclure les familles, leur proposer
de corriger les productions de leurs enfants sur des termes dans leur langue
d’origine, éventuellement d’améliorer leur propre maîtrise du français, et
surtout de voir que l’école de leurs enfants fait un pas vers eux.
Pour cette partie plus lointaine (et utopiste) du projet, nous sommes en
contact avec la Maison des Squares, association de quartier qui propose des
cours du soir de français, ainsi que de l’aide aux devoirs pour les parents ne
maîtrisant pas du tout le français mais désireux de soutenir leurs enfants dans
leurs apprentissages scolaires.
6
ANALYSE RÉFLEXIVE ET PRAXÉOLOGIQUE
	
L’opposition entre pédagogies frontales et méthodes naturelles : quand
les cultures professionnelles s’entrechoquent.
	
Plus haut, nous avons évoqué comme raison principale de la mauvaise
réception des résultats du PPI par l’équipe pédagogique, une incompatibilité
ou en tout cas de grandes différences dans les cultures professionnelles et
pédagogiques en présence.
Pour expliquer ce phénomène, nous allons devoir passer à un récit à la
première personne car il s’agit d’une trajectoire professionnelle qui m’est
propre, et qui est également partagée par ma tutrice (qui a évidemment de très
nombreuses années d’expérience en plus).
En terme de « capital professionnel » si tant est que ce terme existe, nous
partageons effectivement ma tutrice et moi, une trajectoire assez similaire,
ainsi nous partageons nombre de valeurs et de pratiques professionnelles, ce
qui nous a sans doute permis de nous mettre si vite à travailler ensemble, et
aussi naturellement dans une démarche de co-construction de ce stage.
Je vais essayer de résumer à grands traits cette trajectoire, sans tomber dans
quelque chose de trop caricatural. Je pense que cela pourra aider à
comprendre les diverses dissensions qui nous ont par moment, opposées au
reste de l’équipe pédagogique.
Nous avons toutes les deux commencé notre rapport au monde du travail
pédagogique en formation BAFA dispensée par l’organisme des Francas, qui
défend une posture très empreinte des valeurs de l’éducation populaire et des
méthodes actives. Nous avons ensuite travaillé en tant qu’animatrices et ainsi
découvert par l’action située les bases du développement de l’enfant. Notre
formation aux méthodes actives nous a encouragée à découvrir et développer
toujours d’avantage les actions de coopération entre apprenants, les méthodes
naturelles notamment, et ce, en lisant les textes de Célestin Freinet. Notre
7
parcours diverge au moment du choix d’un métier, elle s’est orientée vers le
professorat, moi vers l’animation professionnelle.
Nous partageons également une forte sensibilisation (de par notre formation
et des inclinations personnelles) à toutes formes de Violences Educatives
Ordinaires et essayons de concevoir nos séquences et notre rapport général
aux apprenants en les faisant disparaître le plus possible.
Enfin, nous avons construit une grande partie de notre savoir professionnel
par une articulation entre la pratique et la lecture d’articles universitaires. Ma
tutrice a d’ailleurs repris ses études pour conduire un travail de recherche sur
l’impact de l’écriture d’invention sur l’apprentissage du français.
Cette similarité dans les parcours nous a permis de bien nous entendre
professionnellement dans la conduite de ce projet. Et nous avons constaté
assez rapidement que l’équipe pédagogique en place dans cette école avait une
culture professionnelle relativement différente de la notre.
En effet, la plupart des enseignantes (l’équipe est entièrement féminine) qui
ont en moyenne entre 5 et 10 ans d’expérience sont toutes issues de la
formation initiale et n’ont pas travaillé avec des enfants avant de devenir
enseignantes. Bien que beaucoup d’entre elles partagent notre avis selon
lequel les pratiques de coopération entre élèves permettent une meilleure
compréhension du cours par les apprenants, beaucoup sont encore adeptes de
pédagogies très frontales, ne mettant que très rarement les enfants en situation
d’acteurs de leurs apprentissages. Nos observations exploratoires et
discussions avec les enseignantes font état d’une angoisse que « ça devienne le
bazar », « avec des enfants qui ne comprennent pas bien les consignes, on ne
peut pas leur laisser faire n’importe quoi », « il faut d’abord qu’ils apprennent à
être élèves avant qu’on les lâche dans la classe… »
Ainsi, ce qui a très vite frappé ma tutrice est l’absence d’activités coopératives
entre les élèves qui ne sont que très rarement invités à faire des activités en
petits groupes, ou encore en autonomie.
8
Quand on interroge les enseignantes à ce sujet, il nous a souvent été répondu
que les différentes barrières de langue étaient principalement à l’origine de
cette absence presque totale de coopération entre les élèves.
Au regard de ces différences d’approches qui sont essentiellement liées à des
cultures professionnelles très différentes, il est aisé de comprendre pourquoi
le PPI et ses résultats ont un peu dérangé. Ma tutrice, notamment, a reçu des
demandes de se concentrer davantage sur l’apprentissage par cœur de listes de
vocabulaires, méthodes d’enseignement qui ne correspond pas du tout à son
système de valeurs pédagogiques.
Les méthodes naturelles montrent de bons résultats avec les enfants de
langue français seconde
	
Le postulat que nous avons vite formulé avec l’appui de diverses lectures
concernant l’apprentissage du français langue seconde, c’est que les méthodes
pédagogiques favorisant la coopération sont celles qui rencontrent le plus de
résultats positifs dans des contextes « défavorisés » ou encore lorsque la
langue de scolarisation est différente de la langue d’origine des apprenants.
Nous le verrons lorsque nous présenterons notre cadre théorique, mais cette
hypothèse semble se vérifier dans de nombreuses études conduites
récemment en contexte de grande pauvreté, dans les Réseaux d’Education
Prioritaire d’Ille de France.
Ainsi, il nous a semblé important, tout en n’effrayant pas l’équipe
pédagogique, de continuer à travailler sur cette question de la coopération
entre les élèves comme vecteur de lien et facteur d’apprentissage.
Ainsi l’analyse principale que nous pouvons conduire de ce travail, est au
regard de nos seules observations, l’impression d’un réel effet bénéfique de la
coopération sur l’inhibition des enfants pendant les séquences de travail. En
effet, c’est sur les enfants les plus en difficulté au regard de la maîtrise du
français que nous avons constaté les progrès les plus flagrants, et cela nous a
enjoint à continuer dans cette voie.
9
En effet, nous avons constaté, au delà d’une meilleure maîtrise des formes
syntaxiques les plus courantes en français, permises par le travail de répétition
des phrases en binômes, une meilleure maîtrise du français oral d’usage en
classe. Il nous semble que nous pouvons conclure que plus qu’une meilleure
performance scolaire, le travail coopératif permet une socialisation scolaire de
meilleure qualité.
Emergence de différentes représentations du numérique éducatif au
sein de l’équipe.
	
Dans ce contexte, la place des dispositifs numériques semble presque
accessoire. C’est effectivement le rôle vers lequel nous aimons les faire tendre,
car si il s’agit d’un outil puissant en contexte pédagogique, nous n’avons pas
souhaité les placer au centre de nos pratiques pédagogiques. Il est donc
possible que le PPI présenté ici puisse être mené sans médiation par les outils
du numérique. Il nous semble que cela n’est pas grave. Cependant, les outils
que nous avons utilisé nous ont été vraiment d’un grand secours, notamment
pour le travail de documentation des progrès réalisés par les enfants tout au
long des ateliers.
En effet, le travail avec les dictaphones nous a permis de constater les
avancées des enfants, ainsi que de découvrir que beaucoup d’entre eux
parlaient beaucoup mieux que ce qu’ils ne nous laissaient croire. En effet, en
les laissant s’enregistrer seuls à certains moments un peu plus créatifs que
d’autres, nous nous exposions à quelques risques de débordements, mais nous
avons surtout découvert que dans cet espace de liberté, des enfants qui nous
apparaissaient très inhibés étaient capables de déployer de vraies compétences
créatives et une maîtrise du français bien supérieure (quoi que pas toujours
académique), à celle que nous leur connaissions.
Il nous semble que ces découvertes n’auraient pas été possibles sans l’usage
des dictaphones, et c’est vraiment comme des objets permettant de tels
dévoilements que nous considérions les outils numériques que nous avons
souhaité utiliser dans ce projet.
10
Ce travail nous a également permis de constater des grandes disparités dans
les représentations des enseignantes de ce qu’est le numérique éducatif. Il se
trouve que les outils numériques sont beaucoup utilisés dans cette école,
comparativement à beaucoup d’autres lieux éducatifs, l’école Torigné est
particulièrement bien équipée et les enseignantes ont un usage presque
quotidien de ces outils en classe.
Toutefois, ces usages sont assez divers et nous ne les citerons pas tous ici,
mais nous avons été étonnés de voir à quel point les représentations
concernant le numérique et ses usages pédagogiques pouvaient diverger d’un
enseignant à l’autre. L’usage le plus répandu étant la diffusion de contenus
pédagogiques (vidéos ou applications , bouliers ou systèmes solaires
numériques) via les vidéo-projecteurs ou les TNI.
Nous établirons plus tard une typologie des usages des outils numériques dans
cette école, notons que peu de ces usages encore une fois se font dans une
logique de coopération entre les élèves et que nous avons principalement
assisté à une reproduction des principes des pédagogies frontales appliqués
aux usages du numérique (élèves seuls face aux écrans, ou à plusieurs à
regarder en silence le même contenu).
1
C h a p i t r e 3 : R a p p o r t d ’ e n t r e t i e n s e x p l o r a t o i r e s ,
d e l e c t u r e s e t d ’ o b s e r v a t i o n d e s p r a t i q u e s s u r l e
t e r r a i n
LECTURES
	
Lorsque nous avons investi le terrain, nous n’avions que très peu d’à priori
concernant les usages du numérique que nous allions rencontrer. La seule
chose que nous avions constatée de nos diverses lectures et travaux pendant
le Master 1 était la question de l’injonction paradoxale du Ministère de
l’Education Nationale d’utiliser le numérique en contexte éducatif, sans pour
autant doter les enseignants en matériel conséquent. Injonction paradoxale
qui ne semble pas vraiment ressentie à l’échelle de l’école enquêtée puisque,
comme nous le disions plus tôt, l’équipement numérique, tout comme la
connexion internet y sont assez conséquents et qui plus est, d’assez bonne
qualité.
Ainsi, nous nous sommes lancés sur le terrain avec une question de départ
assez large et la démarche relativement inductive de laisser émerger les
questionnements. Voici la question que nous nous sommes posée à l’origine
comme base de travail :
" Quelle est la place des dispositifs socio-techniques dans les pratiques
enseignantes en Réseau d'Education Prioritaire ? "
Le travail éducatif et l’enseignement du français dans un contexte de
grande pauvreté
	
Comme nous l’avons vu plus haut, la question de l’écologie d’équipement
assez rapidement balayée, il nous as semblé que la deuxième grande question à
enquêter était celle de l’environnement sociale du terrain, assez simplement
symbolisé par l’appelation « Réseau d’éducation Prioritaire ». Il nous semblait
intéressant, et source potentielle de l’émergence d’une question de recherche
2
plus intéressante et plus précise de nous demander en quoi le fait d’enseigner
dans une école dépendant d’un tel réseau influençait l’usage des dispositifs
socio-techniques dans les pratiques enseignantes.
Partant de cette dimension sociale de notre terrain, nous avons orienté nos
premières lectures exploratoires vers des recherches récentes réalisées et
publiées par l’inspecteur général de l’Education Nationale Jean-Paul Delahaye
sur l’enseignement en contexte de « grande pauvreté ».
Nous avons choisi cette lecture car il s’agit d’un travail de recherche
quantitatif assez conséquent et récent, et qu’il s’agit des références que les
enseignants de l’école étaient susceptibles d’avoir.
Est ressorti de cette lecture que les travaux de recherche conduits en ille-de
France semblent appuyer l’idée selon laquelle la coopération et le recours aux
méthodes pronées par les pédagogies dites « nouvelles » sont le meilleur
moyen d’éviter les schémas de reproduction des inégalités déjà à l’œuvre dans
les écoles dépendants de ces réseaux.
Cette lecture aura eu le mérite de développer un questionnement fondateur de
ce travail de recherche, et c’est celui concernant les prises en charge
pédagogiques spécifiques aux enfants scolarisés en Réseau d’Education
Prioritaire.
L’apprentissage du français oral : adaptation possible pour le
numérique
	
La deuxième dimension qui a très vite émergé comme étant importante
relativement au terrain analysé était celle de l’acquisition de la langue française
notamment dans sa dimension orale et ce, pour deux raisons. La première
était celle du contexte du stage et des demandes spécifiques de l’équipe
pédagogique, en effet, il nous a été demandé de travailler spécifiquement sur
l’acquisition de vocabulaire de classe à l’oral. La deuxième étant l’importance
que cette question semblait prendre au sein des débats éducatifs lors de nos
diverses observations en salle de professeurs.
3
En effet, la question des diverses méthodes pour permettre aux enfants
d’apprendre l’usage du français à l’oral était le sujet de nombreux échanges
informels que nous avons pu constater sur le terrain.
Les auteurs qui revenaient le plus souvent étaient les suivants :
Philippe Boisseau
André Ouzoulias
Tout deux inspecteurs de l’éducation Nationale, ils sont à l’origine de
méthodes concernant l’enseignement de l’oral en Maternelle ainsi que de la
démocratisation de pratiques enseignantes que l’on nomme de MACLE qui
sont des « stages » d’apprentissage du français notamment à destination des
enfants dont ce n’est pas la langue maternelle. Il était d’ailleurs question que
l’enseignante surnuméraire en organise au cours de l’année.
Il nous a donc semblé important de commencer nos lectures exploratoires par
la découverte de ces auteurs et de leurs pratiques. Les méthodes de Philippe
Boisseau, appuyées sur de nombreux travaux de recherche conduits en
Réseau d’Education Prioritaire nous ont semblés vraiment intéressantes. En
effet, ces travaux nous ont permi de resserrer notre attention sur la question
qui deviendra centrale dans ce travail, celle du contexte d’enseignement
plurilingue.
En effet, ces deux auteurs ont conduit leurs travaux dans ce genre de
contexte, et si la question des langues d’origines des enfants n’était pas
vraiment évoquée lors des échanges que nous avons observés en salle des
professeurs, ces auteurs le faisait.
Ainsi, Philippe Boisseau, dans son ouvrage « enseigner la langue orale en
maternelle » nous a permis de trouver de nombreuses idées pratiques pour
mettre en place notre PPI. Il insiste notamment sur l’importance de rattacher
les apprentissages en terme de syntaxe et de vocabulaire à des éléments du
vécu de l’enfant, et à motiver son action dans le cadre d’un projet à court
terme pour ne pas perdre sa motivation. Dans ce livre, il s’agissait de la
4
création d’albums photos auquel les enfants associaient des phrases pour
raconter une histoire (le déroulé de leur journée ou de celle d’un camarade),
dans notre cas, la création d’un livre audio parlant du matériel de classe.
La question du français langue seconde et son intégration dans les
projets des REP
	
Une fois que la question des pratiques enseignantes s’est affinée en direction
de l’enseignement du français puisqu’il s’agissait vraiment d’une question
centrale lors de nos diverses observations, nous avons essayé de trouver des
lectures plus spécifiques au domaine de la sociolinguistique en général et de
ses applications dans notre contexte de travail.
Ainsi, nous avons commencé par les bases :
- La sociolinguistique (Que sais-je) De Clavet
- Ce que parler veut dire. P. Bourdieu
- Ainsi qu’une chaîne Youtube de vulgarisation en linguistique et
sociolinguistique : Linguisticae.
Enfin, nous avons resserré notre corpus exploratoire sur les questions plus
spécifiques liées à notre terrain, avec notamment des travaux de recherche de
Nathalie Auger concernant l’inclusion des langues maternelles dans les
démarches d’enseignement.
Ces travaux nous ont permis de faire le lien avec des pratiques qui étaient déjà
présentes chez l’enseignante surnuméraire lorsqu’elle travaillait en école
Freinet, à savoir, des temps de présentation le matin animés par les enfants
dans leur langue maternelle. Cette enseignante a exprimé l’envie de reconduire
des ateliers similaires car selon elle, ils étaient vraiment bénéfiques pour les
enfants, notamment sur le plan de la métalinguistique, ce qui semblait
confirmé par les différentes études citées plus haut.
Ainsi, nous avons choisi de réfléchir à des pratiques plus orientées vers
l’inclusion des langues des enfants, ainsi que vers les classes inférieures car de
nombreux travaux montrent que plus ces activités sont mises en place avec
des enfants en bas âge, plus les résultats sont présents.
5
Cette période de lecture s’est étendue tout au long du premier semestre et la
liste des ouvrages et publications s’est étoffée au fil du travail d’observation
dont nous allons rendre compte plus en détail dans la partie suivante.
	
OBSERVATION DES PRATIQUES
Rupture avec l’équipe éducative, des choix à questionner au regard des
publics et de la spécificité de l’enseignement à dispenser
	
Il est clair, dans le compte-rendu que nous faisons de la première partie de ce
stage, que nous sommes en désaccord avec l’équipe pédagogique sur de
nombreux points concernant la conduite d’activités pédagogiques. Ces
désaccords, qui sont pour la plupart de l’ordre de choix de postures
professionnelles, nous avons commencé à les expliquer par les différences
saillantes dans nos parcours et trajectoires professionnelles. Il nous semble
important de préciser que nous ne portons aucun jugement et que nous
essayons vraiment de comprendre, par le biais d’une attitude des plus
scientifiques possibles, ce qui détermine l’émergence des choix que nous
critiquerons plus tard chez l’équipe pédagogique. C’est d’ailleurs ces
divergences de points de vue qui nous ont conduit à concevoir le dispositif
méthodologique que nous avons mis au point et dont nous parlerons plus
tard pour enquêter ce terrain.
Nous avons relevé trois points avec lesquels nos lectures entrent en
contradiction avec les pratiques pédagogiques (notamment impliquant le
numérique) pratiquées sur ce terrain d’observation :
La non-reconnaissance du fait que les enfants ne pratiquent pas le
français à la maison dans les choix pédagogiques.
En effet, nous avons été surpris de constater dans nos différents échanges
avec les membres de l’équipe que la question de la langue d’origine des
enfants est une question rapidement éludée. Il s’agit d’une des difficultés
6
reconnues par les enseignantes mais nullement un motif de modification de
leurs pratiques d’enseignement. Elles ont souvent « de la peine pour ces
enfants qui ne comprennent pas» mais ne voient pas, au regard des moyens à
leur disposition comment modifier leurs pratiques dans une logique de
soutien à ces enfants.
La gestion des interactions au sein de la classe et des activités
éducatives.
De la même manière, de cette difficulté de communiquer avec les enfants
découle une gestion de classe qui, selon Delahaye notamment ne fait
qu’induire une plus grande inégalité entre les élèves. En effet, les pédagogies
dites frontales semblent avoir des effets d’autant plus délétères qu’elles sont
employées dans des milieux éducatifs « défavorisés ». Les écrits de Delahaye
ont d’ailleurs été partagés par mail à l’équipe éducatif en début d’année pour
attirer l’attention sur ces questions.
Les choix d’enseignement concernant l’articulation de l’oral et de
l’écrit.
Le plus grand élément de rupture que nous ayons pu constater sur ce terrain
de stage, et la pratique qui nous semble devoir être le plus remise en question
est celle de considérer que les enfants doivent impérativement maîtriser l’oral
d’une langue avant de pouvoir passer à sa compréhension écrite. C’est le
présupposé sur lequel se fonde une grande partie des choix pédagogiques de
l’équipe enseignante. Nous avons entendu, de nombreuses fois les
enseignantes statuer que « ces enfants ne sont pas prêt à entrer dans l’écrit ».
Bien entendu, c’est un présupposé recevable quand on ignore les découvertes
les plus récentes concernant les articulations de la chaîne orale et écrite.
L’équipe essaie ici de faire un travail de décomplexification des enseignements
en allant du plus simple au plus complexe. Ainsi, il a été expréssément
7
demandé à la maîtresse surnuméraire de ne travailler que sur l’oral avec les
enfants et non sur l’écrit. De ce fait, en début de CE1, les enfants ne
maîtrisaient pas encore l’écriture cursive de leur propre nom et encore moins
l’écriture de phrases simples. Ce qui mettait les enseignantes en retard vis-à-vis
des programmes officiels. Face aux difficultés évidentes soulevées par les
résultats aux différentes évaluations de langage oral, les réactions étaient
souvent des explications des mauvais résultats par le contexte : « ce sont des
enfants difficiles » ou « ils partent mal dans la vie ». Nous n’avons que très
peu, voire pas du tout assisté à des attitudes de remise en question des
pratiques en cours lors de ces situations d’observation.
Parmi les nombreuses enseignantes de l’équipe pédagogique, nous avons
constaté qu’aucune ne semblait remettre a priori en question cette idée que les
élèves devaient apprendre à parler avant d’apprendre à écrire. Beaucoup
faisaient front face aux questions que posait la maîtresse surnuméraire ou
encore les enseignantes du RASED sur ce choix. Les publications de Mireille
Brigaudiot sur le sujet de l’apprentissage conjoint de l’oral et de l’écrit sont
pourtant assez anciennes mais ne semble pas faire partie de la culture
professionnelle des membres de l’équipe. Du reste, il est vrai que l’enseignante
surnuméraire a elle même conduit un travail de recherche sur la question de
l’écriture d’invention, et que sa pratique professionnelle est donc assez
marquée par des lectures sur le sujet. C’est notamment elle qui nous a orienté
vers la lecture des recherches de Mireille Brigaudiot.
Entretiens et discours rapportés sur les postures éducatives et l’usage
du numérique
	
Suite au constat de ces désaccords pédagogiques et méthodologiques, il nous
a semblé intéressant de continuer les observations, et de relever les discours
entendus lors de situations de travail ou de discussions informelles. Nous
voulions notamment étoffer les données déjà recueillies concernant les usages
du numérique. Méthodologiquement parlant, nous nous étions alors contenté
de préciser que nous faisions un travail de recherche sur les pratiques du
numérique en situation d’enseignement.
8
De ces entretiens plus ou moins informels et de ces situations d’observations
professionnelles, nous avons retenus trois postures représentatives des
pratiques enseignantes en matière d’enseignement du français et de
numérique.
La posture de S. et C. : être élève ne dépend pas de l’enseignant, le
numérique comme moyen d’intéresser les élèves
	
S. et C. sont les enseignantes qui « ont le plus de bouteille » au sein de cette
équipe pédagogique, si l’on excepte la directrice et l’enseignante surnuméraire.
Leur posture par rapport au numérique est assez simple, pour elles, les outils
offerts par le numérique sont avant tout un moyen de « captiver » les élèves.
En effet, elles utilisent surtout des outils de vidéo-projection pour diffuser des
contenus vidéo : « Du type C’est pas sorcier, et d’autres vidéos
pédagogiques… ». Elles ont la sensation que certains contenus pédagogiques
« passent mieux » auprès des élèves lorsqu’ils sont diffusés en vidéo.
Plus spécifiquement concernant l’enseignement du français, elles disent
qu’elles pourraient utiliser des cahiers phonologiques numériques mais ne le
font pas par manque de temps et de matériel.
Selon elles, les activités de coopération entre élèves du type de parrainages (les
CE1 aidant les CP) sont trop difficile à conduire du fait de l’incompréhension
des consignes par les élèves.
Elles pourraient également avoir recours à des enregistrements dans le but de
faire répéter des listes de vocabulaires aux élèves « façon labos de langues » si
de tels outils existaient.
Une dimension très importante que l’on retrouve dans les discussions avec
ces deux enseignantes et qui résume assez bien leur posture est la notion
« d’être élève », il faudra que nous creusions la représentation qu’elles ont de
cette notion car elle semble au cœur de leurs choix pédagogiques, également
concernant le numérique.
Selon elles, leurs élèves ne seront prêts à recevoir des enseignements
impliquant d’avantage le numérique que lorsqu’ils auront complètement
maîtrisé ce qu’implique « être élève ». Nous n’avons pas encore questionné les
9
dimensions exactes qui définissent un élève qui « est élève » mais il semble que
ce soit une projection très normative des attendus de ce que doit être un
comportement acceptable pour un élève de CP en classe. Tant que cette
norme ne sera pas atteinte par la majorité des élèves en classe, les
enseignements plus collaboratifs ne pourront être dispensés.
Ainsi, leurs pratiques de maintien de l’ordre en classe nous ont interpellées
puisqu’elles impliquent une hiérarchisation des enfants selon leur
comportement et induisent souvent une pédagogie relativement behavioriste.
De la même manière, le droit à l’usage des outils numériques (ordinateurs ou
TNI) en classe est soumis à conditions de bon comportement et est souvent
« la carotte » dont les « mauvais élèves » sont privés à titre d’exemple.
La posture de C. et H. : un impensé pédagogique vers la bienveillance
et la coopération, le numérique comme outil de l’enseignement
	
C. et H. sont en première ou deuxième année d’exercice après l’obtention du
concours et la première année de stage. Lorsque nous avons discuté avec elles,
il nous a semblé que leur rapport à la pédagogie était beaucoup plus tourné
vers une considération bienveillante et l’envie d’entretenir des rapports
transversaux avec les enfants. Toutefois, elles semblent manquer d’outils pour
mettre en pratiques leurs idéaux pédagogiques et se sentent souvent obligées
d’avoir recours à des méthodes qui leur déplaisent, sur les conseils de leurs
collègues plus expérimentées. « Ca ne me fait pas plaisir quand je dois punir
un élève de TNI ou le faire passer dans le rouge ». Ces deux enseignantes
semblent en quête d’autres moyens de mener leur classes, mais souhaitent
également asseoir leur autorité en tant que nouvelles enseignantes auprès
d’élèves « qui testent constamment les limites ».
Il semble que la question de l’autorité et de la discipline soit un sujet
d’inquiétude pour elles, notamment par rapport à leurs pairs. Peur notamment
de donner l’image d’enseignantes qui ne savent pas se faire respecter. Nous
émettrons plus tard l’hypothèse que cette peur soit à l’origine d’une difficulté
à innover dans les pratiques pédagogiques ainsi que dans les usages du
10
numérique, au risque de passer pour « laxiste » si la situation devient trop
compliquée à gérer avec les élèves.
Pour ce qui est de l’usage du numérique, elles semblent avoir des trajectoires
d’usages personnels assez développés et utiliser énormément internet pour
trouver de la documentation (pour les cours de phonétique notamment),
préparer leurs cours ou encore trouver des solutions à leurs problèmes de
gestion de classe via des forums d’entraide entre enseignants.
En classe, elles ont recours aux classes mobiles pour la production de textes
en français, associés à des travaux d’écritures. Selon elles l’usage des
ordinateurs permet de susciter l’intérêt des enfants mais aussi de dédramatiser
un rapport à l’écrit parfois difficile. Lors de nos observations en situation de
cours, les enfants étaient deux par deux sur les ordinateurs et devaient
s’entraider pour taper un texte qu’ils avaient produit avec l’aide de
l’enseignante et de l’enseignante surnuméraire. En dehors des ateliers de mise
en place du PPI, il s’agit d’un des seuls moments où nous avons observé des
pédagogies coopératives mises en place en situation de cours. Il ressort de ces
séances qu’il aurait été impossible pour ces enseignantes de les préparer sans
l’aide de l’enseignante surnuméraire car le système de connexion en réseau des
classes mobiles rendait le travail difficile pour une seule personne et aurait
nécessité que les enfants patientent trop longtemps sans travail.
Lorsqu’on leur demande si elles aimeraient avoir d’avantage recours aux outils
numériques dans leurs classes, il semble que la réponse soit unanimement oui
mais que quelques questions d’ordres technique les empêchent d’essayer
seules. Etonnamment il en va de même pour les questions des pédagogies
impliquant la coopération, elles ne se sentent pas « encore » capable de les
mettre en place avec leur classe car « c’est très compliqué avec le programme
qu’on a à suivre et des élèves pas faciles… ».
Lors de nos échanges informels sur les questions de numérique pédagogique,
elles ont montré beaucoup d’intérêt pour les exemples de pratiques que nous
avions à partager, elles ont demandé que nous échangions par mail des vidéos
11
illustrant ces pratiques. Elles ne semblaient pas hostiles à l’idée d’essayer de
mettre en place ces pratiques dans leurs classes si l’occasion se présentait et
« que le matériel ne nous joue pas des tours… ».
	
La posture de M. : une pensée englobante de l’acte éducatif, le
numérique comme soutien d’une démarche pédagogique naturelle et
coopérative
	
La trajectoire du M. au regard des usages du numérique en situation
d’enseignement est assez intéressante. Comme C. et H., elle utilise
énormément de ressources internet pour préparer ses séquences
pédagogiques et ce, depuis le début des années 2000, elle a donc, beaucoup de
recul et d’expérience concernant les usages que l’on peut faire du numérique
en classe. Elle affectionne particulièrement l’utilisation de valise de
baladodiffusion (en prêt dans les réseaux Canopé) qui permettent de travailler
avec de nombreux dictaphones (24 par valise) et de conduire très facilement
des projets autour du son, de la phonétique, de la prononciation et de la
construction syntaxique. C’est un travail qu’elle menait déjà quand elle
occupait un poste en école Freinet et qui selon elle « peut faire des miracles ».
Elle nous a notamment raconté son expérience avec une élève d’origine
turque « mutique » à son arrivée en CP qui a vu ses prises de paroles
débloquées par l’usage du dictaphone.
Dans ses classes, les élèves avaient chacun leur dictaphone et pouvait les
emmener chez eux pour travailler des exercices à domicile.
Du point de vue de la gestion de la classe, elle ne jure que par le travail de
groupe et en coopération, qui selon ses lectures et son expérience permettent
vraiment la progression des enfants, notamment en contexte plurilingue.
Quand nous l’interrogeons d’avantage sur la question du plurilinguisme, elle
dit ne pas avoir lu « tant que ça sur le sujet » et nous parle de pratiques qu’elle
avaient mises en place lors de ses précédents postes. Notamment concernant
l’intégration des langues maternelles dans les différents temps de la classe.
12
Voici la copie d’une trace mail répondant à la question des pratiques qu’elle
avait eu l’occasion de mettre en place :
« Ainsi chaque matin, deux enfants étaient responsable de l'appel et de l'inscription à la
cantine et étude. Ce temps se faisait en turc et en arabe, + d'autres langues si elles étaient
présentes et si les enfants acceptaient de parler dans leur langue.
Les enfants saluaient et demandaient à quelques enfants "comment ça va". Si la question
était posée en arabe la réponse était donnée en arabe..
Ils demandaient qui mangeaient à la cantine et allaient à l'étude.
Ils récapitulaient : N enfants mangent à la cantine/ N enfants vont à l'étude.
Les enfants maîtrisant bien ces langues aidaient beaucoup bien sûr.
Lors des anniversaires, nous chantions la chanson dans un maximum de langues...
En maths, je demandais souvent le nom des nombres dans des langues différentes.. Cette
sensibilisation est très intéressante. Cela permet de repérer que certaines langues on entend
10 à partir de 11... »
Cet exemple est particulièrement intéressant pour illustrer la façon dont
chaque situation de travail est l’occasion d’envisager une application
pédagogique plus profonde que ce qu’elle semble présenter pour elle même.
De la même manière elle montre bien une posture un peu divergente chez
cette enseignante qui ne cherche pas particulièrement à uniformiser la langue
parlée à l’école, mais plutôt à valoriser les spécificités des enfants qui la
fréquentent pour leur donner envie de parler une langue commune.
Nous avons donc constaté de nombreuses et diverses trajectoires d’usages
pédagogiques des outils numériques. Nous nous appuyerons sur ces
observations pour construire nos modèles d’analyse et ainsi pouvoir enquêter
plus finement sur le terrain. Au regard des différentes problématiques
soulevées par l’observation du terrain et des pratiques, nous avons pu
commencer à affiner notre question de départ ainsi que les problématiques
scientiiques émergentes. C’est ce que nous allons voir dans la partie qui suit.
1
C h a p i t r e 4 : Q u e s t i o n d e d é p a r t e t p r o b l é m a t i q u e
s c i e n t i f i q u e
LA PREMIÈRE ESQUISSE D’UN QUESTIONNEMENT
SCIENTIFIQUE
La question de départ
Nous l’avons déjà évoquée, notre question de départ était présente dès notre
entrée sur le terrain et était volontairement large pour permettre d’envisager
de nombreuses possibilités quand à l’analyse du terrain. Cette question, la
voici :
" Quelle est la place des dispositifs socio-techniques dans les pratiques
enseignantes en Réseau d'Education Prioritaire ? "
EVOLUTIONS LIÉES AU TRAVAIL EXPLORATOIRE
Assez rapidement, grace à des observations et de nombreuses discussions sur
le terrain, nous avons eu des axes de réponse à notre question de départ.
Voici ce que nous avons constaté :
Un usage régulier des outils numériques
- Les pratiques numériques sont présentes à différents niveaux dans chaque
classe étudiée. En effet, qu’il s’agisse de la présence d’un TNI, d’un vidéo
projecteur ou d’une classe mobile, chaque classe, chaque enseignante a à sa
disposition, et fait usage du numérique à un moment ou un autre du temps de
classe.
- Des pratiques soutenues par le Ministère de l’Education Nationale.
- Les pratiques sont encouragées et soutenues institutionnellement par les
différents dispositifs qui entourent l'établissement (REP, maître + etc...) Ce
que beaucoup d’enseignants ont pu vivre (et vivent encore dans de nombreux
cas) comme une injonction paradoxale du fait de l’absence de matériel est ici
vécu de manière plus harmonieuse. Bien sûr, il n’est pas rare d’entendre les
2
enseignantes se plaindre d’un problème de connexion, mais, dans l’ensemble,
tant du point de vue de l’accès aux outils que de leur utilisabilité, le soutien
institutionnel et les moyens déployés fonctionnent pour une véritable prise en
main des outils du numérique à des fins pédagogiques.
Un niveau de français très en dessous des moyennes nationales
- Un autre élément qui soit vraiment ressorti de cette période d’exploration
c’est le niveau global des élèves en français. En effet, avec notre tutrice et à la
demande de la direction, nous avons conduit des évaluations auprès d’un
échantillon non-négligeable des élèves de l’école. La première évaluation a été
menée en direction des CM1 pour mesurer leur niveau de fluence en lecture.
Les résultats ont été assez alarmants puisque plus de 50 % des élèves de ce
niveau n’atteignent un niveau de fluence égal au niveau moyen attendu chez
un CE1. Certains sont carrément en dessous puisque quasiment incapables de
lire correctement. Très peu enfin, atteignent le niveau moyen requis pour leur
classe. Nous tenons à préciser que même pour une école de Réseau
d’Education prioritaire, ces résultats sont vraiment alarmants. Ainsi, bien que
notre question de départ ne portait pas spécifiquement sur la question de
l’enseignement du français, notre travail exploratoire nous a conduit à vouloir
resserrer notre analyse sur cette question en particulier.
Les choix de l’équipe
- Comme nous l’avons souligné plus haut, certains choix de l’équipe
pédagogique ainsi que leurs réactions face à l’annonce des résultats des tests
de fluence nous ont vraiment interrogé et sont vraiment à questionner. Ainsi,
la question des pratiques enseignantes, de leur impact sur les apprentissages et
de l’utilisation du numérique dans ce contexte a émergé et nous as donné
l’envie de l’insérer dans notre projet de recherche.
	
La prise en compte du contexte plurilingue
- Nous avons été surprises de constater que de nombreux enseignants
de l’équipe ne considèrent pas le contexte plurilingue dans lequel ils
enseignent comme déterminant des conditions d’apprentissage des
3
enfants, notamment pour ce qui est du français. Selon eux (même si
ce choix ne semble pas vraiment conscient mais plutôt découler d’une
méconnaissance de solutions alternatives) les enfants de cette école
sont en mesure d’apprendre le français avec un fonctionnement
didactique similaire à celui que l’on pourrait mettre en place dans une
école dont les élèves seraient tous français d’origine et parleraient
français à la maison. Ainsi, nous avons nous même été surprises de ne
considérer la question du plurilinguisme que comme une difficulté
supplémentaire, contre laquelle on ne pouvait rien didactiquement
parlant. Nos différentes lectures, ainsi que nos discussions sur le
terrain, nous ont permis de réaliser que des solutions didactiques
existent, encore faut il accepter de modifier des pratiques plus aisées
pour les enseignantes. Il nous est également apparu que certains
numérique pouvaient jouer un rôle décisif dans la construction de
dispositifs didactiques prenant davantage en compte les spécificités du
contexte plurilingue.
Hypothèses
De nombreuses hypothèses pouvant expliquer les différents points
problématiques rencontrés lors de notre travail exploratoire émergaient a
priori. Peu de ces hypothèses semblaient malheureusement vérifiables à l’aide
d’un dispositif méthodologique tel que nous étions en mesure de mettre en
place. Ainsi, nous avons choisi d’orienter nos hypothèses, et ainsi notre travail
de recherche vers une analyse des trajectoires personnelles des enseignants et
des apprenants. Nous souhaitons questionner les trajectoires, les
représentations et les pratiques personnelles et professionnelles, la façon dont
elles induisent, impactent et modifient les usages du numérique, notamment
en contexte d’enseignement du français.
Nous avions donc trois points de problématique préalable, permettant de
formuler des hypothèses :
- La problématique du faible niveau de français (oral et lu) des élèves et ce,
dans tous les niveaux de l’école.
4
- La problématique des choix pédagogiques mit en application pour remédier
à ce faible niveau (ne pas faire entrer les élèves dans l’écrit, dé-complexifier les
apprentissages au point de les couper de tout sens pour les élèves, ne pas
intégrer de dimension coopérative dans les apprentissages, etc…)
- Le recours régulier aux outils du numérique dans les enseignements avec
différentes méthodes et les questions d’efficience que ces méthodes
soulèvent : mise en capacité des élèves et des enseignants ou renforcement
des inégalités d’apprentissage déjà à l’oeuvre.
- Voici donc les trois hypothèses répondant à la question de départ et qui
nous ont permis ensuite d’obtenir une ébauche de problématique scientifique.
	
Hypothèse n°1 :
La posture professionnelle de l’enseignant au regard des choix pédagogiques
de classe détermine ses choix en terme de pédagogie numérique.
Hypothèse n°2
Les représentations des enseignants sur les compétences des élèves inhibent
ou induisent certains usages du numérique en classe.
Hypothèse n°3
La non-considération du fait que le français est une langue seconde pour les
enfants en présence est une des raisons expliquant les difficultés rencontrées
par les enseignantes et par les enfants ensuite.
LA PREMIÈRE ESQUISSE D’UNE PROBLÉMATIQUE
SCIENTIFIQUE
La question de la corrélation entre la baisse du niveau dans l’école et
l’équipement numérique récent
	
- Questionner une éventuelle corrélation entre la baisse de niveau des élèves et
l'équipement massif de l'école de certains outils et méthodes numériques (TNI
et méthode des alphas)
5
- La question de la relation entre les pratiques enseignantes, les
représentations pédagogiques préexistantes et les choix dans les usages du
numérique en classe (spécifiquement pour l’enseignement du français en
contexte plurilingue)
	
Après un important travail de reformulation et une grande difficulté à trouver
l’angle d’analyse des trois problèmes identifiés plus haut et leur articulation.
Nous avons choisi de nous arrêter sur la problématique scientifique suivante :
- Comment les usages du numérique modifient la prise en charge des
problématiques d’enseignement du français en contexte plurilingue ?
1
C h a p i t r e 5 : U n e é b a u c h e d e d i s p o s i t i f
m é t h o d o l o g i q u e .
LE CHOIX D’UNE APPROCHE ETHNOGRAPHIQUE
Comprendre les origines des pratiques enseignantes
	
L’école primaire est le lieu de nombreux travaux de recherche, on retrouve
beaucoup d’études quantitatives conduites par l’Education Nationale (études
qui ont été le support d’une grande partie de la réflexion menée ici).
Après avoir été intégrée dans une école sous le statut de stagiaire et avoir
conduit un travail exploratoire sur la question des pratiques enseignantes et
des usages du numérique, nous avons constaté qu’une approche quantitative a
été utile à la mise en place de notre propos. Cependant, cette approche ne
permet pas de comprendre les mécanismes à l’œuvre dans le choix de chaque
enseignant de faire usage ou non d’un dispositif, d’une méthode numérique
plutôt que d’une autre, ou encore d’entrer dans la catégorie des non-usagers.
De plus, la question de l’empowerment numérique, sur lequel nous souhaitons
orienter notre propos, demande une approche très « micro » du terrain étudié.
Il nous fallait recueillir des trajectoires, des récits de vie et d’usages. Ainsi,
pour approfondir notre analyse du terrain et des données qui ont émergées
grâce aux questionnaires et dispositifs déployés et analysés en exploration
(notamment pour établir le niveau d’aisance à l’oral et de fluence en lecture
des enfants tout au long de leur scolarité), nous proposons de mettre en place
un dispositif méthodologique orientée vers une démarche ethnographique
très « qualitative ».
En effet, il semble que ce qui a éveillé notre curiosité et notre étonnement
pour ce terrain d’analyse se situe du côté du ressenti des enseignants, de leurs
représentations, des postures qu’ils souhaitaient adopter alors même qu’ils
étaient encore eux même en formation.
2
LE CHOIX DE L’ENTRETIEN ET DU RÉCIT DE VIE
	
Comprendre ce qui motive l’usage
	
Le principal intérêt que nous envisageons pour cette démarche est celui
d’accéder à une compréhension précise et personnelle de ce qui est
susceptible de motiver l’usage ou le non-usage du numérique dans un
contexte d’enseignement. En effet, en émettant l’hypothèse que les choix
d’usages des enseignants sont déterminés notamment par leurs trajectoires
d’usages préalables et par leurs représentations personnelles des compétences
des enfants, nous devions le vérifier en interrogeant précisément et
personnellement les enseignants de notre terrain. En effet, quand il s’agit de
questionner des représentations personnelles et des habitudes, l’entretien
semble la meilleure solution pour faire émerger des éléments significatifs.
	
Le choix de l’observation participante et du discours rapporté
	
Nous envisageons également un important travail d’observation sur le terrain,
en situation d’enseignement et de préparation de cours, associés à des
entretiens semi-directifs détaillés. Dans la mesure où la médiation par la vidéo
n’a pas vraiment été acceptée par l’équipe pédagogique, nous devrons nous
« rabattre » sur un dispositif d’observation plus rudimentaire en rapportant les
discours et phrases représentatives obtenues en situation d’observation. Nous
espérons que la posture de l’équipe au regard de la présence d’une caméra
pendant les sessions de cours évolue au cours de ce travail, afin de nous
permettre de travailler sur un matériau un peu plus fiable.
La notion de culture numérique et son importance a priori dans notre
dispositif méthodologique
La notion de culture numérique que nous souhaitons mettre en avant ici est à
rapprocher de la définition que fait Bernard Lahire de la “culture écrite” dans
3
de nombreux ouvrages. Il ne s’agit pas ici de regarder ce qui est “culturel” au
sens du Ministère de la culture, mais d’observer le rapport entretenu par les
individus au numérique et l’ensemble des pratiques particulières et des usages
qui en découlent. Nous appellerons “culture numérique” la façon dont les
enseignantes construisent, ou non leur rapport personnel et social aux outils
sociotechniques et nous essaierons d’établir en quoi ces cultures numériques
ont un effet sur leur façon d’enseigner le français en contexte plurilingue.
DISPOSITIF MÉTHODOLOGIQUE
Le récit de vie
Pour le présent, il nous semble important de concentrer notre travail sur une
analyse approfondie des trajectoires personnelles des enseignantes et ce, pour
comprendre avec complexité et en évitant les écueils d’une analyse de pratique
a priori. Il nous a donc semblé que le moyen le plus efficace de rendre compte
de ces trajectoires individuelles et particulières de passer par la méthode
d’enquête du récit de vie. Nous tâcherons ainsi, par une approche presque
clinique d’accorder de la valeur aux voix personnelles des enseignants afin de
comprendre leurs comportements au regard de l’enseignement du français et
de l’usage des dispositifs sociotechniques.
Nous réaliserons donc pour commencer quelques entretiens narratifs, dans
lesquels nous n’interviendrons que très peu et qui seront le point de départ de
notre analyse. Afin de ne pas trop contraindre le discours des personnes
interviewees, nous avons fait le choix de nous contenter d’analyser cinq
thématiques qui nous semblent intéressantes ou que nos lectures ont
montrées comme étant déterminantes dans les phénomènes que nous
essayons de faire émerger.
Voici, pour le présent, les thématiques grâce auxquelles nous pensons pouvoir
traiter les données issues de notre enquête :
4
• Le parcours scolaire personnel et le rapport à l’institution scolaire
• Le capital culturel et professionnel par rapport aux sciences
pédagogiques et didactiques.
• Les dispositions au regard de la maîtrise et de l’apprentissage des
langues étrangères.
• Les formes personnelles de la culture numérique1
.
• Les formes professionnelles de la culture numérique.
Composantes et dimensions
Suite aux entretiens narratifs que nous souhaitons réaliser, il nous semble
important de conduire des entretiens thématiques plus traditionnels et sans
doutes beaucoup plus courts, et ce, afin de préciser des elements qui auraient
pu ne pas être mentionnés.
Pour mettre en avant la pertinence des choix de recueil des données que nous
avons fait, nous souhaitons rappeler rapidement la question de départ, la
problématique et les hypothèses qui en ont découlé puisque c’est bien de cela
que nous sommes partis pour élaborer notre mode de recueil des données.
Question de départ : « Quelle est la place des usages du numériques dans les
pratiques d’enseignement au primaire, en Réseau d’Education Prioritaire ? »
Problématique : « Comment les usages du numérique modifient la prise en
charge des problématiques d’enseignement du français en contexte
plurilingue ? »
Hypothèses :
• Les différents choix de pratiques du numérique faits par les enseignants
sont induits par des facteurs relevant principalement :
• De l’écologie de matériel à disposition.
1 A rapprocher de la définition de « culture écrite » de Bernard Lahire dans « culture écrite et inégalités
scolaires. Sociologie de l’ « échec scolaire » à l’école primaire ». (1993, Presse Universitaire de Lyon).
5
• Des représentations professionnelles des enseignants.
• De leurs trajectoires d’usages préalables des outils du
numérique.
2. Les usages du numérique modifient la prise en charge des problématiques
d’enseignement du français en contexte plurilingue, en mettant en capacité les
enseignants de se former et de découvrir de nouvelles pratiques.
3. Les usages du numérique au service de pratiques pédagogiques peuvent
induire et renforcer certaines inégalités au regard de l’enseignement et de
l’apprentissage du français en contexte plurilingue.
Voici la première composante suivie de ses dimensions principales, elle a pour
but de nous aider à vérifier l’hypothèse n° 1.
Composante n°1 : Représentations professionnelles, trajectoires d’usages et
choix de pratiques.
• Dimension 1a : Identification des representations concernant
l’enseignement du français en contexte plurilingue.
• Dimension 1b : Quels usages du numérique préalable ?
• Dimension 1c : (Typologie) Définition des pratiques impliquants le
numérique en enseignement du français.
La seconde composante prend une orientation plus personnelle et demande
au participant de situer ses pratiques d’enseignement au regard des résultats
perçus, grossièrement, les pratiques impliquant le numérique ressenties
comme “efficaces” pour enseigner le français et celles qui ne sont pas
ressenties comme telles.
Composante n° 2 : Quelles pratiques pour quels résultats ressentis par les
enseignants.
• Dimension 2a : Définition des critères de réussite d’une
activité/sequence.
• Dimension 2b : Facteurs de sentiment d’efficacité d’une pratique.
6
• Dimension 2c : (Typologie) Définition des pratiques ressenties
comme les plus efficaces.
La composante n°3 a pour but de nous permettre une approche croisée
concernant la perception de l’efficacité des usages du numérique pour
l’enseignement du français. Nous avons vu plus haut que la composante n°2
avait pour but de nous livrer le ressenti des enseignants. Pour la composante
n°3 nous essaierons de recueillir les perceptions des apprenants.
Composante n°3 : Quelles pratiques pour quels résultats ressentis par les
apprenants :
• Dimension 3a : Représentation sur leurs compétences en maitrise du
français.
• Dimension 3b : (Typologie) Définition des différents types de
pratiques enseignantes ressenties par les élèves.
• Dimension 3c : Identification des pratiques ressenties comme les plus
efficaces sur l’apprentissage.
2
C h a p i t r e 6 : M o d é l i s a t i o n c o n c e p t u e l l e
QUELS CONCEPTS GRAVITENT AUTOUR DE CE TRAVAIL ?
Trois composantes, trois axes d’analyse principaux
Didactique des langues et du français
(notion) TRANSPOSITION DIDACTIQUE (Perrenoud-Chevallard) « du savoir savant au savoir
enseigné ».
PRATIQUES ENSEIGNANTES
(PEDAGOGIE FRONTALE/METHODE NATURELLE)
Sociolinguistique
ACCOMODATION
NORMES SOCIOLINGUISTIQUES
ALTERNANCE CODIQUE
LANGUE LEGITIME
SOCIOLECTE
PLURILINGUISME
Anthropologie des usages du numérique
TECHNO-IMAGINAIRES (Georges BALANDIER) / REPPRESENTATIONS
3 POUVOIRS DES USAGES => Notamment LIEN et RENFORCEMENT (Pascal PLANTARD)
EMPOWERMENT numérique => Le numérique met il les enseignantes en capacité, induit il de
nouveaux rapports de domination (langue légitime / langue minoritaire, infériorisée, seconde)
3
CULTURE NUMERIQUE (en référence à la CULTURE ECRITE) cf. Lahire « Cultures écrites et
inégalités scolaires : sociologie de l’ « échec scolaire » à l’école primaire. »
4
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
En ce premier semestre mouvementé, j’ai eu l’occasion de me passionner pour un terrain d’enquête
riche et foisonnant. J’ai eu le plaisir de découvrir de nouvelles méthodes de recherche et de me former
aux différentes techniques qu’elles supposent pour questionner le terrain.
Le prochain semestre sera celui de la mise à l’épreuve du modèle d’analyse et de l’investissement réel du
terrain. C’est avec beaucoup d’excitation et d’intérêt que j’envisage ce retour et cette confrontation à la
réalité.
Les lectures récentes que j’ai eu l’occasion de réaliser me conduisent à vouloir approfondir encore la
démarche ethnographique dans laquelle je me suis engagée. En effet, j’ai envisagé d’enquêter grace à
des entretiens semi-directifs thématiques, il semblerait que mon sujet serait enrichit par la conduite
d’entretien biographiques. Ainsi, la prochaine étape de mon travail sera la conception d’outils d’analyse
plutôt orientés vers la construction d’une ethnobiographie des participants de l’enquête.
Enfin, je souhaite continuer l’observation des effets des différentes pédagogies et des outils numériques
sur les apprentissages en faisant évoluer le PPI qui a été mis en place. D’abord en élargissant la cohorte
d’enfants à un public de grande section de maternelle, ainsi qu’en développant la question du lien avec
les parents par le biais de la création d’un blog sur lequel les parents pourront consulter les travaux des
enfants.
J’apprends beaucoup sur le travail de recherche au fur et à mesure de la construction de ce dispositif
d’enquête et j’espère que les résultats que je parviendrais à obtenir seront digne d’intérêt.
A présent, le travail d’exploration du terrain et de maturation de la réflexion ont atteint un niveau qui
ne demande que la confrontation avec les données à recueillir. Comme dans tout travail, le passage du
projet à sa réalisation est un grand moment. Moment de confrontation de l’imagination au réel, il s’agira
de rendre compte de cette réalité avec toute l’honneteté scientifique possible. Je suis à la fois inquiète à
l’idée de quitter ainsi le confort de la réflexion conceptuelles, et en même temps tout à fait impatiente
d’investir totalement un terrain que je n’ai jusque là qu’à peine effleuré.

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  • 1. i PRÉ-RAPPORT DE STAGE par KARMANN Marine Travail entrant dans le cadre de l'obtention du Master 2 - TEFO Université RENNES 2 2015-2016 Mise en capacité numérique : pratiques enseignantes et didactique du français langue seconde en Réseau d’Education Prioritaire.
  • 2. i RÉSUMÉ Dans le cadre d’un stage sur les usages des outils numériques à disposition des enseignants dans une école primaire du Réseau d’Education Prioritaire de Rennes ainsi que sur l’influence de ces usages sur les pratiques d’enseignement du français, nous avons souhaité nous intéresser plus précisément à la prise en compte de la problématique du plurilinguisme (très présente sur le terrain d’enquête) à laquelle les enseignants ne sont pas formés et qui semble être le point central de nombreuses difficultés d’apprentissage du français. Après avoir observé la façon dont le français est majoritairement enseigné dans cette école, sur plusieurs niveaux scolaire notamment en situation de classe, et après avoir étudié des données recueillies grâce à deux évaluations qualitatives des niveaux de lecture et d’oral des élèves de l’école, nous avons pu constater que de grandes problématiques se posaient quand à la maîtrise du français. Nous avons également vu émerger des trajectoires d’usage du numérique dans l’enseignement du français très diverses d’un enseignant à l’autre (inclusion ou non des langues premières des enfants dans les exercices par le biais de traducteurs en ligne, travail sur la prononciation et la syntaxe par la confrontation des élèves à l’enregistrement de leur propres voix, usage du TNI pour l’apprentissage des tracés). Nous avons donc souhaité rendre compte de ces trajectoires par le biais d’un travail de recherche ethnographique détaillé. La question principale que nous voyons émerger de ce travail est la suivante : dans quelle mesure, les outils numériques dont font usage les enseignants du primaire influencent leurs pratiques d’enseignement du français en contexte plurilingue : véritable empowerment des enseignants et des apprenants ou renforcement des inégalités d’apprentissage déjà à l’œuvre ?
  • 3. 1 TABLE DES MATIÈRES Chapitre 1 : entrée en stage, premiers étonnements ................................. 3 Contexte et dispositifs ...................................................................................................... 3 Le territoire : Le Blosne, zone de priorité d’action pour trois grands acteurs publics ................................................................................................................................................ 3 Maitre surnuméraire : Un poste d’observation de choix pour constater les pratiques numériques à l’échelle de l’école primaire ................................................. 5 Découverte du terrain et organisation du stage .................................................. 7 Organisation et cadre du stage : Mise en place du Projet Pédagogique Innovant ............................................................................................................................................ 7 Chapitre 2: La mise en place du PPI, retours et analyse et perspectives .............................................................................................................. 1 Analyse rétrospective ....................................................................................................... 1 Mise en place rapide une organisation sur le mode de l’essai-erreur ................ 1 Feedbacks réguliers avec les différents groupes d’enfants ...................................... 2 Des remédiations et réutilisations au fur et à mesure des séances ..................... 2 Des progrès et intérêts des enfants constatés rapidement ...................................... 3 Réception de l’équipe mitigée voire hostile .................................................................... 4 Perspectives pour la reprise du stage ....................................................................... 4 Vers une démarche d’inclusion des langues maternelles ......................................... 4 Vers une prise en compte et une intégration des familles dans le projet ......... 5 Analyse Réflexive et praxéologique ........................................................................... 6 L’opposition entre pédagogies frontales et méthodes naturelles : quand les cultures professionnelles s’entrechoquent. ..................................................................... 6 Les méthodes naturelles montrent de bons résultats avec les enfants de langue français seconde ............................................................................................................ 8 Emergence de différentes représentations du numérique éducatif au sein de l’équipe. ............................................................................................................................................. 9 Chapitre 3: Rapport d’entretiens exploratoires, de lectures et d’observation des pratiques sur le terrain .................................................... 1 Lectures ................................................................................................................................... 1 Le travail éducatif et l’enseignement du français dans un contexte de grande pauvreté ............................................................................................................................................ 1 L’apprentissage du français oral : adaptation possible pour le numérique ..... 2 La question du français langue seconde et son intégration dans les projets des REP .............................................................................................................................................. 4 Observation des pratiques ............................................................................................. 5 Rupture avec l’équipe éducative, des choix à questionner au regard des publics et de la spécificité de l’enseignement à dispenser ....................................... 5 La non-reconnaissance du fait que les enfants ne pratiquent pas le français à la maison dans les choix pédagogiques. ............................................................................ 5 La gestion des interactions au sein de la classe et des activités éducatives. ... 6 Les choix d’enseignement concernant l’articulation de l’oral et de l’écrit. ....... 6 Entretiens et discours rapportés sur les postures éducatives et l’usage du numérique ........................................................................................................................................ 7 La posture de S. et C. : être élève ne dépend pas de l’enseignant, le numérique comme moyen d’intéresser les élèves ....................................................... 8 La posture de C. et H. : un impensé pédagogique vers la bienveillance et la coopération, le numérique comme outil de l’enseignement ................................... 9
  • 4. 2 La posture de M. : une pensée englobante de l’acte éducatif, le numérique comme soutien d’une démarche pédagogique naturelle et coopérative ........ 11 Chapitre 4 : Question de départ et problématique scientifique ............ 1 La première esquisse d’un questionnement scientifique ............................... 1 La question de départ ................................................................................................................. 1 Evolutions liées au travail exploratoire ................................................................... 1 Un usage régulier des outils numériques ......................................................................... 1 Un niveau de français très en dessous des moyennes nationales ........................ 2 Les choix de l’équipe ................................................................................................................... 2 La prise en compte du contexte plurilingue .................................................................... 2 Hypothèses ...................................................................................................................................... 3 La première esquisse d’une problématique scientifique ................................ 4 La question de la corrélation entre la baisse du niveau dans l’école et l’équipement numérique récent ............................................................................................ 4 Chapitre 5 : Une ébauche de dispositif méthodologique. ......................... 1 Le choix d’une approche ethnographique .............................................................. 1 Comprendre les origines des pratiques enseignantes ............................................... 1 Le choix de l’entretien et du récit de vie .................................................................. 2 Comprendre ce qui motive l’usage ....................................................................................... 2 Le choix de l’observation participante et du discours rapporté ............................ 2 Dispositif méthodologique ............................................................................................. 3 Composantes et dimensions ................................................................................................... 4 Chapitre 6 : Modélisation conceptuelle ........................................................... 2 Quels concepts gravitent autour de ce travail ? ................................................... 2 Trois composantes, trois axes d’analyse principaux ................................................... 2 Conclusion et perspectives ........................................................................... 4
  • 5. 3 C h a p i t r e 1 : e n t r é e e n s t a g e , p r e m i e r s é t o n n e m e n t s CONTEXTE ET DISPOSITIFS Le territoire : Le Blosne, zone de priorité d’action pour trois grands acteurs publics Le terrain de cette étude s’inscrit au cœur d’un quartier du sud de Rennes : Le Blosne. Ce quartier dépend du Réseau d’Education Prioritaire de l’Education Nationale et comprend de nombreux établissements scolaires. Quartier de vie plutôt que d’activité économique, on y trouve la plus grande concentration de logements sociaux de toute la Ville. Lieu d’une assez forte criminalité (divers trafics et agressions, taux d’arrestation et d’emprisonnement assez élevés par rapport à la moyenne des autres quartiers de Rennes) ce quartier est un lieu priorisé dans de nombreuses actions sociales et pour ce qui est de l’attribution de subventions. Ainsi, c’est un quartier dont l’évolution et le développement se retrouvent au cœur des intérêts de trois grandes institutions publiques. Rennes Métropole La Métropole a notamment proposé un projet assez innovant pour conduire le projet d’urbanisme de ce quartier jugé « sensible ». En lien avec l’IAUR, il a été décidé d’organiser des comités de réflexion avec les habitants sur le projet d’urbanisme du quartier. Ces commissions comprenaient également des acteurs socio-culturels tels que l’association culturelle le Triangle ou encore la Maison des Squares. A en juger par les retours institutionnels, le projet, qui a pris fin en juillet 2015 a été un franc succès et devrait commencer à porter ses fruits dès le début 2016. On remarque donc une réelle volonté institutionnelle d’écouter les habitants pour faire évoluer le quartier et l’image (globalement négative) qu’il renvoit et ce, notamment au niveau de l’urbanisme.
  • 6. 4 La municipalité de la Ville de Rennes D’un point de vue plus « mezzo », la Ville de Rennes accorde également un suivi tout particulier au quartier du Blosne (suivi équivalent à celui accordé au quartier de Villejean et de Maurepas) en subventionnant par le biais du CUCS les associations qui s’y implantent. De la même manière, le réseau de « réussite éducative » piloté par la mairie y est très implanté et suit enfants et enseignants sur des projets à long terme à forte teneur sociale et culturelle (l’alphabétisation des parents d’élèves allophones étant une des priorités du service de réussite éducative de la Ville). L’Education Nationale Sur le plan éducatif enfin, il semble que le quartier du Blosne soit un des quartiers les plus subventionnés par l’Education Nationale, au titre des Réseaux d’Education Prioritaire, de la Ville de Rennes. Ce subventionnement s’accompagne de structures d’aide type RASED (grandement mis à mal, mais toujours en fonctionnement) de conseillères pédagogiques plus nombreuses sur la circonscription et du déploiement de dispositifs tels que celui grâce auquel ce stage se développe « Un maître de plus que de classes ». Toutefois, la totalité du quartier et de ses établissements scolaires n’est pas logé à la même enseigne puisque certains établissements sont qualifiés de « REP + » alors que d’autres ne sont que « REP », barème de classement faisant évoluer la hauteur des subventions et aides allouées par l’Education Nationale aux établissements. Au début du stage dont il est question ici, la direction de l’école Torigné était en train de faire une demande de reclassement de l’établissement de REP à REP +.
  • 7. 5 Maitre surnuméraire : Un poste d’observation de choix pour constater les pratiques numériques à l’échelle de l’école primaire Présentation du dispositif, objectifs et bilans Voici la présentation du dispositif telle que proposée sur le site du Ministère de l’Education Nationale à la création du projet en 2013 : « La mise en place de dispositifs « plus de maîtres que de classes » est une dimension importante de la priorité donnée, dans le cadre de la refondation de l'école, à l'école primaire et à la maîtrise des compétences de base. Des moyens en enseignants seront mobilisés à cette fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature. Ce dispositif nouveau repose sur l'affectation dans une école d'un maître supplémentaire. Cette dotation doit permettre la mise en place de nouvelles organisations pédagogiques, en priorité au sein même de la classe. Il s'agit, grâce à des situations pédagogiques diverses et adaptées, de mieux répondre aux difficultés rencontrées par les élèves et de les aider à effectuer leurs apprentissages fondamentaux, indispensables à une scolarité réussie. Le dispositif ne se substitue pas aux aides spécialisées, qui gardent toute leur pertinence pour les élèves en grande difficulté. La détermination des modalités d'intervention est à définir en équipe, selon des contextes que les maîtres connaissent précisément, en fonction des besoins des élèves. » Depuis 2013, le dispositif a fait l’objet de diverses évaluations, toutes conduites par le Ministère de l’Education Nationale. Les résultats sont mitigés mais l’on déplore surtout souvent que ces maîtres surnuméraires ne soient pas plus nombreux. La tutrice de ce stage entrait en poste en tant que maître surnuméraire dans l’école que nous étudions au début de l’année scolaire 2015-2016. Avant cela, elle était en poste dans une école pratiquant les méthodes Freinet à Rennes dans le même quartier, et ce depuis une quinzaine d’années. Suite à une volonté de changement dans sa trajectoire professionnelle, elle a demandé une mutation sur le poste qui nous intéresse ici. Il est important de noter qu’elle a
  • 8. 6 eu une expérience de la recherche et qu’elle nourrit encore maintenant un certain intérêt pour les démarches scientifiques puisqu’elle a réalisé un mémoire de Master en EAD sur la question de l’impact de l’écriture d’invention dans la didactique du français. Elle conçoit son rôle d’enseignante surnuméraire avec beaucoup d’intérêt et d’implication « on me donne la possibilité de faire ce que je n’avais pas toujours le temps de faire quand j’étais enseignante toute seule ». Notre étude exploratoire a commencé deux semaines après la rentrée alors que sa prise de fonction commencait à être effective et qu’elle avait pu entendre les attentes de l’équipe éducative en place. C’est ici que commence le rapport d’étonnement. Organisation à Torigné, qu’attend-t ‘on du maître surnuméraire Avant la prise de poste de Mme P., il y avait à l’école Torigné, une enseignante surnuméraire qui est restée trois ans. Il semble que l’équipe éducative appréciait ses méthodes. Les membres de l’équipe avaient donc avec elle un fonctionnement bien rôdé et ont exprimé l’envie de conserver ce fonctionnement lors de la prise de poste de Mme P. Le départ de l’enseignante surnuméraire précédente, s’accompagnait d’un rapport d’activité qu’elle a fourni à Mme P. faisant état d’une situation alarmante concernant le niveau de langage des grandes sections (actuels CP avec lesquels nous avons développé le PPI présenté ci-après). Il semblait donc que l’ordre de mission du maître surnuméraire en poste allait devoir se concentrer sur le public des CP/CE1, et notamment sur le développement de leurs compétences à l’oral.
  • 9. 7 DÉCOUVERTE DU TERRAIN ET ORGANISATION DU STAGE Organisation et cadre du stage : Mise en place du Projet Pédagogique Innovant Une construction du Projet et des objectifs de stage basée sur les méthodes naturelles Assez « naturellement » et de part nos affinités respectives avec les méthodes éducatives naturelles théorisées par Célestin Freinet, nous avons choisi de co- construire le projet de stage. En effet, Mme P. ne souhaitait pas m’imposer la moindre « mission » de stage, mais plutôt construire et faire émerger avec moi les différents points qui pourraient permettre de développer un axe de travail intéressant. Selon elle, le plus important étant que je construise mes affinités avec le terrain. J’avais donc en main les grands axes de réflexion, (l’apprentissage de l’oral, le français langue seconde, les usages du numérique pour ce faire puisque Mme P. fait un usage régulier du numérique dans ses ateliers et que l’école est assez bien équipée…) On m’a donc donné le choix, et laissé faire des propositions d’activités et de projets qui pourraient s’intégrer dans le projet pédagogique de l’école et répondre aux attentes vis-à-vis des publics visés. Le PPI Ainsi, le PPI a assez vite émergé, il s’agissait de faire usage de dictaphone pour entrainer la diction et la répétition des enfants et de canaliser ce travail pour leur permettre de réaliser des livres audio. En effet, le projet principal du début de l’année scolaire en CP était de permettre aux élèves de maîtriser le vocabulaire nécessaire au bon déroulement du reste de l’année, ainsi le vocabulaire de la classe était à l’honneur. Notre action touche environ 90 enfants des classes de CP-CE1. Nous les voyons en atelier, à tour de rôle à raison de séances d’une demi-heure par jour
  • 10. 8 et par classe. Les enfants ne sont pas les mêmes d’un jour sur l’autre, puisqu’ils tournent au sein de la classe. Il s’agit là d’une difficulté assez importante car il est difficile de créer de la cohésion et du lien au sein de ces groupes éparses. Pour préparer ces ateliers, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Serge Boisseau sur l’apprentissage de l’oral en maternel. Nous avons ainsi choisi de travailler sur des structures de phrases simples crées par les enfants avec notre aide, pour ensuite former des histoires complètes faisant intervenir le matériel de classe. Nous avons utilisé des images et les avons fait dessiner pour soutenir le processus d’apprentissage. Parallèlement à la création de l’histoire finale, nous les avons amenés à répéter des structures de phrases simples par le biais des dictaphones et ce, en binôme, en induisant des feedbacks entre eux. Un enfant répète une phrase, l’autre écoute et le corrige dans la mesure du possible, sur sa syntaxe, sa prononciation. Notre postulat de départ pour ce PPI était qu’en encourageant la coopération entre les élèves lors des séances de langage, nous obtiendrions de meilleurs résultats sur la maîtrise globale du français oral. Une période de test encourageante Nous avons vite constaté des évolutions intéressantes chez les élèves les plus en difficulté. Dès que nous avons présenté des exemples de livres audio et que nous leur avons fait comprendre que c’était ce que nous allions réaliser, l’adhésion a été grande et nous sommes parvenus à créer de vrais liens entre les séances de travail. Une réception mitigée de la part de l’équipe enseignante Lorsque le résultat du projet a été présenté à l’équipe enseignante, la réception a été presque négative.
  • 11. 9 En effet, selon l’équipe, l’activité qui avait été proposée ne permettait pas un travail sur la langue en profondeur et ne présentait que le seul avantage d’être motivant pour les enfants. Cette dernière dimension n’étant présenté que comme accessoire, voir néfaste. Il semblait que si les enfants s’étaient amusés, alors, le travail pédagogique n’avait pas été fait de manière efficace. Nous allons voir dans la partie suivante comment, rétrospectivement nous analysons les raisons de cette réaction, et les remédiations que nous souhaitons proposer pour rencontrer une meilleure adhésion de la part de l’équipe enseignante.
  • 12. 1 C h a p i t r e 2 : L a m i s e e n p l a c e d u P P I , r e t o u r s e t a n a l y s e e t p e r s p e c t i v e s ANALYSE RÉTROSPECTIVE Mise en place rapide une organisation sur le mode de l’essai-erreur Si nous devions formuler une première analyse du travail qui a été mené autour du PPI lors de ce début de stage, la première chose que nous aurions à dire, c’est que le projet a trouvé une application très rapide. Dès les premiers jours, nous avons pu mettre en place le projet « livre audio » lors des ateliers de langue. Le projet avait pour but de régler trois problèmes identifiés lors de ces séances : - L’absence de régularité de la présence des enfants. En effet, nous n’évoluons pas avec le même groupe d’un jour sur l’autre. Il fallait donc réussir à fédérer les enfants autour d’un projet commun à leur classe, auquel ils ne participeraient pas tous au même degré. - Le temps relativement court que durent les ateliers, trente minutes ne permettent pas de se lancer dans un gros projet. - L’absence de compréhension des élèves concernant la raison de leur présence en groupe de langue. En effet, la plupart des élèves les plus en difficulté concernant la maîtrise du français ne comprenaient pas pourquoi ils étaient en plus petits groupes à certains moments de la journée, ni même quel était réellement le but de leur présence dans ces ateliers. Nous avons constaté une plus grande implication des enfants après l’explication en grand groupe de ce que nous allions les aider à réaliser.
  • 13. 2 Feedbacks réguliers avec les différents groupes d’enfants La régularité des séances nous a obligé à travailler vite et à présenter chaque jour les avancées de la veille. Il nous fallait scanner leurs dessins, trier leurs enregistrements audio et nous essayions de leur présenter les résultats de leurs travaux de la veille le lendemain ou le sur-lendemain au plus tard. Ainsi, la continuité était réelle et les enfants pouvaient garder le fil de leurs progrès, notamment concernant la prononciation quand il s’agissait de s’écouter. Des remédiations et réutilisations au fur et à mesure des séances Nous avons utilisé certains des nombreux matériaux produits lors de ces séances d’une manière que nous n’avions pas envisagée à la création du PPI. En effet, la quantité impressionnante des productions (liée à l’important nombre d’enfants présents dans les ateliers ainsi qu’à la récurrence presque quotidienne des ateliers) nous a permis d’inventer des extensions au projet. Nous avons d’abord utilisé ces extras dans une démarche de remédiations aux différentes difficultés rencontrées. En effet, au bout de cinq ou six séances d’écriture d’une histoire pour les livres audio et d’enregistrements des textes avec les enfants, nous avons constaté que ce travail profitait prioritairement aux enfants qui maîtrisaient et comprenaient déjà la majorité des échanges, mais que les plus en difficulté ne progressaient pas. Nous avons émis l’hypothèse que cette absence de progression était liée notamment à des difficultés de prononciation. Et nous avons proposé à ces enfants de s’entraîner à répéter les phrases écrites pour travailler à la fois, la construction syntaxique de phrases simples, et la prononciation. Pour cela, nous avons utilisé les phrases produites par les enfants lors des ateliers précédents, nous les avons enregistrées sur dictaphone, et avons donné comme consigne particulière aux enfants les plus en difficulté d’écouter ces phrases et de les répéter. Très vite, ces enfants ont davantage demandé à enregistrer leurs voix sur dictaphone pour participer au projet livre audio.
  • 14. 3 Nous avons même fait évoluer cette remédiation en mettant les enfants en binômes coopératifs. Au lieu d’être seuls avec un dictaphone à répéter une série de phrases issues du futur livre audio, ils étaient deux pour un dictaphone. La manœuvre avait pour but de les amener à communiquer et interagir sur des situations simples de la vie de classe « passe-moi le dictaphone si il te plait », « ne t’assois pas là. », ainsi qu’à acquérir des compétences méta-linguistiques « tu devrais prononcer « o » et pas « eu » »…. Ainsi, les enfants devaient répéter la phrase pré-enregistrée à leur co-équipier et celui-ci devait le corriger dans sa prononciation et/ou sa syntaxe avant de prendre lui-même le dictaphone pour répéter la phrase enregistrée à la suite, et reçevoir le feed-back de son camarade. Cette activité a été chaotique à mettre en place mais à porté des fruits intéressants dans la suite de la conduite du projet, notamment concernant la capacité des enfants à échanger pendant les ateliers et ainsi, sur leur maîtrise du français en situation scolaire. Des progrès et intérêts des enfants constatés rapidement En effet, très vite après l’annonce du projet aux enfants, nous avons constaté leur intérêt. Ils nous interpellaient pendant la récréation (même en dehors de l’école, lorsque l’une d’entre elle m’a croisée dans le métro en me disant qu’elle avait eu un livre sonore pour son anniversaire). Il est assez évident qu’une des réussites de ce projet est vraiment la conduite d’une pédagogie de projet à laquelle les enfants n’étaient pas acculturés et qui a su les fédérer sur un plus long terme que les séquences auxquelles ils étaient habitués. De la même manière, il nous a semblé (même si nous n’avons pas d’indicateurs scientifiques précis pour mesurer nos dires, et qu’il s’agit donc d’une analyse à priori de notre travail) que la plupart des enfants moyennement, voire très en difficulté ont bénéficié de ce projet de manière assez efficace. En effet, d’un jour à l’autre, nous avions l’occasion de les voir tenter de nouvelles formulations, la prononciation ou l’usage de nouveaux mots ou encore être capables de s’exprimer au sein du groupe de manière plus fluide.
  • 15. 4 Réception de l’équipe mitigée voire hostile D’après notre analyse, il semble que la réception presque hostile dont nous avons déjà fait mention vienne du fait que le résultat des ateliers, les livres audio écrits et enregistrés par les enfants, ne reflètent absolument pas le travail fourni, ni même les progrès qui ont été faits par les enfants tout au long de cette période d’activité. En effet, les progrès des enfants, nous les avons constatés pendant les ateliers, au moment des échanges entre eux. Les livres audio qui ont été produits n’étaient que des pretextes pour mettre en place ces situations d’échange et de coopération. Bien entendu, le résultat n’en rend pas compte et il est normal que l’équipe enseignante ait eu l’impression d’un bien maigre résultat comparativement au temps que nous avons passé avec les enfants. Par ailleurs, et comme nous le verrons plus loin dans notre analyse réflexive, il semble que cette réception négative du projet soit également l’expression de cultures professionnelles de la pratique enseignante relativement divergentes. PERSPECTIVES POUR LA REPRISE DU STAGE Vers une démarche d’inclusion des langues maternelles Le projet ayant été, du point de vue de nos objectifs opérationnels , une assez bonne réussite, nous prévoyons de le faire évoluer vers un projet d’une plus grande ampleur, dans lequel il serait question d’inclure les langues maternelles des enfants et ce, pour leur permettre d’acquérir une meilleure maîtrise du français, de leur langue d’origine et quelques compétences métalinguistique. Le projet n’est pas encore écrit, mais il impliquerait : - le visionnage de séquences de films (sélectionnés pour leurs apports en terme narratifs permettant de faire interagir les enfants sur des questions
  • 16. 5 diverses) dans une langue qu’aucun des enfants ne maîtrise (probablement le russe par exemple) - l’invention d’un dialogue ou d’une voix-off en français. - L’enregistrement en français de cette séquence de dialogue ou de voix-off. - La traduction de cette séquence dans leur langue d’origine, avec correction des pairs parlant la même langue dans les classes supérieures si nécessaire. Travail de comparaison syntaxique, phonologique et grammaticale entre le français et la langue d’origine, en lien avec les enseignants de langue et civilisation (cours du soir en turque, arabe etc…) - Travaux d’écriture des sous-titres. Ce projet a vraiment pour but la mise en capacité des enfants à comprendre les spécificités et les richesses de leur double langue et surtout à valoriser leur langue d’origine, dans un contexte où on leur demande de maîtriser une langue de scolarisation qu’ils ne parlent souvent pas à la maison. Vers une prise en compte et une intégration des familles dans le projet A terme, l’un des buts de ce projet serait d’inclure les familles, leur proposer de corriger les productions de leurs enfants sur des termes dans leur langue d’origine, éventuellement d’améliorer leur propre maîtrise du français, et surtout de voir que l’école de leurs enfants fait un pas vers eux. Pour cette partie plus lointaine (et utopiste) du projet, nous sommes en contact avec la Maison des Squares, association de quartier qui propose des cours du soir de français, ainsi que de l’aide aux devoirs pour les parents ne maîtrisant pas du tout le français mais désireux de soutenir leurs enfants dans leurs apprentissages scolaires.
  • 17. 6 ANALYSE RÉFLEXIVE ET PRAXÉOLOGIQUE L’opposition entre pédagogies frontales et méthodes naturelles : quand les cultures professionnelles s’entrechoquent. Plus haut, nous avons évoqué comme raison principale de la mauvaise réception des résultats du PPI par l’équipe pédagogique, une incompatibilité ou en tout cas de grandes différences dans les cultures professionnelles et pédagogiques en présence. Pour expliquer ce phénomène, nous allons devoir passer à un récit à la première personne car il s’agit d’une trajectoire professionnelle qui m’est propre, et qui est également partagée par ma tutrice (qui a évidemment de très nombreuses années d’expérience en plus). En terme de « capital professionnel » si tant est que ce terme existe, nous partageons effectivement ma tutrice et moi, une trajectoire assez similaire, ainsi nous partageons nombre de valeurs et de pratiques professionnelles, ce qui nous a sans doute permis de nous mettre si vite à travailler ensemble, et aussi naturellement dans une démarche de co-construction de ce stage. Je vais essayer de résumer à grands traits cette trajectoire, sans tomber dans quelque chose de trop caricatural. Je pense que cela pourra aider à comprendre les diverses dissensions qui nous ont par moment, opposées au reste de l’équipe pédagogique. Nous avons toutes les deux commencé notre rapport au monde du travail pédagogique en formation BAFA dispensée par l’organisme des Francas, qui défend une posture très empreinte des valeurs de l’éducation populaire et des méthodes actives. Nous avons ensuite travaillé en tant qu’animatrices et ainsi découvert par l’action située les bases du développement de l’enfant. Notre formation aux méthodes actives nous a encouragée à découvrir et développer toujours d’avantage les actions de coopération entre apprenants, les méthodes naturelles notamment, et ce, en lisant les textes de Célestin Freinet. Notre
  • 18. 7 parcours diverge au moment du choix d’un métier, elle s’est orientée vers le professorat, moi vers l’animation professionnelle. Nous partageons également une forte sensibilisation (de par notre formation et des inclinations personnelles) à toutes formes de Violences Educatives Ordinaires et essayons de concevoir nos séquences et notre rapport général aux apprenants en les faisant disparaître le plus possible. Enfin, nous avons construit une grande partie de notre savoir professionnel par une articulation entre la pratique et la lecture d’articles universitaires. Ma tutrice a d’ailleurs repris ses études pour conduire un travail de recherche sur l’impact de l’écriture d’invention sur l’apprentissage du français. Cette similarité dans les parcours nous a permis de bien nous entendre professionnellement dans la conduite de ce projet. Et nous avons constaté assez rapidement que l’équipe pédagogique en place dans cette école avait une culture professionnelle relativement différente de la notre. En effet, la plupart des enseignantes (l’équipe est entièrement féminine) qui ont en moyenne entre 5 et 10 ans d’expérience sont toutes issues de la formation initiale et n’ont pas travaillé avec des enfants avant de devenir enseignantes. Bien que beaucoup d’entre elles partagent notre avis selon lequel les pratiques de coopération entre élèves permettent une meilleure compréhension du cours par les apprenants, beaucoup sont encore adeptes de pédagogies très frontales, ne mettant que très rarement les enfants en situation d’acteurs de leurs apprentissages. Nos observations exploratoires et discussions avec les enseignantes font état d’une angoisse que « ça devienne le bazar », « avec des enfants qui ne comprennent pas bien les consignes, on ne peut pas leur laisser faire n’importe quoi », « il faut d’abord qu’ils apprennent à être élèves avant qu’on les lâche dans la classe… » Ainsi, ce qui a très vite frappé ma tutrice est l’absence d’activités coopératives entre les élèves qui ne sont que très rarement invités à faire des activités en petits groupes, ou encore en autonomie.
  • 19. 8 Quand on interroge les enseignantes à ce sujet, il nous a souvent été répondu que les différentes barrières de langue étaient principalement à l’origine de cette absence presque totale de coopération entre les élèves. Au regard de ces différences d’approches qui sont essentiellement liées à des cultures professionnelles très différentes, il est aisé de comprendre pourquoi le PPI et ses résultats ont un peu dérangé. Ma tutrice, notamment, a reçu des demandes de se concentrer davantage sur l’apprentissage par cœur de listes de vocabulaires, méthodes d’enseignement qui ne correspond pas du tout à son système de valeurs pédagogiques. Les méthodes naturelles montrent de bons résultats avec les enfants de langue français seconde Le postulat que nous avons vite formulé avec l’appui de diverses lectures concernant l’apprentissage du français langue seconde, c’est que les méthodes pédagogiques favorisant la coopération sont celles qui rencontrent le plus de résultats positifs dans des contextes « défavorisés » ou encore lorsque la langue de scolarisation est différente de la langue d’origine des apprenants. Nous le verrons lorsque nous présenterons notre cadre théorique, mais cette hypothèse semble se vérifier dans de nombreuses études conduites récemment en contexte de grande pauvreté, dans les Réseaux d’Education Prioritaire d’Ille de France. Ainsi, il nous a semblé important, tout en n’effrayant pas l’équipe pédagogique, de continuer à travailler sur cette question de la coopération entre les élèves comme vecteur de lien et facteur d’apprentissage. Ainsi l’analyse principale que nous pouvons conduire de ce travail, est au regard de nos seules observations, l’impression d’un réel effet bénéfique de la coopération sur l’inhibition des enfants pendant les séquences de travail. En effet, c’est sur les enfants les plus en difficulté au regard de la maîtrise du français que nous avons constaté les progrès les plus flagrants, et cela nous a enjoint à continuer dans cette voie.
  • 20. 9 En effet, nous avons constaté, au delà d’une meilleure maîtrise des formes syntaxiques les plus courantes en français, permises par le travail de répétition des phrases en binômes, une meilleure maîtrise du français oral d’usage en classe. Il nous semble que nous pouvons conclure que plus qu’une meilleure performance scolaire, le travail coopératif permet une socialisation scolaire de meilleure qualité. Emergence de différentes représentations du numérique éducatif au sein de l’équipe. Dans ce contexte, la place des dispositifs numériques semble presque accessoire. C’est effectivement le rôle vers lequel nous aimons les faire tendre, car si il s’agit d’un outil puissant en contexte pédagogique, nous n’avons pas souhaité les placer au centre de nos pratiques pédagogiques. Il est donc possible que le PPI présenté ici puisse être mené sans médiation par les outils du numérique. Il nous semble que cela n’est pas grave. Cependant, les outils que nous avons utilisé nous ont été vraiment d’un grand secours, notamment pour le travail de documentation des progrès réalisés par les enfants tout au long des ateliers. En effet, le travail avec les dictaphones nous a permis de constater les avancées des enfants, ainsi que de découvrir que beaucoup d’entre eux parlaient beaucoup mieux que ce qu’ils ne nous laissaient croire. En effet, en les laissant s’enregistrer seuls à certains moments un peu plus créatifs que d’autres, nous nous exposions à quelques risques de débordements, mais nous avons surtout découvert que dans cet espace de liberté, des enfants qui nous apparaissaient très inhibés étaient capables de déployer de vraies compétences créatives et une maîtrise du français bien supérieure (quoi que pas toujours académique), à celle que nous leur connaissions. Il nous semble que ces découvertes n’auraient pas été possibles sans l’usage des dictaphones, et c’est vraiment comme des objets permettant de tels dévoilements que nous considérions les outils numériques que nous avons souhaité utiliser dans ce projet.
  • 21. 10 Ce travail nous a également permis de constater des grandes disparités dans les représentations des enseignantes de ce qu’est le numérique éducatif. Il se trouve que les outils numériques sont beaucoup utilisés dans cette école, comparativement à beaucoup d’autres lieux éducatifs, l’école Torigné est particulièrement bien équipée et les enseignantes ont un usage presque quotidien de ces outils en classe. Toutefois, ces usages sont assez divers et nous ne les citerons pas tous ici, mais nous avons été étonnés de voir à quel point les représentations concernant le numérique et ses usages pédagogiques pouvaient diverger d’un enseignant à l’autre. L’usage le plus répandu étant la diffusion de contenus pédagogiques (vidéos ou applications , bouliers ou systèmes solaires numériques) via les vidéo-projecteurs ou les TNI. Nous établirons plus tard une typologie des usages des outils numériques dans cette école, notons que peu de ces usages encore une fois se font dans une logique de coopération entre les élèves et que nous avons principalement assisté à une reproduction des principes des pédagogies frontales appliqués aux usages du numérique (élèves seuls face aux écrans, ou à plusieurs à regarder en silence le même contenu).
  • 22. 1 C h a p i t r e 3 : R a p p o r t d ’ e n t r e t i e n s e x p l o r a t o i r e s , d e l e c t u r e s e t d ’ o b s e r v a t i o n d e s p r a t i q u e s s u r l e t e r r a i n LECTURES Lorsque nous avons investi le terrain, nous n’avions que très peu d’à priori concernant les usages du numérique que nous allions rencontrer. La seule chose que nous avions constatée de nos diverses lectures et travaux pendant le Master 1 était la question de l’injonction paradoxale du Ministère de l’Education Nationale d’utiliser le numérique en contexte éducatif, sans pour autant doter les enseignants en matériel conséquent. Injonction paradoxale qui ne semble pas vraiment ressentie à l’échelle de l’école enquêtée puisque, comme nous le disions plus tôt, l’équipement numérique, tout comme la connexion internet y sont assez conséquents et qui plus est, d’assez bonne qualité. Ainsi, nous nous sommes lancés sur le terrain avec une question de départ assez large et la démarche relativement inductive de laisser émerger les questionnements. Voici la question que nous nous sommes posée à l’origine comme base de travail : " Quelle est la place des dispositifs socio-techniques dans les pratiques enseignantes en Réseau d'Education Prioritaire ? " Le travail éducatif et l’enseignement du français dans un contexte de grande pauvreté Comme nous l’avons vu plus haut, la question de l’écologie d’équipement assez rapidement balayée, il nous as semblé que la deuxième grande question à enquêter était celle de l’environnement sociale du terrain, assez simplement symbolisé par l’appelation « Réseau d’éducation Prioritaire ». Il nous semblait intéressant, et source potentielle de l’émergence d’une question de recherche
  • 23. 2 plus intéressante et plus précise de nous demander en quoi le fait d’enseigner dans une école dépendant d’un tel réseau influençait l’usage des dispositifs socio-techniques dans les pratiques enseignantes. Partant de cette dimension sociale de notre terrain, nous avons orienté nos premières lectures exploratoires vers des recherches récentes réalisées et publiées par l’inspecteur général de l’Education Nationale Jean-Paul Delahaye sur l’enseignement en contexte de « grande pauvreté ». Nous avons choisi cette lecture car il s’agit d’un travail de recherche quantitatif assez conséquent et récent, et qu’il s’agit des références que les enseignants de l’école étaient susceptibles d’avoir. Est ressorti de cette lecture que les travaux de recherche conduits en ille-de France semblent appuyer l’idée selon laquelle la coopération et le recours aux méthodes pronées par les pédagogies dites « nouvelles » sont le meilleur moyen d’éviter les schémas de reproduction des inégalités déjà à l’œuvre dans les écoles dépendants de ces réseaux. Cette lecture aura eu le mérite de développer un questionnement fondateur de ce travail de recherche, et c’est celui concernant les prises en charge pédagogiques spécifiques aux enfants scolarisés en Réseau d’Education Prioritaire. L’apprentissage du français oral : adaptation possible pour le numérique La deuxième dimension qui a très vite émergé comme étant importante relativement au terrain analysé était celle de l’acquisition de la langue française notamment dans sa dimension orale et ce, pour deux raisons. La première était celle du contexte du stage et des demandes spécifiques de l’équipe pédagogique, en effet, il nous a été demandé de travailler spécifiquement sur l’acquisition de vocabulaire de classe à l’oral. La deuxième étant l’importance que cette question semblait prendre au sein des débats éducatifs lors de nos diverses observations en salle de professeurs.
  • 24. 3 En effet, la question des diverses méthodes pour permettre aux enfants d’apprendre l’usage du français à l’oral était le sujet de nombreux échanges informels que nous avons pu constater sur le terrain. Les auteurs qui revenaient le plus souvent étaient les suivants : Philippe Boisseau André Ouzoulias Tout deux inspecteurs de l’éducation Nationale, ils sont à l’origine de méthodes concernant l’enseignement de l’oral en Maternelle ainsi que de la démocratisation de pratiques enseignantes que l’on nomme de MACLE qui sont des « stages » d’apprentissage du français notamment à destination des enfants dont ce n’est pas la langue maternelle. Il était d’ailleurs question que l’enseignante surnuméraire en organise au cours de l’année. Il nous a donc semblé important de commencer nos lectures exploratoires par la découverte de ces auteurs et de leurs pratiques. Les méthodes de Philippe Boisseau, appuyées sur de nombreux travaux de recherche conduits en Réseau d’Education Prioritaire nous ont semblés vraiment intéressantes. En effet, ces travaux nous ont permi de resserrer notre attention sur la question qui deviendra centrale dans ce travail, celle du contexte d’enseignement plurilingue. En effet, ces deux auteurs ont conduit leurs travaux dans ce genre de contexte, et si la question des langues d’origines des enfants n’était pas vraiment évoquée lors des échanges que nous avons observés en salle des professeurs, ces auteurs le faisait. Ainsi, Philippe Boisseau, dans son ouvrage « enseigner la langue orale en maternelle » nous a permis de trouver de nombreuses idées pratiques pour mettre en place notre PPI. Il insiste notamment sur l’importance de rattacher les apprentissages en terme de syntaxe et de vocabulaire à des éléments du vécu de l’enfant, et à motiver son action dans le cadre d’un projet à court terme pour ne pas perdre sa motivation. Dans ce livre, il s’agissait de la
  • 25. 4 création d’albums photos auquel les enfants associaient des phrases pour raconter une histoire (le déroulé de leur journée ou de celle d’un camarade), dans notre cas, la création d’un livre audio parlant du matériel de classe. La question du français langue seconde et son intégration dans les projets des REP Une fois que la question des pratiques enseignantes s’est affinée en direction de l’enseignement du français puisqu’il s’agissait vraiment d’une question centrale lors de nos diverses observations, nous avons essayé de trouver des lectures plus spécifiques au domaine de la sociolinguistique en général et de ses applications dans notre contexte de travail. Ainsi, nous avons commencé par les bases : - La sociolinguistique (Que sais-je) De Clavet - Ce que parler veut dire. P. Bourdieu - Ainsi qu’une chaîne Youtube de vulgarisation en linguistique et sociolinguistique : Linguisticae. Enfin, nous avons resserré notre corpus exploratoire sur les questions plus spécifiques liées à notre terrain, avec notamment des travaux de recherche de Nathalie Auger concernant l’inclusion des langues maternelles dans les démarches d’enseignement. Ces travaux nous ont permis de faire le lien avec des pratiques qui étaient déjà présentes chez l’enseignante surnuméraire lorsqu’elle travaillait en école Freinet, à savoir, des temps de présentation le matin animés par les enfants dans leur langue maternelle. Cette enseignante a exprimé l’envie de reconduire des ateliers similaires car selon elle, ils étaient vraiment bénéfiques pour les enfants, notamment sur le plan de la métalinguistique, ce qui semblait confirmé par les différentes études citées plus haut. Ainsi, nous avons choisi de réfléchir à des pratiques plus orientées vers l’inclusion des langues des enfants, ainsi que vers les classes inférieures car de nombreux travaux montrent que plus ces activités sont mises en place avec des enfants en bas âge, plus les résultats sont présents.
  • 26. 5 Cette période de lecture s’est étendue tout au long du premier semestre et la liste des ouvrages et publications s’est étoffée au fil du travail d’observation dont nous allons rendre compte plus en détail dans la partie suivante. OBSERVATION DES PRATIQUES Rupture avec l’équipe éducative, des choix à questionner au regard des publics et de la spécificité de l’enseignement à dispenser Il est clair, dans le compte-rendu que nous faisons de la première partie de ce stage, que nous sommes en désaccord avec l’équipe pédagogique sur de nombreux points concernant la conduite d’activités pédagogiques. Ces désaccords, qui sont pour la plupart de l’ordre de choix de postures professionnelles, nous avons commencé à les expliquer par les différences saillantes dans nos parcours et trajectoires professionnelles. Il nous semble important de préciser que nous ne portons aucun jugement et que nous essayons vraiment de comprendre, par le biais d’une attitude des plus scientifiques possibles, ce qui détermine l’émergence des choix que nous critiquerons plus tard chez l’équipe pédagogique. C’est d’ailleurs ces divergences de points de vue qui nous ont conduit à concevoir le dispositif méthodologique que nous avons mis au point et dont nous parlerons plus tard pour enquêter ce terrain. Nous avons relevé trois points avec lesquels nos lectures entrent en contradiction avec les pratiques pédagogiques (notamment impliquant le numérique) pratiquées sur ce terrain d’observation : La non-reconnaissance du fait que les enfants ne pratiquent pas le français à la maison dans les choix pédagogiques. En effet, nous avons été surpris de constater dans nos différents échanges avec les membres de l’équipe que la question de la langue d’origine des enfants est une question rapidement éludée. Il s’agit d’une des difficultés
  • 27. 6 reconnues par les enseignantes mais nullement un motif de modification de leurs pratiques d’enseignement. Elles ont souvent « de la peine pour ces enfants qui ne comprennent pas» mais ne voient pas, au regard des moyens à leur disposition comment modifier leurs pratiques dans une logique de soutien à ces enfants. La gestion des interactions au sein de la classe et des activités éducatives. De la même manière, de cette difficulté de communiquer avec les enfants découle une gestion de classe qui, selon Delahaye notamment ne fait qu’induire une plus grande inégalité entre les élèves. En effet, les pédagogies dites frontales semblent avoir des effets d’autant plus délétères qu’elles sont employées dans des milieux éducatifs « défavorisés ». Les écrits de Delahaye ont d’ailleurs été partagés par mail à l’équipe éducatif en début d’année pour attirer l’attention sur ces questions. Les choix d’enseignement concernant l’articulation de l’oral et de l’écrit. Le plus grand élément de rupture que nous ayons pu constater sur ce terrain de stage, et la pratique qui nous semble devoir être le plus remise en question est celle de considérer que les enfants doivent impérativement maîtriser l’oral d’une langue avant de pouvoir passer à sa compréhension écrite. C’est le présupposé sur lequel se fonde une grande partie des choix pédagogiques de l’équipe enseignante. Nous avons entendu, de nombreuses fois les enseignantes statuer que « ces enfants ne sont pas prêt à entrer dans l’écrit ». Bien entendu, c’est un présupposé recevable quand on ignore les découvertes les plus récentes concernant les articulations de la chaîne orale et écrite. L’équipe essaie ici de faire un travail de décomplexification des enseignements en allant du plus simple au plus complexe. Ainsi, il a été expréssément
  • 28. 7 demandé à la maîtresse surnuméraire de ne travailler que sur l’oral avec les enfants et non sur l’écrit. De ce fait, en début de CE1, les enfants ne maîtrisaient pas encore l’écriture cursive de leur propre nom et encore moins l’écriture de phrases simples. Ce qui mettait les enseignantes en retard vis-à-vis des programmes officiels. Face aux difficultés évidentes soulevées par les résultats aux différentes évaluations de langage oral, les réactions étaient souvent des explications des mauvais résultats par le contexte : « ce sont des enfants difficiles » ou « ils partent mal dans la vie ». Nous n’avons que très peu, voire pas du tout assisté à des attitudes de remise en question des pratiques en cours lors de ces situations d’observation. Parmi les nombreuses enseignantes de l’équipe pédagogique, nous avons constaté qu’aucune ne semblait remettre a priori en question cette idée que les élèves devaient apprendre à parler avant d’apprendre à écrire. Beaucoup faisaient front face aux questions que posait la maîtresse surnuméraire ou encore les enseignantes du RASED sur ce choix. Les publications de Mireille Brigaudiot sur le sujet de l’apprentissage conjoint de l’oral et de l’écrit sont pourtant assez anciennes mais ne semble pas faire partie de la culture professionnelle des membres de l’équipe. Du reste, il est vrai que l’enseignante surnuméraire a elle même conduit un travail de recherche sur la question de l’écriture d’invention, et que sa pratique professionnelle est donc assez marquée par des lectures sur le sujet. C’est notamment elle qui nous a orienté vers la lecture des recherches de Mireille Brigaudiot. Entretiens et discours rapportés sur les postures éducatives et l’usage du numérique Suite au constat de ces désaccords pédagogiques et méthodologiques, il nous a semblé intéressant de continuer les observations, et de relever les discours entendus lors de situations de travail ou de discussions informelles. Nous voulions notamment étoffer les données déjà recueillies concernant les usages du numérique. Méthodologiquement parlant, nous nous étions alors contenté de préciser que nous faisions un travail de recherche sur les pratiques du numérique en situation d’enseignement.
  • 29. 8 De ces entretiens plus ou moins informels et de ces situations d’observations professionnelles, nous avons retenus trois postures représentatives des pratiques enseignantes en matière d’enseignement du français et de numérique. La posture de S. et C. : être élève ne dépend pas de l’enseignant, le numérique comme moyen d’intéresser les élèves S. et C. sont les enseignantes qui « ont le plus de bouteille » au sein de cette équipe pédagogique, si l’on excepte la directrice et l’enseignante surnuméraire. Leur posture par rapport au numérique est assez simple, pour elles, les outils offerts par le numérique sont avant tout un moyen de « captiver » les élèves. En effet, elles utilisent surtout des outils de vidéo-projection pour diffuser des contenus vidéo : « Du type C’est pas sorcier, et d’autres vidéos pédagogiques… ». Elles ont la sensation que certains contenus pédagogiques « passent mieux » auprès des élèves lorsqu’ils sont diffusés en vidéo. Plus spécifiquement concernant l’enseignement du français, elles disent qu’elles pourraient utiliser des cahiers phonologiques numériques mais ne le font pas par manque de temps et de matériel. Selon elles, les activités de coopération entre élèves du type de parrainages (les CE1 aidant les CP) sont trop difficile à conduire du fait de l’incompréhension des consignes par les élèves. Elles pourraient également avoir recours à des enregistrements dans le but de faire répéter des listes de vocabulaires aux élèves « façon labos de langues » si de tels outils existaient. Une dimension très importante que l’on retrouve dans les discussions avec ces deux enseignantes et qui résume assez bien leur posture est la notion « d’être élève », il faudra que nous creusions la représentation qu’elles ont de cette notion car elle semble au cœur de leurs choix pédagogiques, également concernant le numérique. Selon elles, leurs élèves ne seront prêts à recevoir des enseignements impliquant d’avantage le numérique que lorsqu’ils auront complètement maîtrisé ce qu’implique « être élève ». Nous n’avons pas encore questionné les
  • 30. 9 dimensions exactes qui définissent un élève qui « est élève » mais il semble que ce soit une projection très normative des attendus de ce que doit être un comportement acceptable pour un élève de CP en classe. Tant que cette norme ne sera pas atteinte par la majorité des élèves en classe, les enseignements plus collaboratifs ne pourront être dispensés. Ainsi, leurs pratiques de maintien de l’ordre en classe nous ont interpellées puisqu’elles impliquent une hiérarchisation des enfants selon leur comportement et induisent souvent une pédagogie relativement behavioriste. De la même manière, le droit à l’usage des outils numériques (ordinateurs ou TNI) en classe est soumis à conditions de bon comportement et est souvent « la carotte » dont les « mauvais élèves » sont privés à titre d’exemple. La posture de C. et H. : un impensé pédagogique vers la bienveillance et la coopération, le numérique comme outil de l’enseignement C. et H. sont en première ou deuxième année d’exercice après l’obtention du concours et la première année de stage. Lorsque nous avons discuté avec elles, il nous a semblé que leur rapport à la pédagogie était beaucoup plus tourné vers une considération bienveillante et l’envie d’entretenir des rapports transversaux avec les enfants. Toutefois, elles semblent manquer d’outils pour mettre en pratiques leurs idéaux pédagogiques et se sentent souvent obligées d’avoir recours à des méthodes qui leur déplaisent, sur les conseils de leurs collègues plus expérimentées. « Ca ne me fait pas plaisir quand je dois punir un élève de TNI ou le faire passer dans le rouge ». Ces deux enseignantes semblent en quête d’autres moyens de mener leur classes, mais souhaitent également asseoir leur autorité en tant que nouvelles enseignantes auprès d’élèves « qui testent constamment les limites ». Il semble que la question de l’autorité et de la discipline soit un sujet d’inquiétude pour elles, notamment par rapport à leurs pairs. Peur notamment de donner l’image d’enseignantes qui ne savent pas se faire respecter. Nous émettrons plus tard l’hypothèse que cette peur soit à l’origine d’une difficulté à innover dans les pratiques pédagogiques ainsi que dans les usages du
  • 31. 10 numérique, au risque de passer pour « laxiste » si la situation devient trop compliquée à gérer avec les élèves. Pour ce qui est de l’usage du numérique, elles semblent avoir des trajectoires d’usages personnels assez développés et utiliser énormément internet pour trouver de la documentation (pour les cours de phonétique notamment), préparer leurs cours ou encore trouver des solutions à leurs problèmes de gestion de classe via des forums d’entraide entre enseignants. En classe, elles ont recours aux classes mobiles pour la production de textes en français, associés à des travaux d’écritures. Selon elles l’usage des ordinateurs permet de susciter l’intérêt des enfants mais aussi de dédramatiser un rapport à l’écrit parfois difficile. Lors de nos observations en situation de cours, les enfants étaient deux par deux sur les ordinateurs et devaient s’entraider pour taper un texte qu’ils avaient produit avec l’aide de l’enseignante et de l’enseignante surnuméraire. En dehors des ateliers de mise en place du PPI, il s’agit d’un des seuls moments où nous avons observé des pédagogies coopératives mises en place en situation de cours. Il ressort de ces séances qu’il aurait été impossible pour ces enseignantes de les préparer sans l’aide de l’enseignante surnuméraire car le système de connexion en réseau des classes mobiles rendait le travail difficile pour une seule personne et aurait nécessité que les enfants patientent trop longtemps sans travail. Lorsqu’on leur demande si elles aimeraient avoir d’avantage recours aux outils numériques dans leurs classes, il semble que la réponse soit unanimement oui mais que quelques questions d’ordres technique les empêchent d’essayer seules. Etonnamment il en va de même pour les questions des pédagogies impliquant la coopération, elles ne se sentent pas « encore » capable de les mettre en place avec leur classe car « c’est très compliqué avec le programme qu’on a à suivre et des élèves pas faciles… ». Lors de nos échanges informels sur les questions de numérique pédagogique, elles ont montré beaucoup d’intérêt pour les exemples de pratiques que nous avions à partager, elles ont demandé que nous échangions par mail des vidéos
  • 32. 11 illustrant ces pratiques. Elles ne semblaient pas hostiles à l’idée d’essayer de mettre en place ces pratiques dans leurs classes si l’occasion se présentait et « que le matériel ne nous joue pas des tours… ». La posture de M. : une pensée englobante de l’acte éducatif, le numérique comme soutien d’une démarche pédagogique naturelle et coopérative La trajectoire du M. au regard des usages du numérique en situation d’enseignement est assez intéressante. Comme C. et H., elle utilise énormément de ressources internet pour préparer ses séquences pédagogiques et ce, depuis le début des années 2000, elle a donc, beaucoup de recul et d’expérience concernant les usages que l’on peut faire du numérique en classe. Elle affectionne particulièrement l’utilisation de valise de baladodiffusion (en prêt dans les réseaux Canopé) qui permettent de travailler avec de nombreux dictaphones (24 par valise) et de conduire très facilement des projets autour du son, de la phonétique, de la prononciation et de la construction syntaxique. C’est un travail qu’elle menait déjà quand elle occupait un poste en école Freinet et qui selon elle « peut faire des miracles ». Elle nous a notamment raconté son expérience avec une élève d’origine turque « mutique » à son arrivée en CP qui a vu ses prises de paroles débloquées par l’usage du dictaphone. Dans ses classes, les élèves avaient chacun leur dictaphone et pouvait les emmener chez eux pour travailler des exercices à domicile. Du point de vue de la gestion de la classe, elle ne jure que par le travail de groupe et en coopération, qui selon ses lectures et son expérience permettent vraiment la progression des enfants, notamment en contexte plurilingue. Quand nous l’interrogeons d’avantage sur la question du plurilinguisme, elle dit ne pas avoir lu « tant que ça sur le sujet » et nous parle de pratiques qu’elle avaient mises en place lors de ses précédents postes. Notamment concernant l’intégration des langues maternelles dans les différents temps de la classe.
  • 33. 12 Voici la copie d’une trace mail répondant à la question des pratiques qu’elle avait eu l’occasion de mettre en place : « Ainsi chaque matin, deux enfants étaient responsable de l'appel et de l'inscription à la cantine et étude. Ce temps se faisait en turc et en arabe, + d'autres langues si elles étaient présentes et si les enfants acceptaient de parler dans leur langue. Les enfants saluaient et demandaient à quelques enfants "comment ça va". Si la question était posée en arabe la réponse était donnée en arabe.. Ils demandaient qui mangeaient à la cantine et allaient à l'étude. Ils récapitulaient : N enfants mangent à la cantine/ N enfants vont à l'étude. Les enfants maîtrisant bien ces langues aidaient beaucoup bien sûr. Lors des anniversaires, nous chantions la chanson dans un maximum de langues... En maths, je demandais souvent le nom des nombres dans des langues différentes.. Cette sensibilisation est très intéressante. Cela permet de repérer que certaines langues on entend 10 à partir de 11... » Cet exemple est particulièrement intéressant pour illustrer la façon dont chaque situation de travail est l’occasion d’envisager une application pédagogique plus profonde que ce qu’elle semble présenter pour elle même. De la même manière elle montre bien une posture un peu divergente chez cette enseignante qui ne cherche pas particulièrement à uniformiser la langue parlée à l’école, mais plutôt à valoriser les spécificités des enfants qui la fréquentent pour leur donner envie de parler une langue commune. Nous avons donc constaté de nombreuses et diverses trajectoires d’usages pédagogiques des outils numériques. Nous nous appuyerons sur ces observations pour construire nos modèles d’analyse et ainsi pouvoir enquêter plus finement sur le terrain. Au regard des différentes problématiques soulevées par l’observation du terrain et des pratiques, nous avons pu commencer à affiner notre question de départ ainsi que les problématiques scientiiques émergentes. C’est ce que nous allons voir dans la partie qui suit.
  • 34. 1 C h a p i t r e 4 : Q u e s t i o n d e d é p a r t e t p r o b l é m a t i q u e s c i e n t i f i q u e LA PREMIÈRE ESQUISSE D’UN QUESTIONNEMENT SCIENTIFIQUE La question de départ Nous l’avons déjà évoquée, notre question de départ était présente dès notre entrée sur le terrain et était volontairement large pour permettre d’envisager de nombreuses possibilités quand à l’analyse du terrain. Cette question, la voici : " Quelle est la place des dispositifs socio-techniques dans les pratiques enseignantes en Réseau d'Education Prioritaire ? " EVOLUTIONS LIÉES AU TRAVAIL EXPLORATOIRE Assez rapidement, grace à des observations et de nombreuses discussions sur le terrain, nous avons eu des axes de réponse à notre question de départ. Voici ce que nous avons constaté : Un usage régulier des outils numériques - Les pratiques numériques sont présentes à différents niveaux dans chaque classe étudiée. En effet, qu’il s’agisse de la présence d’un TNI, d’un vidéo projecteur ou d’une classe mobile, chaque classe, chaque enseignante a à sa disposition, et fait usage du numérique à un moment ou un autre du temps de classe. - Des pratiques soutenues par le Ministère de l’Education Nationale. - Les pratiques sont encouragées et soutenues institutionnellement par les différents dispositifs qui entourent l'établissement (REP, maître + etc...) Ce que beaucoup d’enseignants ont pu vivre (et vivent encore dans de nombreux cas) comme une injonction paradoxale du fait de l’absence de matériel est ici vécu de manière plus harmonieuse. Bien sûr, il n’est pas rare d’entendre les
  • 35. 2 enseignantes se plaindre d’un problème de connexion, mais, dans l’ensemble, tant du point de vue de l’accès aux outils que de leur utilisabilité, le soutien institutionnel et les moyens déployés fonctionnent pour une véritable prise en main des outils du numérique à des fins pédagogiques. Un niveau de français très en dessous des moyennes nationales - Un autre élément qui soit vraiment ressorti de cette période d’exploration c’est le niveau global des élèves en français. En effet, avec notre tutrice et à la demande de la direction, nous avons conduit des évaluations auprès d’un échantillon non-négligeable des élèves de l’école. La première évaluation a été menée en direction des CM1 pour mesurer leur niveau de fluence en lecture. Les résultats ont été assez alarmants puisque plus de 50 % des élèves de ce niveau n’atteignent un niveau de fluence égal au niveau moyen attendu chez un CE1. Certains sont carrément en dessous puisque quasiment incapables de lire correctement. Très peu enfin, atteignent le niveau moyen requis pour leur classe. Nous tenons à préciser que même pour une école de Réseau d’Education prioritaire, ces résultats sont vraiment alarmants. Ainsi, bien que notre question de départ ne portait pas spécifiquement sur la question de l’enseignement du français, notre travail exploratoire nous a conduit à vouloir resserrer notre analyse sur cette question en particulier. Les choix de l’équipe - Comme nous l’avons souligné plus haut, certains choix de l’équipe pédagogique ainsi que leurs réactions face à l’annonce des résultats des tests de fluence nous ont vraiment interrogé et sont vraiment à questionner. Ainsi, la question des pratiques enseignantes, de leur impact sur les apprentissages et de l’utilisation du numérique dans ce contexte a émergé et nous as donné l’envie de l’insérer dans notre projet de recherche. La prise en compte du contexte plurilingue - Nous avons été surprises de constater que de nombreux enseignants de l’équipe ne considèrent pas le contexte plurilingue dans lequel ils enseignent comme déterminant des conditions d’apprentissage des
  • 36. 3 enfants, notamment pour ce qui est du français. Selon eux (même si ce choix ne semble pas vraiment conscient mais plutôt découler d’une méconnaissance de solutions alternatives) les enfants de cette école sont en mesure d’apprendre le français avec un fonctionnement didactique similaire à celui que l’on pourrait mettre en place dans une école dont les élèves seraient tous français d’origine et parleraient français à la maison. Ainsi, nous avons nous même été surprises de ne considérer la question du plurilinguisme que comme une difficulté supplémentaire, contre laquelle on ne pouvait rien didactiquement parlant. Nos différentes lectures, ainsi que nos discussions sur le terrain, nous ont permis de réaliser que des solutions didactiques existent, encore faut il accepter de modifier des pratiques plus aisées pour les enseignantes. Il nous est également apparu que certains numérique pouvaient jouer un rôle décisif dans la construction de dispositifs didactiques prenant davantage en compte les spécificités du contexte plurilingue. Hypothèses De nombreuses hypothèses pouvant expliquer les différents points problématiques rencontrés lors de notre travail exploratoire émergaient a priori. Peu de ces hypothèses semblaient malheureusement vérifiables à l’aide d’un dispositif méthodologique tel que nous étions en mesure de mettre en place. Ainsi, nous avons choisi d’orienter nos hypothèses, et ainsi notre travail de recherche vers une analyse des trajectoires personnelles des enseignants et des apprenants. Nous souhaitons questionner les trajectoires, les représentations et les pratiques personnelles et professionnelles, la façon dont elles induisent, impactent et modifient les usages du numérique, notamment en contexte d’enseignement du français. Nous avions donc trois points de problématique préalable, permettant de formuler des hypothèses : - La problématique du faible niveau de français (oral et lu) des élèves et ce, dans tous les niveaux de l’école.
  • 37. 4 - La problématique des choix pédagogiques mit en application pour remédier à ce faible niveau (ne pas faire entrer les élèves dans l’écrit, dé-complexifier les apprentissages au point de les couper de tout sens pour les élèves, ne pas intégrer de dimension coopérative dans les apprentissages, etc…) - Le recours régulier aux outils du numérique dans les enseignements avec différentes méthodes et les questions d’efficience que ces méthodes soulèvent : mise en capacité des élèves et des enseignants ou renforcement des inégalités d’apprentissage déjà à l’oeuvre. - Voici donc les trois hypothèses répondant à la question de départ et qui nous ont permis ensuite d’obtenir une ébauche de problématique scientifique. Hypothèse n°1 : La posture professionnelle de l’enseignant au regard des choix pédagogiques de classe détermine ses choix en terme de pédagogie numérique. Hypothèse n°2 Les représentations des enseignants sur les compétences des élèves inhibent ou induisent certains usages du numérique en classe. Hypothèse n°3 La non-considération du fait que le français est une langue seconde pour les enfants en présence est une des raisons expliquant les difficultés rencontrées par les enseignantes et par les enfants ensuite. LA PREMIÈRE ESQUISSE D’UNE PROBLÉMATIQUE SCIENTIFIQUE La question de la corrélation entre la baisse du niveau dans l’école et l’équipement numérique récent - Questionner une éventuelle corrélation entre la baisse de niveau des élèves et l'équipement massif de l'école de certains outils et méthodes numériques (TNI et méthode des alphas)
  • 38. 5 - La question de la relation entre les pratiques enseignantes, les représentations pédagogiques préexistantes et les choix dans les usages du numérique en classe (spécifiquement pour l’enseignement du français en contexte plurilingue) Après un important travail de reformulation et une grande difficulté à trouver l’angle d’analyse des trois problèmes identifiés plus haut et leur articulation. Nous avons choisi de nous arrêter sur la problématique scientifique suivante : - Comment les usages du numérique modifient la prise en charge des problématiques d’enseignement du français en contexte plurilingue ?
  • 39. 1 C h a p i t r e 5 : U n e é b a u c h e d e d i s p o s i t i f m é t h o d o l o g i q u e . LE CHOIX D’UNE APPROCHE ETHNOGRAPHIQUE Comprendre les origines des pratiques enseignantes L’école primaire est le lieu de nombreux travaux de recherche, on retrouve beaucoup d’études quantitatives conduites par l’Education Nationale (études qui ont été le support d’une grande partie de la réflexion menée ici). Après avoir été intégrée dans une école sous le statut de stagiaire et avoir conduit un travail exploratoire sur la question des pratiques enseignantes et des usages du numérique, nous avons constaté qu’une approche quantitative a été utile à la mise en place de notre propos. Cependant, cette approche ne permet pas de comprendre les mécanismes à l’œuvre dans le choix de chaque enseignant de faire usage ou non d’un dispositif, d’une méthode numérique plutôt que d’une autre, ou encore d’entrer dans la catégorie des non-usagers. De plus, la question de l’empowerment numérique, sur lequel nous souhaitons orienter notre propos, demande une approche très « micro » du terrain étudié. Il nous fallait recueillir des trajectoires, des récits de vie et d’usages. Ainsi, pour approfondir notre analyse du terrain et des données qui ont émergées grâce aux questionnaires et dispositifs déployés et analysés en exploration (notamment pour établir le niveau d’aisance à l’oral et de fluence en lecture des enfants tout au long de leur scolarité), nous proposons de mettre en place un dispositif méthodologique orientée vers une démarche ethnographique très « qualitative ». En effet, il semble que ce qui a éveillé notre curiosité et notre étonnement pour ce terrain d’analyse se situe du côté du ressenti des enseignants, de leurs représentations, des postures qu’ils souhaitaient adopter alors même qu’ils étaient encore eux même en formation.
  • 40. 2 LE CHOIX DE L’ENTRETIEN ET DU RÉCIT DE VIE Comprendre ce qui motive l’usage Le principal intérêt que nous envisageons pour cette démarche est celui d’accéder à une compréhension précise et personnelle de ce qui est susceptible de motiver l’usage ou le non-usage du numérique dans un contexte d’enseignement. En effet, en émettant l’hypothèse que les choix d’usages des enseignants sont déterminés notamment par leurs trajectoires d’usages préalables et par leurs représentations personnelles des compétences des enfants, nous devions le vérifier en interrogeant précisément et personnellement les enseignants de notre terrain. En effet, quand il s’agit de questionner des représentations personnelles et des habitudes, l’entretien semble la meilleure solution pour faire émerger des éléments significatifs. Le choix de l’observation participante et du discours rapporté Nous envisageons également un important travail d’observation sur le terrain, en situation d’enseignement et de préparation de cours, associés à des entretiens semi-directifs détaillés. Dans la mesure où la médiation par la vidéo n’a pas vraiment été acceptée par l’équipe pédagogique, nous devrons nous « rabattre » sur un dispositif d’observation plus rudimentaire en rapportant les discours et phrases représentatives obtenues en situation d’observation. Nous espérons que la posture de l’équipe au regard de la présence d’une caméra pendant les sessions de cours évolue au cours de ce travail, afin de nous permettre de travailler sur un matériau un peu plus fiable. La notion de culture numérique et son importance a priori dans notre dispositif méthodologique La notion de culture numérique que nous souhaitons mettre en avant ici est à rapprocher de la définition que fait Bernard Lahire de la “culture écrite” dans
  • 41. 3 de nombreux ouvrages. Il ne s’agit pas ici de regarder ce qui est “culturel” au sens du Ministère de la culture, mais d’observer le rapport entretenu par les individus au numérique et l’ensemble des pratiques particulières et des usages qui en découlent. Nous appellerons “culture numérique” la façon dont les enseignantes construisent, ou non leur rapport personnel et social aux outils sociotechniques et nous essaierons d’établir en quoi ces cultures numériques ont un effet sur leur façon d’enseigner le français en contexte plurilingue. DISPOSITIF MÉTHODOLOGIQUE Le récit de vie Pour le présent, il nous semble important de concentrer notre travail sur une analyse approfondie des trajectoires personnelles des enseignantes et ce, pour comprendre avec complexité et en évitant les écueils d’une analyse de pratique a priori. Il nous a donc semblé que le moyen le plus efficace de rendre compte de ces trajectoires individuelles et particulières de passer par la méthode d’enquête du récit de vie. Nous tâcherons ainsi, par une approche presque clinique d’accorder de la valeur aux voix personnelles des enseignants afin de comprendre leurs comportements au regard de l’enseignement du français et de l’usage des dispositifs sociotechniques. Nous réaliserons donc pour commencer quelques entretiens narratifs, dans lesquels nous n’interviendrons que très peu et qui seront le point de départ de notre analyse. Afin de ne pas trop contraindre le discours des personnes interviewees, nous avons fait le choix de nous contenter d’analyser cinq thématiques qui nous semblent intéressantes ou que nos lectures ont montrées comme étant déterminantes dans les phénomènes que nous essayons de faire émerger. Voici, pour le présent, les thématiques grâce auxquelles nous pensons pouvoir traiter les données issues de notre enquête :
  • 42. 4 • Le parcours scolaire personnel et le rapport à l’institution scolaire • Le capital culturel et professionnel par rapport aux sciences pédagogiques et didactiques. • Les dispositions au regard de la maîtrise et de l’apprentissage des langues étrangères. • Les formes personnelles de la culture numérique1 . • Les formes professionnelles de la culture numérique. Composantes et dimensions Suite aux entretiens narratifs que nous souhaitons réaliser, il nous semble important de conduire des entretiens thématiques plus traditionnels et sans doutes beaucoup plus courts, et ce, afin de préciser des elements qui auraient pu ne pas être mentionnés. Pour mettre en avant la pertinence des choix de recueil des données que nous avons fait, nous souhaitons rappeler rapidement la question de départ, la problématique et les hypothèses qui en ont découlé puisque c’est bien de cela que nous sommes partis pour élaborer notre mode de recueil des données. Question de départ : « Quelle est la place des usages du numériques dans les pratiques d’enseignement au primaire, en Réseau d’Education Prioritaire ? » Problématique : « Comment les usages du numérique modifient la prise en charge des problématiques d’enseignement du français en contexte plurilingue ? » Hypothèses : • Les différents choix de pratiques du numérique faits par les enseignants sont induits par des facteurs relevant principalement : • De l’écologie de matériel à disposition. 1 A rapprocher de la définition de « culture écrite » de Bernard Lahire dans « culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’ « échec scolaire » à l’école primaire ». (1993, Presse Universitaire de Lyon).
  • 43. 5 • Des représentations professionnelles des enseignants. • De leurs trajectoires d’usages préalables des outils du numérique. 2. Les usages du numérique modifient la prise en charge des problématiques d’enseignement du français en contexte plurilingue, en mettant en capacité les enseignants de se former et de découvrir de nouvelles pratiques. 3. Les usages du numérique au service de pratiques pédagogiques peuvent induire et renforcer certaines inégalités au regard de l’enseignement et de l’apprentissage du français en contexte plurilingue. Voici la première composante suivie de ses dimensions principales, elle a pour but de nous aider à vérifier l’hypothèse n° 1. Composante n°1 : Représentations professionnelles, trajectoires d’usages et choix de pratiques. • Dimension 1a : Identification des representations concernant l’enseignement du français en contexte plurilingue. • Dimension 1b : Quels usages du numérique préalable ? • Dimension 1c : (Typologie) Définition des pratiques impliquants le numérique en enseignement du français. La seconde composante prend une orientation plus personnelle et demande au participant de situer ses pratiques d’enseignement au regard des résultats perçus, grossièrement, les pratiques impliquant le numérique ressenties comme “efficaces” pour enseigner le français et celles qui ne sont pas ressenties comme telles. Composante n° 2 : Quelles pratiques pour quels résultats ressentis par les enseignants. • Dimension 2a : Définition des critères de réussite d’une activité/sequence. • Dimension 2b : Facteurs de sentiment d’efficacité d’une pratique.
  • 44. 6 • Dimension 2c : (Typologie) Définition des pratiques ressenties comme les plus efficaces. La composante n°3 a pour but de nous permettre une approche croisée concernant la perception de l’efficacité des usages du numérique pour l’enseignement du français. Nous avons vu plus haut que la composante n°2 avait pour but de nous livrer le ressenti des enseignants. Pour la composante n°3 nous essaierons de recueillir les perceptions des apprenants. Composante n°3 : Quelles pratiques pour quels résultats ressentis par les apprenants : • Dimension 3a : Représentation sur leurs compétences en maitrise du français. • Dimension 3b : (Typologie) Définition des différents types de pratiques enseignantes ressenties par les élèves. • Dimension 3c : Identification des pratiques ressenties comme les plus efficaces sur l’apprentissage.
  • 45. 2 C h a p i t r e 6 : M o d é l i s a t i o n c o n c e p t u e l l e QUELS CONCEPTS GRAVITENT AUTOUR DE CE TRAVAIL ? Trois composantes, trois axes d’analyse principaux Didactique des langues et du français (notion) TRANSPOSITION DIDACTIQUE (Perrenoud-Chevallard) « du savoir savant au savoir enseigné ». PRATIQUES ENSEIGNANTES (PEDAGOGIE FRONTALE/METHODE NATURELLE) Sociolinguistique ACCOMODATION NORMES SOCIOLINGUISTIQUES ALTERNANCE CODIQUE LANGUE LEGITIME SOCIOLECTE PLURILINGUISME Anthropologie des usages du numérique TECHNO-IMAGINAIRES (Georges BALANDIER) / REPPRESENTATIONS 3 POUVOIRS DES USAGES => Notamment LIEN et RENFORCEMENT (Pascal PLANTARD) EMPOWERMENT numérique => Le numérique met il les enseignantes en capacité, induit il de nouveaux rapports de domination (langue légitime / langue minoritaire, infériorisée, seconde)
  • 46. 3 CULTURE NUMERIQUE (en référence à la CULTURE ECRITE) cf. Lahire « Cultures écrites et inégalités scolaires : sociologie de l’ « échec scolaire » à l’école primaire. »
  • 47. 4 CONCLUSION ET PERSPECTIVES En ce premier semestre mouvementé, j’ai eu l’occasion de me passionner pour un terrain d’enquête riche et foisonnant. J’ai eu le plaisir de découvrir de nouvelles méthodes de recherche et de me former aux différentes techniques qu’elles supposent pour questionner le terrain. Le prochain semestre sera celui de la mise à l’épreuve du modèle d’analyse et de l’investissement réel du terrain. C’est avec beaucoup d’excitation et d’intérêt que j’envisage ce retour et cette confrontation à la réalité. Les lectures récentes que j’ai eu l’occasion de réaliser me conduisent à vouloir approfondir encore la démarche ethnographique dans laquelle je me suis engagée. En effet, j’ai envisagé d’enquêter grace à des entretiens semi-directifs thématiques, il semblerait que mon sujet serait enrichit par la conduite d’entretien biographiques. Ainsi, la prochaine étape de mon travail sera la conception d’outils d’analyse plutôt orientés vers la construction d’une ethnobiographie des participants de l’enquête. Enfin, je souhaite continuer l’observation des effets des différentes pédagogies et des outils numériques sur les apprentissages en faisant évoluer le PPI qui a été mis en place. D’abord en élargissant la cohorte d’enfants à un public de grande section de maternelle, ainsi qu’en développant la question du lien avec les parents par le biais de la création d’un blog sur lequel les parents pourront consulter les travaux des enfants. J’apprends beaucoup sur le travail de recherche au fur et à mesure de la construction de ce dispositif d’enquête et j’espère que les résultats que je parviendrais à obtenir seront digne d’intérêt. A présent, le travail d’exploration du terrain et de maturation de la réflexion ont atteint un niveau qui ne demande que la confrontation avec les données à recueillir. Comme dans tout travail, le passage du projet à sa réalisation est un grand moment. Moment de confrontation de l’imagination au réel, il s’agira de rendre compte de cette réalité avec toute l’honneteté scientifique possible. Je suis à la fois inquiète à l’idée de quitter ainsi le confort de la réflexion conceptuelles, et en même temps tout à fait impatiente d’investir totalement un terrain que je n’ai jusque là qu’à peine effleuré.