Toolkit education aux médias v fr

UNESCO - UNION EUROPÉENNE - NET MED YOUTH 1
tool
kit
JE MAITRISE!
LE KIT POUR LES JEUNES,
LES ÉDUCATEURS
MANUEL ÉDUCATEUR
& MANUEL PARTICIPANT
médias
& infor-
mation

2 LE KIT POUR LES JEUNES ET LES ÉDUCATEURS - MANUEL ÉDUCATEUR & MANUEL PARTICIPANT
JE MAITRISE!
LE KIT POUR LES JEUNES
ET LES ÉDUCATEURS
MANUEL ÉDUCATEUR
& MANUEL PARTICIPANT
médias
& infor-
mation
tool
kit

Publié en 2018 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France
Secteur de la Communication et de l’information http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-in-
formation/ ©UNESCO 2018
Tous droits réservés ISBN ——-
Creative Commons
Œuvre en libre accès sous la licence Attribution-Share Alike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO)
(http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/).
Les utilisateurs du contenu de la présente publication acceptent les termes d’utilisation de l’Archive ou-
verte de libre accès UNESCO (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-fr)
Les désignations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’im-
pliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires,
villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.
Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles de l’auteur ; elles ne reflètent pas
nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation.
Ce kit a été réalisé avec l’aide de l’Union européenne dans le cadre du projet Réseaux de la Jeunesse
Méditerranéenne (NET-MED Youth), et cofinancé par l’Agence suédoise de coopération internationale
au développement (sida) dans le cadre du projet Promouvoir la démocratie et la liberté d’expression .
Son contenu relève de la seule responsabilité de son auteur et ne peut en aucun cas être considéré
comme reflétant les vues de l’Union européenne ou de l’Agence suédoise de coopération internationale
au développement.
Ouvrage conçu et réalisé par Kerim Bouzouita
Version française éditée par Salma Negra et Hélène Delmas
Réviseur: Divina Frau-Meigs
Création graphique : Anis Ben Ammar
Graphisme de la couverture : l’UNESCO
Mise en pages : l’UNESCO
Crédits photo :
Toutes les photos de cet ouvrage sont sous licence Creative Commons (CC-BY-SA 3.0
IGO) By Kerim Bouzouita

pré
-face
“Les guerres prenant naissance dans l’esprit des Hommes, c’est dans l’esprit
des Hommes que doivent être élevées les défenses de la paix…”
ACTECONSTITUTIFDEL’UNESCO
“Il ne suffit pas de parler,
il faut parler juste”
WilliamShakespeare

Conçu à la demande des partenaires de l’UNESCO en Tunisie, ce manuel se présente comme
un outil de travail pratique et indispensable pour tous ceux et celles qui considèrent les com-
pétences propres à l’Education aux médias et à l’information (EMI) comme essentielles pour
mieux participer et s’engager de façon critique dans les sociétés du savoir à l’ère du numérique,
et notamment celle de la région du Moyen Orient et de l’Afrique du Nord. Convaincue du be-
soin pressant de former et sensibiliser les nouvelles générations de cette région aux enjeux liés
aux médias et à l’information, l’UNESCO a fait de l’EMI une de ses priorités stratégiques pour la
construction de sociétés pluralistes, démocratiques et tolérantes ainsi que pour le développe-
ment durable.
S’adressant principalement (mais pas exclusivement) aux jeunes de 13 à 18 ans, aux éduca-
teurs et aux formateurs, ce guide se présente sous forme de boîte à outils afin de garantir
un maximum de flexibilité et simplicité dans son utilisation, tout en gardant une grande richesse
d’informations et de pistes de réflexion. De plus, la méthodologie participative et interactive de
ce travail a permis l’identification concertée des besoins et des demandes réels de la jeunesse
tunisienne, mais aussi méditerranéenne. En effet, bien qu’élaboré dans le contexte tunisien, ce
Kit a vocation à devenir un outil pratique de référence pour la région, et en particulier pour tous
les pays bénéficiaires du projet de l’UNESCO (financé par l’Union Européenne) Réseaux de la
jeunesse méditerranéenne . Avec en tête les besoins des apprenants mais aussi les contextes
pédagogiques dans lesquels oeuvrent les éducateurs, ce Kit se veut une ressource facilement
adaptable pour l’enseignement et l’apprentissage des compétences et des outils de l’EMI.
BureauUNESCOpourleMaghreb

som-
-aire

L’EDITO
A PROPOS DE NET-MED YOUTH
L’UNESCO & L’EMI
QUESTIONS DE MÉTHODOLOGIE
COMMENT UTILISER CE KIT ?
LE KIT : MANUEL ÉDUCATEUR ET MANUEL PARTICIPANT
MANUEL ÉDUCATEUR
JE DEVIENS ÉDUCATEUR
LES FICHES ATELIERS
LES FICHES CONNAISSANCES
MANUEL PARTICIPANT
FICHES PARTICIPANT
LES ÉQUIPES UNESCO & NETMED YOUTH

La critique est le sel de l’esprit. L’éducation aux médias et à l’information a
pour but de transformer un esprit vulnérable en un esprit fort capable de dé-
fendre les droits et les libertés de chacun et de préserver la paix.
L’Acte Constitutif de l’UNESCO nous rappelle que les guerres prennent nais-
sance dans l’esprit des hommes et que c’est dans l’esprit des hommes que
doivent être élevées les défenses de la paix. Et pour qu’une paix durable,
sincère et acceptée par tous puisse être établie, les Etats signataires de
l’Acte Constitutif de l’UNESCO se sont engagés à assurer à tous le plein et
égal accès à l’éducation, la libre poursuite de la vérité objective et le libre
échange des idées et des connaissances.
Les citoyens ont besoin des connaissances de base sur les fonctions des
médias et des autres diffuseurs d’information et sur la façon de les évaluer
afin de profiter pleinement de ce droit humain fondamental. C’est là qu’inter-
vient l’éducation aux médias et à l’information (EMI) pour offrir aux citoyens
les compétences nécessaires pour y accéder.
édi-
-to

Ce droit plein et égal d’accès à l’éducation, à la libre poursuite de la vérité
objective et au libre échange des idées et des connaissances a été renforcé
par la Déclaration d’Alexandrie de 2005, qui place l’EMI au cœur de la forma-
tion tout au long de la vie. C’est inspiré par l’objectif fondateur de l’UNESCO
et pour contribuer à l’idéal de paix juste et durable que ce Kit a été dévelop-
pé vu la nécessité pour les systèmes politiques et éducatifs de promouvoir le
sens critique des citoyens pour les phénomènes de communication.
Ce Kit, s’adresse aux jeunes, aux éducateurs et aux enseignants. Son objectif
est d’outiller les jeunes à la recherche de contenus médiatiques, leur évalua-
tion critique ainsi que leur utilisation et leur création. Il permettra aux jeunes
de mieux connaître leurs droits à la liberté d’expression en ligne et hors ligne,
de comprendre comment ils peuvent lutter contre le discours de haine et de
violence, de se prémunir contre la cyber-intimidation et de contribuer à la
prévention de l’extrémisme violent. Il leur permettra également de contri-
buer à la promotion la liberté d’expression, l’égalité des genres, le dialogue
interculturel et la paix.

NET-MED Youth - Réseaux de la Jeunesse Méditerranéenne - est un
projet unique de quatre ans, mis en œuvre par l’UNESCO et financé par
l’Union européenne, dans le but de renforcer les capacités des jeunes, fa-
voriser leur mise en réseau, encourager leur participation au dialogue avec
les différents acteurs nationaux et à l’élaboration et la révision des politiques
publiques. NET-MED Youth encourage la liberté d’expression des jeunes,
leur représentation et participation dans les médias et l’éducation aux mé-
dias et à l’information. A travers le renforcement des compétences des or-
ganisations de jeunesse, le projet assure la participation active des jeunes
au dialogue avec les acteurs nationaux sur l’emploi et le développement des
compétences. NET-MED Youth couvre neuf pays de la rive sud de la Médi-
terranée.
NETMED
YOUTH

Le projet NET-MED Youth cible :
Les organisations de jeunesse issues de dix pays des bassins occi-
dentaux et orientaux de la Méditerranée.
Les acteurs clés de la jeunesse, du développement des compé-
tences et de l’emploi des jeunes (Ministères, Institutions publiques,
partenaires sociaux, etc.).
Les professionnels des médias, journalistes citoyens et blogueurs.
Le volet médias du projet appuie notamment des actions visant à dévelop-
per l’éducation aux médias et à l’information (EMI) par les jeunes femmes et
jeunes hommes en renforçant leurs capacités à interagir efficacement, en
développant un esprit critique, vis-à-vis des médias et des producteurs d’in-
formation. Ce Kit pour l’éducation aux médias et à l’information (EMI) dé-
veloppé en Tunisie est une action à vocation régionale qui s’inscrit dans le
cadre ce projet. Il a été réalisé avec le cofinancement de l’agence suédoise
de coopération internationale au développement (ASDI).

Selon les documents de référence du programme de l’UNESCO à l’EMI, le cadre
de compétences de cette dernière associe deux domaines distincts : celui de
l’éducation et la maitrise des médias et celui de la l’éducation et la maitrise de
l’information, sous un seul terme générique : l’éducation aux médias et à l’infor-
mation. (C.Wilson, A.Grizzle, R.Tuazon, K.Akyempong, C-K.Cheung)
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002165/216531f.pdf)
D’après le programme de formation pour les enseignants : “D’une part, l’édu-
cation à l’information met l’accent sur l’importance de l’accès à l’information,
son évaluation et son utilisation éthique. D’autre part, l’éducation aux médias
met l’accent sur la capacité de comprendre les fonctions des médias, d’éva-
luer la manière dont ces fonctions sont exercées et de faire usage de ces
médias de façon rationnelle pour s’exprimer. L’action de l’UNESCO à l’EMI et
son cadre de compétences destiné aux enseignants intègre ces deux idées.
Plusieurs définitions ou conceptualisations de l’éducation aux médias et à
l’information renvoient à des compétences qui mettent l’accent sur le dé-
veloppement de compétences fondées sur l’investigation et sur la capacité
à faire usage des médias et des canaux d’informations de façon significa-
tive quelles qu’en soient les formes et les technologies utilisées. Deux prin-
cipales écoles de pensée se dégagent sur la question de la relation entre
ces domaines convergents – l’éducation aux médias et à l’information. Pour
certains, l’éducation à l’information est considérée comme le champ d’étude
principal qui comprend l’éducation aux médias, tandis que pour d’autres,
l’éducation à l’information n’est qu’une partie de l’éducation aux médias, qui
est considérée comme le domaine d’étude principal. Toutefois, un groupe
d’experts internationaux réunis par l’UNESCO a mis en évidence les diffé-
rences et les liens existant entre les médias et les autres diffuseurs d’infor-
mation. Observons les terminologies suivantes utilisées par différents ac-
teurs de ces domaines dans le monde :
L’UNESCO
& L’EMI

Éducation aux médias
Éducation à l’information
Sensibilisation à la liberté d’expression et d’information
Éducation documentaire
Compréhension de l’actualité
Éducation l’informatique
Initiation à l’Internet
Éducation numérique
Éducation au cinéma
Éducation aux jeux
Éducation à la télévision
Décodage de la publicité “
Que nous disent ces observations ? que l’EMI est composite et que la défini-
tion est large et associée à plusieurs notions. Elle est nécessairement large
et générale, puisqu’elle est destinée à pouvoir être intégrée aux politiques
publiques de différents pays en tenant compte de la situation particulière
de chacun d’entre eux. Selon les contextes, l’éducation aux médias et à
l’information peut faire l’objet d’une discipline à part entière, ou d’un en-
seignement transversal. Ainsi, le modèle d’action de l’UNESCO à l’EMI et
son cadre de compétences pour les enseignants sont destinés à la formation
d’enseignants et d’éducateurs dans ce domaine dans les pays développés et
dans les pays en voie de développement et les pays émergeants. L’UNESCO
prévoit également que les éducateurs examineront ce cadre et s’engageront
dans un processus collectif de mise en forme et d’enrichissement de l’action
comme un document vivant. Pour l’UNESCO, “l’EMI est définis comme un en-
semble de compétences permettant aux citoyens d’accéder, réaliser, com-
prendre, évaluer et utiliser, créer, partager des informations et des conte-
nus dans tous les formats, en utilisant différents outils, de manière critique,
éthique et efficace, afin de participer et s’engager dans des activités person-
nelles, professionnelles et sociales.”
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002246/224655e.pdf page 17

Afin de développer un Kit qui réponde localement aux objectifs de l’EMI des
jeunes et des éducateurs dans les pays du projet NET-MED Youth, nous
avons identifié différents points essentiels :
Les contextes pédagogiques dans lesquels sera utilisé ce Kit.
Les besoins spécifiques des apprenants en EMI.
Les profils des éducateurs et des formateurs et leurs connaissances et
compétences en EMI.
Pour bien cerner ces trois points, nous avons privilégié l’approche participa-
tive. Cette approche est fondée sur cette équation : pour que les futurs utili-
sateurs s’approprient véritablement le Kit, ils doivent être partie prenante du
processus de développement de celui-ci et doivent être associés aux choix
sur les aspects les plus importants qui structureront celui-ci, à savoir, la
forme et le contenu. Cette démarche participative a guidé tout le processus
de développement du Kit qui s’est divisé en trois étapes :
Identification des utilisateurs et des besoins -> Propositions format et
contenu -> Validation des propositions par les futurs utilisateurs
Identification des utilisateurs et des besoins
Afin de préciser les profils et les besoins des différents utilisateurs du Kit,
nous avons choisi une démarche consultative en organisant deux tables
rondes, en Tunisie, selon le procédé de l’entretien collectif semi-directif.
Cette méthode qualitative de collecte des besoins a pour avantage de favo-
riser l’émergence d’opinions spontanées.
question
de métho-
-dologie

La première table ronde a réuni des professionnels de l’information et de
l’éducation tandis que la seconde a réuni des représentants locaux de NET-
MED Youth en Tunisie. Un guide d’entretien a été élaboré en amont pour
chaque table ronde. Ces guides ont été conçus afin de délimiter les contextes
pédagogiques prioritaires, les thèmes ainsi que le format du Toolkit. Aus-
si, différents exemples de Kit ont été présentés aux participants des tables
rondes afin de recueillir leurs avis sur l’ergonomie qu’ils préféraient retrouver
dans la version finale du Kit EMI NET-MED Youth.
Propositions format et contenu
Lors de cette étape, nous avons collecté, synthétisé et analysé les données
des tables rondes et les avons croisées avec les recherches bibliographiques
et les résultats de l’analyse approfondies des kits existants. Nous avons ainsi
pu élaboré une première ébauche éditoriale.
Validation de l’ébauche éditoriale
La complexité du projet réclame une grande souplesse dans le développe-
ment des ateliers et des activités. Il était essentiel — afin d’éviter de proposer
des activités mal adaptées aux priorités des apprenants et aux compétences
des éducateurs — de tester l’ébauche en conditions réelles. Suivant cette
logique, une première action de validation a été réalisée lors de la Global
Media & Literacy Week 2016 à São Paulo, au Bresil, sous la forme d’un atelier
consultatif avec les experts de la Global Alliance for Partnerships on Me-
dia and Information Literacy (GAPMIL) ainsi que de jeunes participants dont
certains étaient membre de NET-MED Youth des pays cibles du Toolkit.
Durant cet atelier consultatif, nous avons présenté la démarche méthodolo-
gique, le format et les thèmes qui seront développés dans le Kit. Les feed-
backs, les commentaires et les remarques nous ont permis de collecter des
informations supplémentaires afin de préciser les besoins des différents uti-
lisateurs.
Suite à la conception de la première version du Kit, nous avons réalisé un
premier atelier de test avec 80 éducateurs et animateurs de maisons de
jeunes en Tunisie. Durant cet atelier avec 80 futurs éducateurs EMI, le conte-
nu, ainsi que le format et les supports digitaux ont été utilisés et évalués par
les participants. Les participants se sont chargés de répliquer - à leur tour -
cet atelier test auprès des jeunes qui fréquentent les 30 maisons de jeunes
concernées avec des résultats positifs.

LE PUBLIC CIBLE DU KIT EMI
Les jeunes (13-18 ans), les éducateurs et les enseignants sont les princi-
paux groupes cibles du Kit. Plus précisément, les éducateurs oeuvrant dans
les contextes de l’éducation non formelle, dans les maisons de jeunes et les
structures associatives, ainsi que les enseignants du niveau secondaire dans
la région méditerranéenne.
Cependant, ce Kit a été élaboré avec l’idée de pouvoir être adapté et utili-
sé dans les départements universitaires pour lesquels l’EMI est un domaine
pertinent d’études. Ce Kit peut également s’adapter aux besoins de toutes
les structures publiques, privées et toutes autres organisations sociales qui
s’intéressent à l’EMI. Les supports digitaux fournis avec ce Kit (animations)
sont totalement personnalisables par les éducateurs en fonction de leur ré-
alité socio-politique, informationnelle et médiatique.
COMMENT DEVENIR EDUCATEUR EMI ?
Ce Kit vous capacitera et vous orientera vers tous les outils et toutes les
connaissances et compétences nécessaires pour animer des sessions édu-
catives en EMI de manière accompagnée.
LES ATELIERS EMI
Les sessions d’EMI sont présentées sous forme de 10 ateliers thématiques.
Chaque atelier dure trois heures et se divise en trois activités différentes dont
l’objectif est de transmettre des connaissances spécifiques et des compé-
tences immédiates en EMI.
L’intérêt de ces dix ateliers est de pouvoir simplifier les connaissances et ca-
paciter massivement et rapidement les participants à une démarche ludique
et interactive.
comment
utiliser ce
kit ?

La forme atelier offre également à l’éducateur la possibilité de choisir “à la
carte” parmi les 10 ateliers proposés en fonction de ses priorités éducatives
ainsi que du temps et de l’espace dont il dispose. Cette forme permettra
également à l’éducateur d’adapter et de personnaliser le Kit en le contex-
tualisant à la réalité de son pays à travers des exemples locaux.
Le choix de la forme atelier a également été motivé pour ne pas priver les
populations ayant un accès limité aux technologies de l’information et de la
communication de l’utilisation de ce Kit. Sa philosophie pédagogique est
ancrée dans une approche basée sur les droits humains, il sera donc utili-
sable dans des contextes où l’utilisation des technologies de pointe est très
limitée autant que dans des contextes où les technologies de pointe sont
plus nombreuses.
Ce Kit se divise en deux manuels : le manuel éducateur et le manuel par-
ticipant.
MANUEL EDUCATEUR
Il se compose de différentes fiches :
FICHES PÉDAGOGIQUES (FP)
Ces fiches pédagogiques (FP) présentent les différentes stratégies et ou-
tils pédagogiques nécessaires pour animer des ateliers EMI. Elles sont réu-
nies dans la section “Je deviens éducateur!”. Bien les maitriser représente la
première étape pour animer de manière efficace les sessions éducatives en
atelier.
FICHES CONNAISSANCES (FIC)
Ces fiches présentent les différentes connaissances sur les médias et l’infor-
mation nécessaires à l’animation de chaque atelier. Elles orientent également
vers de précieuses sources d’information et des documents de référence afin
d’aller plus loin dans une logique d’auto-apprentissage accompagné.
Il n’est pas nécessaire de prendre en main toutes les fiches connaissance
du Kit avant d’animer un atelier MIM. En fonction des ateliers que vous choi-
sissez d’animer, les fiches atelier (voir FICHES ATELIERS) vous orienteront
vers les fiches connaissance qui vous sont utiles. Chaque fiche connaissance
(FIC) est numérotée en fonction de l’atelier et de l’activité auxquels elle ren-
voie. Par exemple la fiche connaissance FIC 3.1 renvoie à l’atelier n°3 et l’ac-
tivité n°1.

FICHES ATELIERS (FA)
Ces fiches présentent les objectifs éducatifs, la durée des différentes ac-
tivités, les pré-requis en EMI (connaissances techniques et outils pédago-
giques) ainsi que les indications action par action pour piloter les différentes
activités de l’atelier. Ces fiches offrent toute latitude à l’éducateur pour don-
ner les instructions aux apprenants dans son propre dialecte et à “sa ma-
nière”. Chaque fiche atelier (FA) est numérotée en fonction de l’atelier et de
l’activité auxquels elle renvoie. Par exemple la fiche atelier FA3.1 renvoie à
l’atelier n°3 et l’activité n°1.
MANUEL PARTICIPANT
FICHES PARTICIPANT (FAP)
Ce manuel se compose des fiches participant dont le rôle est de guider et
d’appuyer l’effort de l’éducateur lors de l’animation des ateliers EMI. Chaque
fiche participant (FAP) est numérotée en fonction de l’atelier et de l’activi-
té auxquels elle renvoie. Par exemple la fiche participant FAP6.3 renvoie à
l’atelier n°6 et l’activité n°3. Il est très important de prendre en main les fiches
activité de l’atelier que vous avez choisi d’animer afin de pouvoir les utiliser à
leur plein potentiel lors des sessions en atelier.
FICHES ATELIERS
Ces fiches présentent les objectifs éducatifs, la durée des différentes ac-
tivités, les pré-requis en EMI (connaissances techniques et outils pédago-
giques) ainsi que les indications action par action pour piloter les différentes
activités de l’atelier. Ces fiches offrent toute latitude à l’éducateur pour don-
ner les instructions aux apprenants dans son propre dialecte et à “sa ma-
nière”. Chaque fiche atelier (FA) est numérotée en fonction de l’atelier et de
l’activité auxquels elle renvoie. Par exemple la fiche atelier FA3.1 renvoie à
l’atelier n°3 et l’activité n°1.
comment
utiliser ce
kit ? suite

LA MOTIVATION DES PARTICIPANTS : UNE CONDITION PEDAGO-
GIQUE AU COEUR DU KIT
Motiver les apprenants est une condition essentielle afin de les inciter à
participer aux sessions éducatives. Nous avons placé cette condition pé-
dagogique aux coeur du développement de ce Kit. Pour motiver et garder la
motivation entière tout au long des dix ateliers, nous avons eu recours aux
techniques de gamification (ou ludification).
Ces techniques appliquent les codes liés au monde des jeux à celui de
l’éducation afin de motiver les apprenants. La ludification vise à encourager
les apprenants à assister aux ateliers et à persévérer grâce au système de
collecte de points, d’évolution de statut et de récompenses.
Chaque atelier achevé permet de remporter 100 Points Génie. Les partici-
pants qui achèvent les dix ateliers remportent ainsi 1000 Points Génie, ce qui
leur permet d’accéder à la section “Je deviens éducateur!” et d’animer à leur
tour des ateliers EMI.
Les techniques de gamification ont également été utilisées dans le dévelop-
pement du Manuel Participant et notamment dans les fiches participant dont
certaines se présentent sous la forme de mots croisés, de QCM, etc.

MANUEL
EDUCATEUR
Je deviens éducateur MIM!

LES PÉDAGOGIES DANS L’ENSEIGNEMENT
ET L’APPRENTISSAGE DE L’EMI
UTILISERLETOOLKIT
Les approches pédagogiques présentées dans les fiches pédagogiques
qui suivent sont à la base des stratégies utilisées tout au long des mo-
dules du programme d’éducation aux médias et à I’information (EMI) de
l’UNESCO développées dans le document de référence sur le sujet.
Éducation aux médias et à l’information - Programme de formation pour
les enseignants. UNESCO.2012.
http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/resources/publications-and-communication-materials/
publications/full-list/media-education-a-kit-for-teachers-students-parents-and-professionals/
Tout au long des ateliers que vous animerez, vous serez amenés à faire
appel à différentes stratégies pédagogiques. Bien maitriser ces straté-
gies est essentiel pour réussir vos sessions de EMI!

ﬁches
pédagogique
LE KIT POUR LES JEUNES ET LES ÉDUCATEURS - MANUEL ÉDUCATEUR & MANUEL PARTICIPANT/ UNESCO - UNION EUROPÉENNE - NET MED YOUTH
MANUEL
EDUCATEUR

Définition de la méthode
Cette méthode vise l’échange d’informa-
tions ou de points de vue sur un thème,
un sujet ou un problème à
résoudre, permettant de conclure positi-
vement. L’échange peut avoir lieu entre
participants ou entre participants et
éducateur (ou formateur).
Avantages
C’est une manière souple et interactive
pour faire émerger les connaissances
du groupe et pour confronter différentes
expériences vécues,. Les débats, les
réunions et les discussions ont souvent
comme point de départ la démarche de
résolution de problème vue ci-dessus.
Exemples
Pour animer les ateliers de ce kit, nous
avons besoin de maitriser différentes
formes de discussions dirigées et de
débats. Voici quelques possibilités :
La plénière
Tout le monde participe à la même dis-
cussion et obtient les mêmes infos, c’est
une forme intéressante pour
conclure ou résumer la situation.
Le buzz groupe
C’est une discussion décentralisée pen-
dantuntempstrèscourtauseind’équipes
réduites de 3 à 4 participants.
Un/deux/tous
Une question est posée et suivie d’une
réflexion individuelle. Le participant dis-
cute ensuite de sa réflexion avec
son voisin puis avec son équipe, puis en
plénière.
Le débat
Plusieurs équipes sont formées avec
des idées opposées qu’elles doivent dé-
fendre. Chaque équipe prépare son
argumentation. L’éducateur est l’arbitre
modérateur du débat.
Pour aller plus loin...
S. Clocker. Manuel de l’animateur en éducation non for-
melle pour la préparation et la prestation des sessions
d’étude organisées dans les Centres européens de la jeu-
nesse. Conseil de l’Europe. 2009.
http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Resources/
Publications/2014_Manuel_de_l%27animateur_en
_%C3%A9ducation_non-formelle_fr.pdf
ﬁche
pédagogique fp 1
discussion
dirigée&débat

Les éducateurs et les participants ap-
prennent à réaliser une analyse textuelle
en identifiant les codes et les conven-
tions de différents genres médiatiques.
Cette analyse sémiotique doit permettre
de parvenir à une compréhension plus
poussée des concepts clés.
Avantages et limites
Les participants apprennent à identifier
comment les codes et les conventions
de langues sont utilisés pour créer des
types particuliers de représentations
ciblant certains publics. Les participants
apprennent à identifier les codes “tech-
niques”, “symboliques” et “narratifs” pour
n’importe quel texte médiatique. Là où
cela est possible, ce type d’analyse tex-
tuelle doit se produire dans des contextes
significatifs, plutôt que comme un exer-
cice académique sans autres objectifs.
L’analyse textuelle n’inclut pas le
contexte. C’est l’une de ses limites.
L’analyse contextuelle peut compléter
l’analyse textuelle (voir FICHE PEDAGO-
GIQUE FP3)
Exemples
L’éducateur peut demander aux partici-
pants de choisir un extrait de texte mé-
diatique pour lequel ils ont de l’intérêt.
Cela pourrait être un article d’informa-
tions, une vidéo de YouTube ou un clip
vidéo tiré d’une source d’information en
ligne. L’éducateur organise les partici-
pants en groupes et les aident à analyser
le public, le but, l’auteur, les caractéris-
tiques techniques et textuelles.
B.Fallery, F. Rodhain, Quatre approches pour l’analyse de
données textuelles : lexicale, linguistique, cognitive, thé-
matique, Université Montpellier 2, Montréal, juin 2007.
http://www.strategie-aims.com/events/confe-
rences/7-xvieme-conference-de-l-aims/com-
munications/2078-quatre-approches-pour-lana-
lyse-de-donnees-textuelles-lexicale-linguistique-co-
gnitive-thematique/download
E.Nègre, Une analyse lexicale des communiqués de presse
volontaires émis lors des OPA/OPE,
Association francophone de comptabilité, 2013
https://www.cairn.info/revue-comptabilite-controle-au-
dit-2013-2-page-71.htm
ﬁche
pédagogique fp 2
analyse
textuelle

On montre aux participants comment
procéder à une analyse contextuelle de
base en s’appuyant en particulier sur les
concepts clés d’institutions et de techno-
logies, mais aussi sur un ensemble d’ap-
proches théoriques.
Cette méthode a pour avantage de faire
prendre conscience aux participants
l’importance de considérer plusieurs
facteurs pouvant influencer la production
médiatique ou informative et de dévelop-
per un sens critique - voir un
réflexe critique et curieux - face aux
contenus médiatiques qu’ils consomment
Exemples
L’éducateur aide les participants à
connaître des sujets tels que les sys-
tèmes de classification pour le cinéma, la
télévision et les jeux vidéo existant en
Tunisie, les liens entre la propriété et la
concentration des médias et les ques-
tions de démocratie et de liberté d’ex-
pression.
ﬁche
pédagogique fp 3
analyse
contextuelle
L’EMI pour apprendre, UNESCO
http://unesco.mil-for-teachers.unaoc.org/mo-
dules/module-1-fr/unite-4-lemi-enseigner-et-ap-
prendre/?lang=fr
L. Fauré, “Analyser les pratiques discursives radiopho-
niques : nouveaux enjeux et perspectives , Cahiers de
praxématique [En ligne], 61 | 2013
http://praxematique.revues.org/2429

L’approche Problématique-Recherche
est une approche d’apprentissage cen-
trée sur le participant où la recherche
principale met l’accent sur les questions
liées à l’éducation aux médias et à l’infor-
mation dans la société contemporaine.
Cet apprentissage intègre de nombreux
points liés à l’apprentissage de la re-
cherche, à la résolution de problèmes
et la prise de décision, par lesquels les
apprenants acquièrent de nouvelles
connaissances et compétences à partir
des étapes de recherche suivantes : iden-
tifier la problématique ; reconnaître les
attitudes et les croyances sous-jacentes
; clarifier les faits et les principes liés à
cette problématique ; organiser et ana-
lyser les pistes ; interpréter et résoudre
la question ; prendre des mesures et re-
considérer les conséquences et les ré-
sultats de chaque phase.
Cette méthode est appropriée pour en-
seigner l’EMI car les jeunes ont l’occasion
d’explorer les problématiques en profon-
deur.
Exemples
Etudier les représentations des ethnies et
des genres par l’analyse des médias
Explorer les relations entre la vie privée
et les médias par l’analyse de documents
primaires et secondaires
Explorer le thème de la cyber-intimida-
tion au moyen d’une recherche eth-
nographique.
ﬁche
pédagogique fp 4
l’approche
« problématique
/ recherche »
R.Robert Tremblay et Y.Perrier, le problème de recherche et
la problématique in Savoir plus : outils et méthodes de tra-
vail intellectuel, 2éd. , Éditions de la Chenelière inc., 2006
http://www.cheneliere.info/cfiles/complementaire/com-
plementaire_ch/fichiers/coll_uni/probleme_recherche.pdf

L’apprentissage par problèmes est un
programme et une méthode didactique
qui développe simultanément chez les
participants les bases et les aptitudes
liées à la connaissance interdisciplinaire,
ainsi que la pensée critique et les straté-
gies de résolution des problèmes..
C’est un mode d’apprentissage coopé-
ratif très structuré visant à améliorer les
connaissances individuelles et collec-
tives en engageant les participants dans
une démarche de recherche critique et
approfondie à partir de problèmes de la
vie réelle. Les objectifs d’apprentissage,
les questions et les méthodes de re-
cherche et les résultats sont tous gérés
par les apprenants. Les limites de cette
méthode résident dans la difficultés d’in-
tégrer de nouveau après l’exercice pra-
tique. L’analyse textuelle et contextuelle
complètement cette méthode.
Exemples
Un exemple d’apprentissage par pro-
blèmes en EMI serait la conception d’une
campagne efficace de marketing social
pour un public particulier (enfants, ly-
céens, etc.)
ﬁche
pédagogique fp 5
l’apprentissage
par problèmes
P. Wannier-Morino, Apprentissage par problèmes:
Quel rôle pour le tuteur ?, Université de Fribourg
Suisse, 2003-2004
http://www.unifr.ch/didactic/assets/files/tra-
vaux%20participants/wannier_diplome.pdf

L’étude de cas implique un examen en
profondeur d’une seule situation ou d’un
événement unique où les participants
utilisent des évènements pris dans la vie
réelle pour voir comment les connais-
sances théoriques peuvent être appli-
quées à des cas réels.
Cette approche est adaptée à l’ensei-
gnement de l’EMI car les participants
sont exposés quotidiennement à diverses
formes de messages tirés des médias et
d’autres diffuseurs d’informations. Elle
offre une méthode systématique d’ob-
servation des événements, de collecte de
données, d’analyse de l’information et de
communication des résultats, ce qui en
retour permet un apprentissage par la re-
cherche pour les apprenants. Les partici-
pants peuvent acquérir une compréhen-
sion plus profonde et plus minutieuse des
raisons pour lesquelles des événements
ou des situations ont surgi comme ils l’ont
fait. L’étude de cas se prête également à
la production et à l’épreuve d’hypothèses.
Cependant, l’étude de cas se fonde par-
fois sur l’interprétation personnelle des
données et des inférences. Les résultats
peuvent ne pas être généralisables.
Exemples
L’éducateur peut proposer aux partici-
pants d’étudier le cas d’une intox parue
sur un site d’information et reprise par les
médias électroniques et dans le web so-
cial. L’éducateur peut mettre l’accent sur
les raisons de la propagation de cette in-
tox et des dynamiques sociales de vira-
lisation des rumeurs.
ﬁche
pédagogique fp 6
l’étude
de cas
I.Quentin, Méthodologie et méthodes de l’étude de cas
https://isabellequentin.wordpress.com/2012/04/02/
methodologie-et-methodes-de-letude-de-cas/

L’apprentissage coopératif renvoie à une
approche pédagogique qui fait travailler
les participants ensemble pour atteindre
des objectifs communs. L’apprentissage
coopératif peut aller d’un simple travail
en binôme à des modes plus complexes
tels que l’apprentissage par projet, l’ap-
prentissage en puzzle, le questionne-
ment guidé par les pairs et l’enseigne-
ment réciproque. Les méthodes de de
l’apprentissage coopératif visent toutes
à faire acquérir des aptitudes comme le
développement de la compréhension des
concepts et d’une pensée plus élaborée,
de meilleures compétences interperson-
nelles, une attitude plus positive envers
soi-même et les médias, et une réflexion
sur la façon de gérer l’hétérogénéité dans
les ateliers qui ont un large éventail de ni-
veaux dans les compétences de base.
Avantages
C’est une méthode appropriée pour l’ap-
prentissage et l’enseignement de l’EMI
qui nécessitent de partager les idées et
d’apprendrelesunsdesautres.Leslimites
de cette méthodes se posent lorsque les
participants ne coopèrent pas de manière
équilibrée et que le leadership naturel de
certains coéquipiers prend le dessus sur
les autres ou bien que les dynamiques de
certains groupes poussent au manque
d’implication de certains membres.
Exemples
pants travailler ensemble dans un espace
wiki pour écrire un article de
presse ou un fichier partagé pour mettre
en commun différentes sources pour un
exercice de recherche et de croisement
d’une information particulière.
ﬁche
pédagogique fp 7
l’apprentissage
coopératif
Guide de l’apprentissage coopératif
https://www.desjardins.com/ressources/pdf/
d30-guide-apprentissage-cooperatif-f.pdf
A. Baudrit, Apprentissage coopératif/Apprentissage col-
laboratif : d’un comparatisme conventionnel à un compa-
ratisme critique, CERSE - Université de Caen, 2007
https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-edu-
cation-pour-l-ere-nouvelle-2007-1-page-115.htm

Dans le cadre de cette approche, les
participants prennent l’information pré-
sentée dans un média et la convertissent
ou la “réécrivent” dans un autre langage
pour un autre média.
Avantages
Cette méthode amène les participants à
“manipuler” un objet existant, elle stimule
leur imagination et leur permet d’acquérir
des compétences de manière pratique et
de pratiquer une écriture moins dirigée.
Exemples
L’éducateur peut demander aux parti-
cipants de prendre un article de journal
qu’ils ont écrit sur un incident au lycée ou
à l’université et le transformer en un su-
jet d’information radiophonique podcas-
table ;
pants de visionner un bref extrait d’une
publicité pour enfants et travailler en pe-
tits groupes pour dessiner un story-board
qui correspond à la scène, en identifiant
les plans, les angles et les transitions qui
ont été utilisés.
ﬁche
pédagogique fp 8
réécritures
VV. D’Amours, La réécriture accompagnée : une démarche
didactique efficace, Réseau d’information pour la réussite
éducative (RIRE), 2012
http://rire.ctreq.qc.ca/2012/03/la-reecriture-accom-
pagnee-une-demarche-didactique-efficace/

La simulation est fréquemment utilisée
comme stratégie dans les unités de pro-
grammes relatifs au cinéma et aux mé-
dias. Les éducateurs utilisent la simula-
tion pour montrer aux apprenants à quoi
“ressemble” l’apprentissage des médias.
Avantages
Les aspects divertissants de cette mé-
thode sont très intéressants pour alter-
ner avec d’autres méthodes moins dyna-
miques lors d’un même atelier.
Exemples
La simulation pourrait être utilisée de la
manière suivante :
Les participants tiennent le rôle d’une
équipe de télévision réalisant un docu-
mentaire pour une émission de télévi-
sion pour les jeunes. Les participants
assument le rôle d’une équipe de mar-
keting de la maison de jeunes réalisant
une courte vidéo présentant le quotidien
dans celle-ci. L’éducateur prend le rôle
du journaliste ou du réalisateur de cine-
ma et les participants celui des rôles dis-
tribués selon le genre choisi (animateur,
script, ….)., du moins pour ce qui est de
réaliser les activités. Cette stratégie est
discutée avec les participants comme un
processus pédagogique
ﬁche
pédagogique fp 9
simulations
La simulation et le jeu de rôle, Université de Montréal
http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_forma-
tion/enseigner/simulation_jeu_de_role.html

Cette approche implique d’apprendre
par la pratique, ce qui est une dimen-
sion importante de l’acquisition du savoir
dans un contexte numérique qui facilite
l’apprendre par le faire. Les participants
doivent être encouragés à envisager
l’apprentissage à un niveau plus profond
et plus significatif grâce à à l’expérience
personnelle et la prise en main d’outils.
Avantages
La production de contenu médiatique et
informationneloffreauxparticipantsl’oc-
casion de se plonger dans l’apprentis-
sage par la découverte et la pratique. Par
la production de textes médiatiques (ex :
audio, vidéo et/ou imprimé), ils peuvent
découvrir la créativité et exprimer leurs
propres opinions, idées et perspectives.
Exemples
pants de produire un slogan ou une af-
fiche publicitaire pour un évènement
annuel organisé dans leur lycée.
ﬁche
pédagogique fp10
production

ﬁches
connaissance
MANUEL
EDUCATEUR

FICHE
CONNAISSANCE
1.1
Pour aller plus loin
http://www.histoiredesmedias.com/+-Presse-+.html
LA PRESSE ÉCRITE
Catégories, familles & différences
La presse écrite se divise en différentes catégories que nous distinguons en fonction
des différences qu’elles révèlent. Ces différences se subdivisent en différences ma-
térielles (qualité du papier, prix, taille des articles, etc.) et en différences éditoriales
et commerciales, essentiellement :
La périodicité est le rythme de parution d’un journal ou d’un magazine. On
distingue les publications quotidiennes, et les publication périodiques (hebdoma-
daires, mensuelles, bimestrielles, etc.),
Le type de contenu et le public ciblé : presse spécialisée
(sport, jeunesse, politique, informatique, cuisine) et presse généraliste.
La couverture géographique : presse locale, ré-
gionale, nationale ou internationale.
La presse périodique propose, géné-
ralement, un contenu plus ciblé que la presse quoti-
dienne. Elle traite rarement l’actualité immédiate. Au
contraire, elle traite l’information avec du recul et avec
plus d’approfondissement que la presse quotidienne.
LA PRESSE ÉCRITELA PRESSE ÉCRITE

FICHE
CONNAISSANCE
LES MÉDIAS NUMÉRIQUES
Parmi les médias que nous rencontrons sur le web, nous distinguons deux grandes familles,
les site dont le contenu est généré par une rédaction et les plates-formes dont le contenu est
généré par les utilisateurs, appelé communément UGC (User Generated Content).
Pour la première catégorie, nous retrouvons les différents types de médias historiques désor-
mais disponibles sur le web : webTV, webRadio, journaux et magazines en ligne reposant, la
plupart du temps, sur la même logique éditoriale.
Pour la seconde catégorie, le terme UGC recouvre une réalité large qui nécessite un dévelop-
pement.
Typologie des plateformes UGC
Siàlabase,lesplateformesdecontenugénéréparl’utilisateurétaientdesespacesdeconver-
sation et de partage, ils sont devenus des canaux d’information, de communication, de diver-
tissement et d’interaction très importants. Nous distinguons différents types de plateformes
que nous pouvons regrouper sous les catégorie suivantes :
Les plateformes médiatiques hybrides
Véritables plateformes hybrides, elles permettent à l’internaute de publier plusieurs types de
contenus (texte, photo, vidéos) et d’interagir avec d’autres utilisateurs selon différentes mo-
dalités (messageries, commentaires, etc.). Facebook, Google plus, Twitter et WeChat sont
des exemples de ces plateformes médiatiques hybrides.
Les blogs
Les blogs sont des sites internet dont les éditeurs partagent leurs expériences ou expriment
leursavisetpointsdevuesurdesthèmesquilesintéressent.Lesblogspermettentàleursvisi-
teursd’interagiravecleséditeursetlesautresvisiteurs.Lespublicationsdesblogs,également
appelées “billets’ apparaissent, généralement, de manière chronologique sur le blog.
Les wikis
Un wiki est une application web (il peut prendre la forme d’un site) dont le contenu peut être
créé, modifié et supprimé de manière collaborative par les utilisateurs du site. Le wiki le plus
célèbre au monde est l’encyclopédie en ligne libre et universelle Wikipedia.
1.2

FICHE
CONNAISSANCE
Les forums
Lesforumssontdesespacesdediscussionpubliques,oudédiésàcertainescommunautés
ou membres. Les forums traitent de thèmes spécifiques, la plus part du temps, organisés
en catégories, sous-catégories et apparaissent sous forme de fils de discussion.
Les services de partage de contenu
Les services de partage de contenu permettent à leurs visiteurs de consulter, mettre en
ligne,diffuseretcommenterdescontenusmultimédias(fichiersvideo,pistesaudio,docu-
mentspdf,etc.).Voiciunecourtelistenonexhaustivequitentedelesclasserenfonctionde
la nature même du contenu, ex : Video (Youtube, YouKu, Dailymotion), photo (Instagram,
Flickr, Imgur), musique (Spotify, Deezer, SoundCloud), documents (SlideShare, Scribd)
Les plateformes professionnels
Ces plate-formes sont spécialisées dans les échanges professionnels. Elles offrent des
applications spécifiques comme les recommandations professionnelles ou la mise en lige
et la diffusion du CV de l’utilisateur, ex LinkedIn, Viadeo, Xing, Plaxo.
Les services de messagerie
Les services de messagerie permettent aux internautes de communiquer selon plusieurs
modalités : voix, video, images, animations ex: WhatsApp, Facebook Messenger, iMes-
sage, Hangouts, Telegram, Skype, Viber, Line, KakaoTalk, Nimbuzz.
1.2
L. Merra. Pour une sociologie des médias sociaux. Internet et la révo-
lution médiatique : nouveaux médias et interactions. Sociologie. Paris
Sorbonne Cite - Paris Descartes, 2013.
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01143685/document

FICHE
CONNAISSANCE
LE JOURNALISME
Il n’existe pas une seule et unique définition du journalisme. Le journalisme est en constante évolu-
tion grâce, entre autres aux technologies de l’infirmation et de la communication, les définitions qui
suivent, n’ont pas la prétention de délimiter parfaitement le champs journalistique, mais de nous don-
ner une idée sur ce dernier.
Selon le rapporteur spécial des Nations Unies sur la promotion et la protection du droit à la liberté d’opi-
nion et d’expression, par journalistes “on entend les personnes qui se consacrent à la recherche, l’ana-
lyse et la diffusion d’informations, de manière régulière et spécialisée, par le biais de tout type de sup-
ports écrits, audiovisuels (télévision ou radio) ou électroniques. Avec l’apparition de nouvelles formes
de communication, le journalisme s’est étendu à de nouveaux domaines, dont le journalisme citoyen”
Rapport du Rapporteur spécial des Nations Unies sur la promotion et la protection du droit à la liberté
d’opinion et d’expression, A/65/284 (2010), p. 21.
Il existe plusieurs types de journalisme : l’investigation, le grand reportage, le journalisme d’actualité,
le journalisme scientifique, le journalisme sportif, etc
L’activité principale d’un journaliste consiste à collecter, vérifier, commenter des faits pour les porter
à l’attention du grand public à travers divers médias : presse écrite, audiovisuel public ou privé, radio,
agence de presse d’informations générales, agence de presse multimédia ou photos.
Les six éléments de l’information d’actualité (Où, Quand, Qui, Quoi, Pourquoi, Comment) sont éga-
lement considérés comme les éléments essentiels qu’un journaliste doit préciser dans un article de
presse que ce soit la taille ou le sujet de son article.
Dans le travail journalistique, ces éléments se présentent sous la formes de questions dont les ré-
ponses donnent du sens à l’article :
Qui est le ou les personne(s) / Quoi évoque l’évènement ou la question / Quand et où posent le décor
/ Pourquoi représente la motivation des personnes ou le lien de causalité / Comment désigne la ma-
nière dont l’événement a évolué, les outils et modalités de sa performance.
1.3
Pour aller plus loin :
Rapport du Rapporteur spécial des Nations Unies sur la promo-
tion et la protection du droit à la liberté d’opinion et d’expression,
A/65/284 (2010), p. 21.
Comité des droits de l’homme, Observation générale no 34 sur l’ar-
ticle 19 (Liberté d’opinion et liberté d’expression) du Pacte internatio-
nal relatif aux droits civils et politiques, CCPR/C/GC/34 (2011)
LE JOURNALISME

FICHE
CONNAISSANCE
LES IMAGES : RAPPORTS AVEC
LE TEXTE ET SOURCES
Rapports avec le texte et sources
Les photographies et les images médiatiques, prétendent et aspirent à illustrer fidèle-
ment et objectivement la réalité. Elles fabriquent en partie l’image que nous avons du
monde. Mais pouvons-nous nous fier aux images sans aucune remise en cause de ce
qu’elles nous suggèrent ?
A l’ère de la retouche numérique, il devient très important de capaciter les jeunes à
porter un regard critique aux images qui les entourent.
Les rapports texte-images: ce qu’ils nous révèlent
Le rapport texte-image est un moyen très important pour découvrir les intentions de
l’auteur d’un article de presse.
Il existe plusieurs rapports possibles entre le texte et l’image. Les rapports les plus
fréquents sont : la complémentarité, la répétition ou la contradiction.
La complémentarité est un rapport de collaboration. Le texte et l’image sont utilisés
ensemble pour transmettre un même propos.
La répétition révèle un rapport de redondance. Le texte et l’image renvoient au même
propos et racontent la même chose.
La contradiction révèle un rapport d’antagonisme. Le texte et l’image ne renvoient pas
au même propos et ne racontent pas la même chose. Parfois, dans des cas extrêmes,
ce que révèle l’image remet en cause le contenu du texte.
2.2
LE TEXTE ET SOURCES

FICHE
CONNAISSANCE
Les sources des images : une affaire de droit et de
déontologie
Une rédaction peut produire elle-même une image ou une photo ou utiliser une illus-
tration fournie par une source. L’origine de l’illustration doit être mentionnée pour
deux raisons :
- Les droits d’auteurs. Son utilisation engage un éventuel acquittement de droits d’uti-
lisation par les médias.
- L’origine de l’image est une information importante, elle complète l’information
contenue dans le texte.
Les images d’archives doivent être datées et le lieu de leur prise doit être mention-
né afin de ne pas induire en erreur le public. Une image antidatée ou dont le lieu de
l’évènement a été cachée ou modifiée est anti-déontologique et peut servir pour une
oeuvre de propagande.
Il faut également faire très attention aux images retouchées numériquement. Le ni-
veau de retouche peut transformer l’image d’illustration en image mensongère.
Il ne faut pas oublier le choix du cadrage. Ce choix peut changer complètement le
message d’une photo.
2.2
Les journalistes et leurs sources. Association des journalistes pro-
fessionnels. Conseil de déontologie journalistique. Mars 2012.
http://www.ajp.be/telechargements/deontologie/guide_des_
bonnes_pratiques_CDJ_AJP.pdf
LE TEXTE ET SOURCES

LES IMAGES : LES TECHNIQUES PHOTO
Le cadrage : de l’art, de la technique et de l’intention !
Le cadrage est l’action qui consiste à choisir ce que le photographe (ou le réali-
sateur si on parle video) va inclure dans sa photo mais aussi et qu’il va exclure.
Lorsque l’on choisit un cadre, on choisit la valeur du plan. Chaque valeur a une
utilité bien particulière :
Le plan général : il montre l’environnement d’une personne et nous révèle son cadre
spatio-temporel (sa ville, son époque, etc.). Ce type de valeur de plan est souvent
en début de séquence dans un article ou dans une vidéo, sa fonction est de poser le
décor.
Le plan moyen : il montre un ou plusieurs personnes de la tête aux pieds. C’est un plan
idéal pour montrer l’action.
Le gros plan : il isole une partie du personnage ou du décor ( visage, ustensile, etc.).
C’est un plan idéal pour capturer une expression ou une émotion vécue par une per-
sonne. (exemples en image à insérer par le graphiste)
Attention !
De plus en plus de rédactions ont recours au recadrage digital. Cela consiste à couper
une partie plus ou moins importante de la photo pour des raisons de format ou des
raisons artistiques. Cependant, certains recadrages visent à manipuler la photo à des
fins de propagande.
FICHE
CONNAISSANCE
2.3

Le point de vue : quel impact émotionnel ?
Le point de vue est un autre choix qui traduit l’intention du photographe ou du réalisa-
teur. Différents impacts émotionnels et déformations de la perception du public sont
recherchés par le choix d’un point de vue. Les différents points de vue :
A hauteur d’œil : position normale, le sujet est face au photographe. L’appareil photo
est parallèle à la surface du sol. Ce point de vue est neutre, c’est le plus fidèle à la réa-
lité car il ne déforme pas la personne.
La plongée : le sujet est photographié du haut vers le bas. Ce point de vue donne l’im-
pression que la personne est écrasée et rapetissée. L’impact émotionnel recherché par
ce point de vue est souvent la solitude et la détresse.
La contre- plongée : le sujet est photographié du bas vers le haut. Il donne l’impression
d’écraser le spectateur et de dominer la situation.
FICHE
CONNAISSANCE
2.3

LES FEMMES DANS LES MÉDIAS
QUELLE PRÉSENCE ?
Afin d’évaluer la présence des femmes dans les médias, l’UNESCO a développé les “In-
dicateurs d’égalité des genres dans les médias .
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002310/231068f.pdf
Ces indicateurs nous révèlent que, de manière globale, la présence des femmes dans les
médias ne reflète pas leur démographie. Par ailleurs, l’étude publiée par le Global Media
Monitoring Project (GMMP), mesurant la présence des femmes dans les médias, révèle
qu’en 2015, les femmes ne représentent que 24% des personnes dont on parle dans les
médias (presse, radio et télévision) dans le monde. Mais la discrimination ne s’arrête pas
au niveau du contenu médiatique, elle concerne aussi la production de l’information : les
femmes journalistes ne signent ou ne reportent qu’un tiers des nouvelles alors qu’elles
représentent 46% des détenteurs d’une carte de presse. La discrimination touche aussi
les femmes dans les postes de management et de prise de décision ou elles sont large-
ment sous-représentées. A ce propos, le rapport mondial sur le statut des femmes dans
les médias, (2011) révèle que “dans sept régions, les hommes occupent la grande majo-
rité des sièges d’administrateur (74,1%) et des postes de direction (72,7 %)”.
Femmes et minorités dans les médias : quelle importance ?
La présence des femmes dans les médias revêt une grande importance dans l’équilibre
et le bien-être de toute société. Selon ONUFEMMES : “Les médias sont de puissants re-
lais d’information pour la société. Les messages qu’ils transmettent peuvent influencer,
modifier ou renforcer les mœurs et les comportements sociaux, et inciter les citoyens
à défendre des idées progressistes. Mais, bien qu’ils devraient en théorie rechercher la
justesse et l’impartialité, il leur arrive souvent de présenter une actualité tronquée, no-
tamment concernant les femmes et leur représentation. Les politiciennes, par exemple,
peuvent être sous-représentées dans les actualités qui précèdent ou qui suivent les
élections. Il semble que les femmes qui attirent le plus l’attention des médias soient les
victimes et les célébrités.”
Source: http://www.unwomen.org/fr/what-we-do/leadership-and-political-participation/me-
dia#sthash.eEgZ1jqb.dpuf
FICHE
CONNAISSANCE
3.1

Présence des femmes les médias : pourquoi si faible ?
La sous-représentation des femmes dans les médias n’est pas fortuite. Elle est l’écho
des rapports de forces qui sous-tendent nos sociétés. Selon le rapport sur l’image des
femmes dans les médias de la commission de réflexion sur l’image des femmes dans
les médias (France) : “Produire des images des femmes ne peut s’analyser comme
un acte créatif ex-nihilo mais comme la résultante de tout un jeu de rapports de
force entre quatre acteurs principaux : le législateur qui doit assurer la protection des
citoyens et mettre en place une politique de prévention, des organes de régulation qui
contrôlent ou co-régulent, des acteurs économiques eux-mêmes enserrés dans des
pratiques déontologiques et soumis à des contraintes économiques, enfin des mino-
rités agissantes du corps social, le plus souvent des associations qui, par leurs plaintes
ou leurs actions, réagissent et régulent de facto elles aussi le système. C’est donc tout
le corps social qui est en mouvement dans cette partie et le jeu co-fonctionne ou
dysfonctionne”.
Source : Rapport sur l’image des femmes dans les médias, présenté par la Commission de ré-
flexion sur l’image des femmes dans les médias, Présidente : Michèle Reiser et Rapporteure : Bri-
gitte Grésy, Septembre 2008.
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/084000614.pdf
FICHE
CONNAISSANCE
3.1
L’Alliance mondiale genre et médias (GAMAG) est un mouvement
mondial pour promouvoir l’égalité des genres dans et par les médias.
http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/
crosscutting-priorities/gender-and-media/global-alliance-on-media-
and-gender/about-gamag/
World Trends in Freedom of Expression and Media Development:
Regional overview of the ARAB REGION
http://www.unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227736e.pdf
Rapport Global Media Monitoring Project :
—en français http://cdn.agilitycms.com/who-makes-the-news/Im-
ported/reports_2015/highlights/highlights_fr.pdf
—en arabe http://cdn.agilitycms.com/who-makes-the-news/Im-
ported/reports_2015/highlights/highlights_ar.pdf
Rapport Tunisie :
http://cdn.agilitycms.com/who-makes-the-news/Imported/re-
ports_2015/national/Tunisia.pdf

FICHE
CONNAISSANCE
3.2
FEMMES DANS LES MÉDIAS
QUELLE REPRÉSENTATION ?
Ce constat est dressé par la différentes études et enquêtes portant sur l’image des
femmes dans les médias. Les stéréotypes de la femme associée à une séductrice ou à
une ménagère ne sont pas nouveaux. Le stéréotype le plus tenace est nourri par toutes
les images où les femmes n’ont jamais le rôle d’expertes, où elles sont toujours iden-
tifiées à la ménagère. Selon Mercedes Erra, membre de la commission de réflexion sur
l’image des femmes dans les médias (France) : “La vision de la femme rattachée au foyer,
et de l’homme parole d’autorité et acteur de la société semble avoir du mal à évoluer”.
La plupart du temps, les femmes sont représentées médiatiquement dans des rôles so-
ciaux qui limitent la perception de la diversité de leurs apports à la société. Elles sont
représentées moins souvent que les hommes dans les rôles de professionnelles, d’ex-
perte, de leaders politiques ou de porte-parole d’une institution.
Les conséquence de cette mal-représentation des
femmes sur notre société
Le décalage entre les stéréotypes véhiculés par les images médiatiques des femmes
est en totale contradiction avec la diversité de leurs activités, la pluralité de leurs rôles
sociaux, et la nature de leurs aspirations individuelles. A ce propos, la CRIFM affirme
que “les représentations symboliques stéréotypées, qui s’inscrivent dans nos têtes par
le biais des médias, figent la place des hommes et des femmes dans la société et consti-
tuent bien, après le droit, la morale et la politique, la dernière frontière de l’inégalité”.
Rapport sur l’image des femmes dans les médias
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-pu-
blics/084000614.pdf
Image des femmes dans les médias tunisiens
http://menamediamonitoring.com/fr/wp-content/uploads/
sites/3/2017/11/Image-des-femmes-dans-les-me%CC%81dias-rapport-
final.pdf
Stéréotypes et rôles sociaux
http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/stereotypes-et-roles-sociaux/
Qu’est ce qu’une couverture électorale sensible au genre ?
UNESCO Series on Journalism Education model curricula for journalism
education a compendium of new syllabi
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221199E.pdf#page=127
LES FEMMES DANS LES MÉDIAS :
QUELLE REPRÉSENTATION ?

FICHE
CONNAISSANCE
3.3
MINORITÉS DANS LES MÉDIAS :
QUELLE PRÉSENCE & QUELLE
REPRÉSENTATION ?
Les minorités nationales : qui sont-t-elles au juste ?
Une minorité nationale désigne des minorités religieuses, linguistiques, ethniques et
culturelles. Dans la convention européenne des droits de l’homme, le Conseil de l’Europe
définit comme membres d’une minorité nationale les individus qui :
• Résident sur le territoire national d’un État dont ils possèdent la citoyenneté,
• Possèdent des liens anciens, durables et solides avec cet État,
• Présentent des caractéristiques ethniques, culturelles, religieuses ou linguistiques,
• Sont en nombre suffisant, bien que moins nombreux que le reste de la population
de cet État ou d’une région de cet État,
• Sont déterminés à préserver les caractéristiques formant leur identité, notamment
leur culture, leurs traditions, leur religion ou leur langue.
Nous pouvons également distinguer deux grandes catégories de minorités nationales :
Les minorités visibles : leurs membres sont physiquement reconnaissables au regard du
groupe majoritaire.
Les minorités invisibles : leurs membres ne sont pas physiquement reconnaissables,
même entre eux.
Dans un pays méditerranéen, les noirs peuvent être considérés comme une minorité vi-
sible, alors que les chrétiens et les juifs sont une minorité invisible.
La mal-représentation des minorités nationales :
pourquoi ?
La sous-représentation et la mal-représentation des minorités dans les médias est un
constat largement et régulièrement relevé par la recherche scientifique. Les représen-
tations médiatiques des minorités construisent également en partie notre perception de
ces minorités par un phénomène d’altérisation comme le résume le linguiste néerlandais
T.A Van Dijk spécialiste des relations entre racisme et médias: ”Les médias tendent à
QUELLE PRÉSENCE & QUELLE REPRÉSENTATION ?

FICHE
CONNAISSANCE
3.3
assimiler les étrangers, les immigrés, les réfugiés ou les minorités à un problème et s’y
réfèrent par “eux” plutôt que comme une partie intégrante de “nous”.
La mal-représentation des minorités nationales :
quelles conséquences sur notre société ?
L’exclusion médiatique des minorités nationales est en même temps un indicateur et un
outil d’exclusion sociale des membres des minorités. Une représentation plus équilibrée
et fidèle des minorités aurait des effets bénéfiques sur nos sociétés, c’est une reconnais-
sance publique et symbolique au sein de notre perception, de notre société et de notre
Monde.
M. Nayrac. La question de la représentation des minorités dans les médias, ou le
champ médiatique comme révélateur d’enjeux sociopolitiques contemporains. 2011
https://urmis.revues.org/1054
Edouard MILLS-AFFIF (2004), Filmer les immigrés : les représentations audiovisuelles
de l’immigration à la télévision française 1960-1986), Paris, De Boeck/INA.), 2004
Ethical Journalism Network
http://ethicaljournalismnetwork.org/what-we-do/media-and-migration
UNESCO Series on Journalism Education teaching journalism for sustainable deve-
lopment new syllabi
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233878e.pdf
Étude sur le développement des médias en Tunisie basée sur les indicateurs de
développement des médias de l’UNESCO
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233878e.pdf
G. LOCHARD. “Les minorités visibles dans les médias. Belgique, Canada, France,
Suisse”. Médiamorphoses, n° 17. 2006
http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/23502/2006_17_24.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
QUELLE PRÉSENCE & QUELLE REPRÉSENTATION ?

LES SOURCES
Pour bien informer les autres, il faut être bien informé
soi-même
Chaque jour, le journaliste cherche et trie les informations qui lui permettent de produire
son contenu médiatique. Il peut recevoir les informations par différents canaux, ou les
rechercher lui-même à travers différentes sources. La fiabilité des sources est la pre-
mière condition pour faire la différence entre les vraies et les fausses nouvelles.
Les sources : c’est quoi au juste ?
Nous distinguons différentes familles de sources. Les deux premières grandes familles
sont la famille des sources officielles et celle des sources officieuses. Les sources offi-
cielles émanent d’une interlocuteur autorisé à parler au nom d’une organisation ou d’une
institution et à révéler certaines informations aux médias. Les sources officieuses ne
possèdent pas un caractère officiel, bien qu’elles soient utiles. Dans ces mêmes grandes
familles nous distinguons cinq branches :
Les sources institutionnelles : institutions gouvernementales, ministères, administra-
tions. Elles sont des sources d’information officielles. Mais exceptionnellement, en cas
de fuite ou de rumeurs, elles deviennent aussi des sources d’information officieuses.
Les sources intermédiaires : les organismes de la société civile, associations, syndi-
cats, partis politiques, etc. Elles permettent aux journalistes de vérifier ou de tempérer
l’information fournie par les source institutionnelles avec des informations officielles ou
officieuses.
Les sources personnelles : elles sont souvent secrètes. Le journaliste ne révèle jamais
leurs identités au public ou à sa hiérarchie. Elles sont sources d’informations officieuses
et le journaliste est le premier responsable et garant de l’information qu’elles lui four-
nissent.
Les sources documentaires: essentiellement, les rapports, les études, les publications
techniques ou scientifiques, etc. Ce sont des sources d’information reconnues fiables.
Les sources occasionnelles : ce sont, essentiellement, les témoignages recueillis lors
d’évènements particuliers.
FICHE
CONNAISSANCE
4.1
LES SOURCES

Le croisement des sources : un acte indissociable de
la recherche d’information
Mais le bon usage des sources exige de grandes précautions afin de vérifier la véracité
des informations qu’elles donnent. Le journaliste doit se poser les questions suivantes
face à toutes ses sources :
Quelles sont ses motivations ?
Sont-elles personnelles ou intéressées ?
L’information donnée par ma source peut-elle être recoupée et vérifiée
avec d’autres sources ?
Ma source me dit-elle ce que je veux entendre afin d’être médiatisée ?
S’il persiste le moindre doute sur la fiabilité de la source, le journaliste évalue l’opportu-
nité de publier son article avec le comité de rédaction dont il fait partie, qui en fonction du
cadre juridique du pays d’activité et de la charte déontologique du média, décide de pu-
blier, de reporter la publication en attendant de recouper l’information ou d’abandonner
la publication définitivement.
Vérifier la source d’une image sur internet
Plusieurs option s’offrent à nous comme des sites dédiés à cette recherche (ex : www.
tineye.com) ou bien une recherche inversée sur Google
(https://support.google.com/websearch/answer/1325808?hl=fr)
FICHE
CONNAISSANCE
4.2
http://www.24hdansuneredaction.com/presse/9-les-sources
http://www.24hdansuneredaction.com/tv/1-bien-utiliser-les-sources-din-
formation
LES SOURCES

L’INTERVIEW
L’interview : c’est quoi au juste ?
L’Interview est un genre journalistique qui nous fait connaître l’expérience, le témoi-
gnage, le point de vue ou l’expertise de l’interviewé. Le rôle du journaliste est d’informer
le public à travers les déclarations de l’interviewé. L’interview n’est donc pas une discus-
sion spontanée. Elle nécessite une bonne préparation!
L’interview : une vie en trois étapes
La préparation de l’interview
Afin de maitriser autant que possible le sujet de son interview, le journaliste se prépare
en se documentant. Pour ce faire, il peut lire les études, les recherches, les rapports et
les articles traitant du sujet et se faire assister par des experts et des spécialistes du sujet
pour affiner ses connaissances.
Une fois cette étape achevée, il pourra choisir un angle, c’est-à-dire, un aspect particu-
lier qu’il veut traiter parce qu’il représente une nouveauté sur le sujet ou encore parce que
l’angle est directement lié à la ligne éditoriale du média. Par exemple : Une nouvelle ligne
de train va relier deux villes dans un pays. Une radio généraliste peut choisir un angle
écologique et focaliser l’interview sur l’impact négatif de la ligne sur l’environnement, un
magazine économique peut choisir l’angle économique et l’impact positif de la ligne sur
l’économie locale. Le traitement de cette même information peut se faire selon une mul-
titude d’angles.
Une fois que l’angle est décidé, il reste à choisir le format adéquat parmi les possibilités
que nous offre l’interview :
L’interview individuelle : ce format s’adapte parfaitement aux portraits ou aux témoi-
gnages forts ou encore, si l’interviewé est un personnage public important.
L’interview collective : ce format est idéal lorsqu’on couvre un évènement impliquant des
acteurs différents. Les témoignages de chaque acteur participent à “compléter le ta-
bleau” et à informer de la manière la plus riche et complète possible.
FICHE
CONNAISSANCE
5.1
L’INTERVIEW

La conduite de l’interview
La conduite d’une interview alterne souvent entre le duo et le duel. Il est très important de
tenir compte de quelques règles fondamentales durant l’interview.
La première règle de l’interview est de ne jamais s’auto-centrer : le “je” et les “je crois…”,
“je pense…”, sont à exclure!
Deuxième règle : il faut toujours se mettre à la place du public qui ne maitrise pas le sujet.
Troisième règle : l’intervieweur est le capitaine. C’est lui qui maitrise l’interview, creuse
l’information de question en question et recarde l’interviewé lorsque celui-ci s’égare ou
s’éloigne du sujet par la relance.
Quatrième règle : il faut toujours respecter l’interviewé. Si le journaliste l’invite pour parler
d’un ou de plusieurs sujet convenus, il ne peut - déonotologiquement - pas le surprendre
avec des sujets dont il n’avait pas pris connaissance par avance pour se préparer. Mais
attention ! Certains interviewés demandent à avoir les questions avant l’interview. Sous
aucun prétexte le journaliste ne doit fournir ses questions. C’est un manquement déonto-
logique manifeste.
Cinquièmerègle:ilfautsavoircoupercourtàuneinterviewsielleéchappeàl’intervieweur.
Par exemple : si l’interviewé utilise l’interview pour la propagande haineuse ou s’il tient des
propos racistes ou sexistes.
L’évaluation :
le journaliste doit s’auto-évaluer après chaque interview afin de vérifier s’il a bien préparé
et conduit son interview et s’il a respecté la déontologie. C’est ainsi qu’il garantit la qualité
de sa prestation.
L’interview : de quoi est-elle constituée ?
Des questions!
L’interview est essentiellement un jeu de questions-réponses, c’est un va et vient continu
entre le journaliste et son invité. Il est donc essentiel de poser la bonne question au bon
moment. Mais qu’est-ce qu’une bonne question ?
Une bonne question est d’abord une question ouverte, formulée de manière à ne jamais
induire ou contenir la réponse ou limiter qui la réponse à un “oui” ou un “non”. Les questions
qui commencent par “est-ce que”, par exemple, induisent souvent des réponses “oui” ou
FICHE
CONNAISSANCE
5.1
L’INTERVIEW

“non”. Les questions qui commencent par “Comment…” “Pourquoi…” induisent une réponse
riche de la part de l’interviewé.
Il est important d’éviter les question biaisées contentant ou dirigeant la réponse.
Par exemple : “Est-il vrai que les manifestants ont été rémunérés par un parti politique afin
de provoquer le chaos dans votre ville ?”. Nous remarquons facilement que la réponse est
déjà contenue dans la question. C’est donc une question biaisée.
Une bonne question est également une question précise et claire qui ne laisse aucun doute
dans l’esprit de l’interviewé par rapport à l’information que le journaliste requiert. Une ques-
tion floue donnera lieu à une réponse floue. Par exemple : “Quelles sont les choses impor-
tantes dans votre vie d’artiste?”. C’est une question vague parce qu’elle inclut le mot géné-
rique “chose”. Au contraire, si nous la reformulons de cette manière, nous obtiendrons une
réponse claire et précise : ”Quelles sont vos priorités dans votre vie d’artiste?”
En fonction du niveau de directivité dont le journaliste a besoin (interview non directive, se-
mi-directive, ou directive), il peut recourir à des questions ouvertes ou fermées. Les ques-
tions fermées ressemblent aux questions à choix multiples, la réponse est courte, précise
et ne laisse aucune marge de doute. Par exemple : “Avez-vous pensé à abandonner votre
carrière de sportif après votre fracture du genou?”. La réponse sera “oui” ou “non” ou en-
core “parfois”. Au contraire, les questions ouvertes invitent l’interviewé à partager une ex-
périence ou à développer un point de vue. Par exemple : “Racontez-moi ce qui s’est passé
dans votre esprit après votre fracture du genou?”.
Les questions ouvertes sont plus fréquentes en début d’interview, elles permettent au jour-
naliste de poser le décor de son interview.
Le chapeau
Il précède la première question. Il permet au journaliste de contextualiser son interview (de
quoi allons-nous parler ? pourquoi allons-nous parler de ce sujet ? comment allons-nous
traiter ce sujet ?) et de présenter ses invités (avec qui allons-nous parler de ce sujet?)
La conclusion : conclure une interview permet de synthétiser les propos les plus impor-
tants et de résumer tout ce qui s’est dit aux auditeurs ou aux téléspectateurs qui ont pris le
train en marche.
FICHE
CONNAISSANCE
5.1
L’INTERVIEW
en français : https://www.24hdansuneredaction.com/presse/15-les-
techniques-de-linterview/
en arabe : https://www.24hdansuneredaction.com/ar/

FICHE
CONNAISSANCE
LES CHEMINS DE LA PERSUASION
Convaincre et influencer la perception du public sur une question donnée peut s’obtenir
à l’aide de différents registres. Parfois, ce n’est pas l’intervenant qui a raison qui remporte
le débat mais celui qui maitrise le mieux les procédés d’argumentation. Nous pouvons
résumer ces procédés dans le tableau suivant :
REGISTRE OUTILS OBJECTIF FINALITE
PERSUASION ARGUMENTS
RAISONNER
L’INTERLOCUTEUR
OBTENIR CE QUI EST
JUSTE
SEDUCTION
STRATAGEMES
EMOTIONNELS
OBTENIR UN AVANTAGE
DE LA PART D’UN INTER-
LOCUTEUR
MANIPULATION
STRATAGEMES
PSEUDO-LOGIQUES
FAUSSER OU ORIENTER
LA PERCEPTION DE LA
RÉALITÉ D’UN INTERLO-
CUTEUR
OBTENIR CE QUE NOUS
VOULONS
5.3

FICHE
CONNAISSANCE
Le débattant qui souhaite remporter un face à face doit maitriser la différence entre les
arguments et les stratagèmes afin de ne pas se faire piéger ou se piéger lui-même.
L’argument est un raisonnement destiné à prouver ou à réfuter une proposition. Il se base
sur les faits. Les faits ne sont pas réfutables. L’argument fait appel à la logique et à la rai-
son.
Le stratagème est une ruse pour remporter un débat lorsqu’on ne dispose pas d’argu-
ments. C’est une manipulation de la réalité qui peut faire appel à l’émotion. Voici une liste
non exhaustive de quelques stratagèmes :
STRATAGEME UTLISATION OBJECTIF EXEMPLE
L’argument d’au-
torité
C’est un stratagème qui fait appel à
quelqu’un de connu par tous pour sa
connaissance sur un sujet précis. L’erreur
consiste à supposer que quelque-chose
est vrai parce qu’une autorité dit que c’est
vrai.
Galilée, souvent cité comme
autorité scientifique s’est
trompé en croyant à l’exis-
tence d’une seule marée.
On le contourne en rap-
pelant que les experts se
trompent et en donnant un
exemple poussé.
L’argument de
popularité
C’est un stratagème qui suggère qu’une
ou une affirmation est vraie parce qu’un
nombre important de personnes la consi-
dère comme vraie.
Il fut un temps ou un un
grand nombre de personnes
pensaient que la terre était
plate.
On contourne ce strata-
gème en rappelant que les
foules se trompent parfois.
Le faux dilemme
Il survient quand seulement deux choix
d’explicationd’unphénomènedonnésont
présentés ou proposés, alors qu’en réali-
té il y en a plus.
Les gens sont soit bons, soit
mauvais.
gème en rappelant que le
champ des possibilités est
bien plus large.
L’Attaque à la
personne
Dans ce cas, c’est la personne qui est
attaquée et non pas ses arguments. L’at-
taque en question peut porter sur de mul-
tiples éléments de la personne comme
soncaractère,sanationalité,sesrapports
au sujet en question ou son âge.
Vous n’êtes pas qualifié
pour débattre avec moi de
ce sujet parce que vous êtes
un peu trop jeune.
gème en interpellant l’ad-
versaire et en lui rappelant
que le débat doit porter sur
les idées et non pas sur les
personnes.
5.3
A.Schopenhauer. L’Art d’avoir toujours raison.
https://inventin.lautre.net/livres/Schopenhauer-L-art-d-avoir-tou-
jours-raison.pdf

FICHE
CONNAISSANCE
L’HABILLAGE SONORE
6.1
L’HABILLAGE SONORE
L’habillage sonore : c’est quoi au juste ?
L’identité sonore est un élément essentiel pour affirmer l’identité d’un média audiovisuel
et de ses émissions. Les éléments d’habillage contribuent à renforcer l’identité sonore et
à transmettre “l’univers” de la station radio ou de l’émission radio aux auditeurs.
Une voix identifiable, des jingles accrocheurs et des génériques (ou indicatifs) stylés
permettent de se démarquer de la concurrence.
Le générique : ça sert à quoi ?
Le générique a plusieurs objectifs : il annonce le début ou la fin de l’émission, le nom
de l’émission et de son animateur. Mais le générique sert également à affirmer l’identité
d’une émission. Le choix du style de musique utilisé dans le générique, du rythme, du ton
de voix, tout cela contribue à créer un univers et une identité dans l’esprit de l’auditeur
avant même que l’émission ne commence.
Le jingle : ça sert à quoi ?
C’est souvent une mélodie courte accompagnée d’effets sonores et du nom de la radio
et/ou de l’émission. Un bon jingle marque les esprits et contribue à affirmer l’identité so-
nore de la radio et à la rappeler entre deux publicités, chansons ou émissions. Les jingles
servent aussi à rappeler à l’auditeur “zappeur’ le nom de la station qu’il écoute. C’est très
important pour les sondages d’audience.
L’écriture radiophonique : pourquoi ?
Même si nous avons l’impression que les animateurs et les chroniqueurs parlent sponta-
nément à la radio, la vérité est toute autre. Les textes radios sont bien préparés, rédigés
entièrement ou résumés minutieusement avec des mots-clés. C’est important pour que
les propos touchent directement les auditeurs. Pour maitriser l’écriture radiophonique, il
faut “oublier” la langue écrite et réfléchir en termes d’oralité.

FICHE
CONNAISSANCE
6.1
L’écriture radiophonique : comment ?
Ecrire des textes radiophoniques efficaces nécessite de maitriser quelques règles d’écri-
tures :
L’accroche pour commencer
Les premières phrases que l’auditeur écoute sont très importantes! C’est après les avoir
entendues que l’auditeur décide d’écouter l’émission ou pas. Celles-ci doivent éveiller
sa curiosité.
La dynamique des verbes
Lesverbesrendentuntextevivantetdynamiquecarilspermettentdedécrirel’actiondans
toutes ses nuances. Ainsi, nous avons à notre disposition plusieurs verbes permettent de
décrire le fait de “se déplacer sur ses deux pieds” comme : aller, courir, passer, flâner,
se balader, se dépêcher, etc. Le rédacteur radio doit faire attention et choisir la bonne
nuance de verbe. Le présent domine souvent parce qu’il permet à l’animateur d’impliquer
l’auditeur de manière plus interactive.
Le piège des adjectifs
Les adjectifs descriptifs tels que “chaud”, “pointu”, “rouge”, etc. permettent à l’auditeur
de se représenter une image. Cependant, la profusion d’adjectifs et la rareté des verbes
rendent le texte plat. Sans compter que les adjectifs posent parfois un jugement sur une
question particulière alors que l’auditeur préfère juger par lui-même.
La forme active ou passive?
Les phrases au mode actif interpellent directement les auditeurs et sont beaucoup plus
vivantes que les phrases au mode passif. Par exemple :
Mode passif : “Cette oeuvre a été peinte dans l’atelier de Zina Turki”
Mode actif : “Zina Turki a peint cette oeuvre dans son atelier”
Kerim Bouzouita. Ecrire pour la radio
http://esjradio.tumblr.com/

FICHE
CONNAISSANCE
LA PUBLICITÉ
7.1
LA PUBLICITÉ
La publicité: outil d’information ou de manipulation?
La plupart d’entre nous sommes exposés à des sollicitations publicitaires permanentes.
Nous vivons environnés de publicités, dans les médias, les rues, les moyens de transport,
Internet, etc. Bien entendu, nous ne prêtons pas attention à toutes ces sollicitations, mais
la recherche montre que les publicités qu’on ne regarde pas exercent sur nous des effets
non conscients qui favorisent l’acte d’achat. La publicité influence notre capacité à décider
par nous-mêmes. Elle n’agit pas seulement sur la partie consciente de notre esprit mais
aussi sur la partie inconsciente à travers des procédés invisibles pour les consommateurs
comme les leviers euphorisants, l’arsenal symbolique et les procédés linguistiques qui
cherchent à nous convaincre d’acheter un produit.
La publicité : une question d’éthique ?
La publicité pose donc des questions d’éthique. Mais comment et où trace-t-on ses lignes
rouges ?
Selon le pays, la publicité est règlementée d’une part par la législation et d’autre part par
l’autorégulation des acteurs du métier.
La Chambre de Commerce Internationale s’est intéressée à cette question depuis 1937
et a tenté d’encadrer les pratiques publicitaires par un le code international de pratiques
loyales en matière de publicité, plusieurs fois mis à jour depuis.
(code disponible ici : http://www.arpp.org/wp-content/uploads/2016/05/code_conso-
lide_pratique_publicite_marketing.pdf)
Mais comme tout code éthique, il suppose l’adhésion volontaire et responsable des pu-
blicitaires et des organes de vigilance chargés de veiller au respect de la déontologie.
Or cette autodiscipline est parfois perçue comme un frein aux objectifs commerciaux
des annonceurs et il n’est pas rare de voir les publicitaires se situer aux limites des lignes
rouges déontologiques. C’est là, qu’intervient le régulateur pour protéger les intérêts du
consommateur. Loyauté, décence et honnêteté sont les trois piliers éthiques et juridiques
de la publicité pour qu’elle assume pleinement ses responsabilités sociales.

FICHE
CONNAISSANCE
LA PUBLICITÉ
7.1
La publicité : une question de responsabilités
sociales ?
La publicité touche à plusieurs aspects de notre vie : alimentation, bien-être, habillement,
sport, etc.
Elle peut avoir un très grand impact sur l’image que nous avons de nous-mêmes et sur
les attitudes et les comportements que nous sommes supposés avoir en société. Par
exemple, la représentation du corps est omniprésente dans la publicité. Des corps et des
visages sublimés grâce au traitement numérique par des logiciels de plus en plus sophis-
tiqués sont capables de transformer une tranche de pizza en mannequin (https://www.
youtube.com/watch?v=9j656_RiO0k).
Ces “normes” commerciales ne sont pas sans conséquences sur notre manière de vivre et
de nous voir nous-mêmes et les uns les autres à tout âge.
A ce propos, les spécialistes du Marketing ciblent des consommateurs de plus en plus
jeunes. Les enfants et les adolescent des pays développés et des pays émergents dis-
posent, de plus en plus, de leur propre pouvoir d’achat, sans compter qu’ils influencent les
décisions d’achat de leurs parents et qu’ils sont les consommateurs de demain.
Comment les spécialistes du marketing ciblent les enfants. Habilos. Centre
canadien d’éducation aux médias et de littératie numérique
https://habilomedias.ca/litt%C3%A9ratie-num%C3%A9rique-et-%C3%A-
9ducation-aux-m%C3%A9dias/enjeux-des-m%C3%A9dias/publi-
cit%C3%A9-et-consommation/comment-les-sp%C3%A9cialistes-du-marketing-
ciblent-les-enfants
Les stratégies de marketing en ligne. Habilos. Centre canadien d’éducation aux
médias et de littératie numérique
http://habilomedias.ca/sites/mediasmarts/files/pdfs/tipsheet/Fiche-conseil_
Les_strategies_marketing_en_ligne.pdf
L. Bardin. Les mécanismes idéologiques de la publicité. Éditions universi-
taires.1975.
C. Duchet. La publicité en quête de sens. CIFSIC. 2003. https://halshs.ar-
chives-ouvertes.fr/sic_00000735/document
D. Courbet, MP. Fourquet, J.Intartaglia. L’empreinte inconsciente des publicités.
Cerveau et Psycho.
http://www.cerveauetpsycho.fr/ewb_pages/a/article-l-apos-empreinte-in-
consciente-des-publicites-33292.php#2uLUsLdP8uPh7CtT.99http://www.
cerveauetpsycho.fr/ewb_pages/a/article-l-apos-empreinte-inconsciente-des-
publicites-33292.php#2uLUsLdP8uPh7CtT.99

FICHE
CONNAISSANCE
LA PUBLICITÉ
7.1
La publicité : de plus en plus ciblée?
Le Marketing digital a permis à la publicité de rationaliser ses dépenses et ses efforts en
ciblant de manière très précise différents publics de consommateurs. Les technologies
de collecte et de traitement de nos données publiques et personnelles, a permis aux
annonceurs et aux publicitaires de créer du contenu spécialement conçu pour chacun
de nous. Où s’arrête la publicité et où commence l’intrusion dans notre vie privée? Les
nouvelles technologies au service du Marketing posent de nouvelles questions éthiques.
Le slogan publicitaire :
Selon le dictionnaire Larousse, le slogan est ”une phrase publicitaire concise et originale,
conçue en vue de bien inscrire dans l’esprit du public le nom d’un produit, d’une firme”.
Au fil du temps, les publicitaires ont affuté leurs connaissances et leur savoir-faire dans
la création de slogans et de signatures de marques. Les slogans doivent désormais ré-
pondre à certaines exigences techniques : ils doivent être facilement mémorisables et
associer au produit des images positives. Pour ce faire, la dimension phonétique dans la
création de slogan est très importante. Les publicitaires n’hésitent pas à emprunter à la
littérature et à la poésie certaines techniques comme ;
L’oxymore (ex : Avec nous, c’est choisissez la force tranquille)
L’allitération (ex : Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos têtes?)
La répétition (ex : Choisissez entre l’énergie ou l’énergie!)
L’hyperbole ( ex: des vacances divines)
CH Lee. Le slogan publicitaire, dynamique linguistique et vitalité so-
ciale : la construction d’une esthétique sociale à travers la communi-
cation publicitaire. Université Paul Valéry - Montpellier III. 2014.
https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-01089816/document

FICHE
CONNAISSANCE
L’ÉCONOMIE DES MÉDIAS
8.1
Le modèle économique : c’est quoi au juste ?
Le modèle économique (business model) correspond à la manière que l’entreprise
médiatique choisi pour générer des revenus. Plus simplement : comment les médias
gagnent-ils de l’argent?
Médias : dis-moi quel est ton modèle économique, je
te dirai qui tu es!
D’ou vient l’argent qui finance un média ? Qui paye les salaires des journalistes ? Action-
naires, annonceurs et Etat sont autant de sources de financement et de subsistance des
médias. Cet aspect de la vie des médias est souvent opaque pour le public. Pourtant, le
rapport entre le modèle économique d’un média et sa ligne éditoriale est très important
pour comprendre la manière dont l’information est traitée par celui-ci. Comme le rappelle
Jeremy Druker, fondateur de Transitions Online Magazine : la première question à vous
poser quand vous parlez d’indépendance est : de qui acceptez-vous de l’argent ? Com-
ment financez-vous votre activité journalistique, au quotidien ?”
Source : http://www.meta-media.fr/2016/04/11/journaliste-dis-moi-ton-modele-economique-
je-te-dirai-qui-tu-es.html
Médias publics-médias privés : quelles différences ?
Les médias publics, les médias privés se différencient de plusieurs manières :
Le modèle économique
Un média public est détenu et financé par la communauté des citoyens à travers l’état
et ses administrations. Une partie de ses revenus provient des taxes et des impôts que
payent les citoyens d’un pays. Dans certains pays, les citoyens payent une redevance
télé et radio obligatoire. En fonction des réglementations nationales, les médias publics
sont autorisés ou non à vendre des espaces publicitaires pour diversifier leurs sources de
revenus.
Kerim Bouzouita. Ecrire pour la radio
http://esjradio.tumblr.com/

FICHE
CONNAISSANCE
8.1
Les médias privés ne disposent pas de l’argent public, sauf dans certains cas ou les Etats
financent partiellement à travers un système de soutien aux médias privés comme en
France par exemple. Les médias privés se financent essentiellement grâce aux espaces
publicitaires qu’ils vendent aux annonceurs, en se fondant sur les mesures d’audience et
les parts de marché attenantes.
Les missions
Généralement, les médias publics ont pour mission d’éduquer, informer et divertir. Les
médias privés n’ont pas de vocation naturelle éducative ou informative, ils peuvent
consacrer leur production uniquement au divertissement. N’oublions pas que les médias
privés sont des entreprises dont l’existence est conditionnée par les revenus qu’elles gé-
nèrent. Le succès d’une entreprise médiatique se mesure avant tout en parts d’audience
et de revenus publicitaires, alors que celui d’un médias public se mesure en impact social.
Les médias associatifs et communautaires : quelles
particularités ?
Selon l’UNESCO ”En tant qu’alternative aux médias publics et commerciaux, les médias
communautaires ou associatifs poursuivent des objectifs sociaux et sont caractérisés par
leur responsabilité devant les communautés qu’ils servent.
Médias Associatifs
http://www.unesco.org/new/fr/rabat/communication-information/media-de-
velopment/community-media/
Indicateurs de développement des médias: cadre pour l’évaluation du dévelop-
pement des médias, p.41
À la rencontre des médias associatifs tunisiens
http://ismea.org/medias_tunisiens.html
Jeunes et médias - Les Cahiers francophones de l’éducation aux médias- n°1,
p112
https://books.google.tn/books?id=ihyerhfvcYwC&pg=PA112&dq=mo-
d%C3%A8les+%C3%A9conomiques+des+m%C3%A9dias&hl=fr&sa=X&redir_es-
c=y#v=onepage&q=mod%C3%A8les%20%C3%A9conomiques%20des%20
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