Toolkit education aux médias v fr

UNESCO - UNION EUROPÉENNE - NET MED YOUTH 1
tool
kit
JE MAITRISE!
LE KIT POUR LES JEUNES,
LES ÉDUCATEURS
MANUEL ÉDUCATEUR
& MANUEL PARTICIPANT
médias
& infor-
mation

2 LE KIT POUR LES JEUNES ET LES ÉDUCATEURS - MANUEL ÉDUCATEUR & MANUEL PARTICIPANT
JE MAITRISE!
LE KIT POUR LES JEUNES
ET LES ÉDUCATEURS
MANUEL ÉDUCATEUR
& MANUEL PARTICIPANT
médias
& infor-
mation
tool
kit

Publié en 2018 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France
Secteur de la Communication et de l’information http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-in-
formation/ ©UNESCO 2018
Tous droits réservés ISBN ——-
Creative Commons
Œuvre en libre accès sous la licence Attribution-Share Alike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO)
(http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/).
Les utilisateurs du contenu de la présente publication acceptent les termes d’utilisation de l’Archive ou-
verte de libre accès UNESCO (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-fr)
Les désignations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’im-
pliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires,
villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.
Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles de l’auteur ; elles ne reflètent pas
nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation.
Ce kit a été réalisé avec l’aide de l’Union européenne dans le cadre du projet Réseaux de la Jeunesse
Méditerranéenne (NET-MED Youth), et cofinancé par l’Agence suédoise de coopération internationale
au développement (sida) dans le cadre du projet Promouvoir la démocratie et la liberté d’expression .
Son contenu relève de la seule responsabilité de son auteur et ne peut en aucun cas être considéré
comme reflétant les vues de l’Union européenne ou de l’Agence suédoise de coopération internationale
au développement.
Ouvrage conçu et réalisé par Kerim Bouzouita
Version française éditée par Salma Negra et Hélène Delmas
Réviseur: Divina Frau-Meigs
Création graphique : Anis Ben Ammar
Graphisme de la couverture : l’UNESCO
Mise en pages : l’UNESCO
Crédits photo :
Toutes les photos de cet ouvrage sont sous licence Creative Commons (CC-BY-SA 3.0
IGO) By Kerim Bouzouita

pré
-face
“Les guerres prenant naissance dans l’esprit des Hommes, c’est dans l’esprit
des Hommes que doivent être élevées les défenses de la paix…”
ACTECONSTITUTIFDEL’UNESCO
“Il ne suffit pas de parler,
il faut parler juste”
WilliamShakespeare

Conçu à la demande des partenaires de l’UNESCO en Tunisie, ce manuel se présente comme
un outil de travail pratique et indispensable pour tous ceux et celles qui considèrent les com-
pétences propres à l’Education aux médias et à l’information (EMI) comme essentielles pour
mieux participer et s’engager de façon critique dans les sociétés du savoir à l’ère du numérique,
et notamment celle de la région du Moyen Orient et de l’Afrique du Nord. Convaincue du be-
soin pressant de former et sensibiliser les nouvelles générations de cette région aux enjeux liés
aux médias et à l’information, l’UNESCO a fait de l’EMI une de ses priorités stratégiques pour la
construction de sociétés pluralistes, démocratiques et tolérantes ainsi que pour le développe-
ment durable.
S’adressant principalement (mais pas exclusivement) aux jeunes de 13 à 18 ans, aux éduca-
teurs et aux formateurs, ce guide se présente sous forme de boîte à outils afin de garantir
un maximum de flexibilité et simplicité dans son utilisation, tout en gardant une grande richesse
d’informations et de pistes de réflexion. De plus, la méthodologie participative et interactive de
ce travail a permis l’identification concertée des besoins et des demandes réels de la jeunesse
tunisienne, mais aussi méditerranéenne. En effet, bien qu’élaboré dans le contexte tunisien, ce
Kit a vocation à devenir un outil pratique de référence pour la région, et en particulier pour tous
les pays bénéficiaires du projet de l’UNESCO (financé par l’Union Européenne) Réseaux de la
jeunesse méditerranéenne . Avec en tête les besoins des apprenants mais aussi les contextes
pédagogiques dans lesquels oeuvrent les éducateurs, ce Kit se veut une ressource facilement
adaptable pour l’enseignement et l’apprentissage des compétences et des outils de l’EMI.
BureauUNESCOpourleMaghreb

som-
-aire

L’EDITO
A PROPOS DE NET-MED YOUTH
L’UNESCO & L’EMI
QUESTIONS DE MÉTHODOLOGIE
COMMENT UTILISER CE KIT ?
LE KIT : MANUEL ÉDUCATEUR ET MANUEL PARTICIPANT
MANUEL ÉDUCATEUR
JE DEVIENS ÉDUCATEUR
LES FICHES ATELIERS
LES FICHES CONNAISSANCES
MANUEL PARTICIPANT
FICHES PARTICIPANT
LES ÉQUIPES UNESCO & NETMED YOUTH

La critique est le sel de l’esprit. L’éducation aux médias et à l’information a
pour but de transformer un esprit vulnérable en un esprit fort capable de dé-
fendre les droits et les libertés de chacun et de préserver la paix.
L’Acte Constitutif de l’UNESCO nous rappelle que les guerres prennent nais-
sance dans l’esprit des hommes et que c’est dans l’esprit des hommes que
doivent être élevées les défenses de la paix. Et pour qu’une paix durable,
sincère et acceptée par tous puisse être établie, les Etats signataires de
l’Acte Constitutif de l’UNESCO se sont engagés à assurer à tous le plein et
égal accès à l’éducation, la libre poursuite de la vérité objective et le libre
échange des idées et des connaissances.
Les citoyens ont besoin des connaissances de base sur les fonctions des
médias et des autres diffuseurs d’information et sur la façon de les évaluer
afin de profiter pleinement de ce droit humain fondamental. C’est là qu’inter-
vient l’éducation aux médias et à l’information (EMI) pour offrir aux citoyens
les compétences nécessaires pour y accéder.
édi-
-to

Ce droit plein et égal d’accès à l’éducation, à la libre poursuite de la vérité
objective et au libre échange des idées et des connaissances a été renforcé
par la Déclaration d’Alexandrie de 2005, qui place l’EMI au cœur de la forma-
tion tout au long de la vie. C’est inspiré par l’objectif fondateur de l’UNESCO
et pour contribuer à l’idéal de paix juste et durable que ce Kit a été dévelop-
pé vu la nécessité pour les systèmes politiques et éducatifs de promouvoir le
sens critique des citoyens pour les phénomènes de communication.
Ce Kit, s’adresse aux jeunes, aux éducateurs et aux enseignants. Son objectif
est d’outiller les jeunes à la recherche de contenus médiatiques, leur évalua-
tion critique ainsi que leur utilisation et leur création. Il permettra aux jeunes
de mieux connaître leurs droits à la liberté d’expression en ligne et hors ligne,
de comprendre comment ils peuvent lutter contre le discours de haine et de
violence, de se prémunir contre la cyber-intimidation et de contribuer à la
prévention de l’extrémisme violent. Il leur permettra également de contri-
buer à la promotion la liberté d’expression, l’égalité des genres, le dialogue
interculturel et la paix.

NET-MED Youth - Réseaux de la Jeunesse Méditerranéenne - est un
projet unique de quatre ans, mis en œuvre par l’UNESCO et financé par
l’Union européenne, dans le but de renforcer les capacités des jeunes, fa-
voriser leur mise en réseau, encourager leur participation au dialogue avec
les différents acteurs nationaux et à l’élaboration et la révision des politiques
publiques. NET-MED Youth encourage la liberté d’expression des jeunes,
leur représentation et participation dans les médias et l’éducation aux mé-
dias et à l’information. A travers le renforcement des compétences des or-
ganisations de jeunesse, le projet assure la participation active des jeunes
au dialogue avec les acteurs nationaux sur l’emploi et le développement des
compétences. NET-MED Youth couvre neuf pays de la rive sud de la Médi-
terranée.
NETMED
YOUTH

Le projet NET-MED Youth cible :
Les organisations de jeunesse issues de dix pays des bassins occi-
dentaux et orientaux de la Méditerranée.
Les acteurs clés de la jeunesse, du développement des compé-
tences et de l’emploi des jeunes (Ministères, Institutions publiques,
partenaires sociaux, etc.).
Les professionnels des médias, journalistes citoyens et blogueurs.
Le volet médias du projet appuie notamment des actions visant à dévelop-
per l’éducation aux médias et à l’information (EMI) par les jeunes femmes et
jeunes hommes en renforçant leurs capacités à interagir efficacement, en
développant un esprit critique, vis-à-vis des médias et des producteurs d’in-
formation. Ce Kit pour l’éducation aux médias et à l’information (EMI) dé-
veloppé en Tunisie est une action à vocation régionale qui s’inscrit dans le
cadre ce projet. Il a été réalisé avec le cofinancement de l’agence suédoise
de coopération internationale au développement (ASDI).

Selon les documents de référence du programme de l’UNESCO à l’EMI, le cadre
de compétences de cette dernière associe deux domaines distincts : celui de
l’éducation et la maitrise des médias et celui de la l’éducation et la maitrise de
l’information, sous un seul terme générique : l’éducation aux médias et à l’infor-
mation. (C.Wilson, A.Grizzle, R.Tuazon, K.Akyempong, C-K.Cheung)
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002165/216531f.pdf)
D’après le programme de formation pour les enseignants : “D’une part, l’édu-
cation à l’information met l’accent sur l’importance de l’accès à l’information,
son évaluation et son utilisation éthique. D’autre part, l’éducation aux médias
met l’accent sur la capacité de comprendre les fonctions des médias, d’éva-
luer la manière dont ces fonctions sont exercées et de faire usage de ces
médias de façon rationnelle pour s’exprimer. L’action de l’UNESCO à l’EMI et
son cadre de compétences destiné aux enseignants intègre ces deux idées.
Plusieurs définitions ou conceptualisations de l’éducation aux médias et à
l’information renvoient à des compétences qui mettent l’accent sur le dé-
veloppement de compétences fondées sur l’investigation et sur la capacité
à faire usage des médias et des canaux d’informations de façon significa-
tive quelles qu’en soient les formes et les technologies utilisées. Deux prin-
cipales écoles de pensée se dégagent sur la question de la relation entre
ces domaines convergents – l’éducation aux médias et à l’information. Pour
certains, l’éducation à l’information est considérée comme le champ d’étude
principal qui comprend l’éducation aux médias, tandis que pour d’autres,
l’éducation à l’information n’est qu’une partie de l’éducation aux médias, qui
est considérée comme le domaine d’étude principal. Toutefois, un groupe
d’experts internationaux réunis par l’UNESCO a mis en évidence les diffé-
rences et les liens existant entre les médias et les autres diffuseurs d’infor-
mation. Observons les terminologies suivantes utilisées par différents ac-
teurs de ces domaines dans le monde :
L’UNESCO
& L’EMI

Éducation aux médias
Éducation à l’information
Sensibilisation à la liberté d’expression et d’information
Éducation documentaire
Compréhension de l’actualité
Éducation l’informatique
Initiation à l’Internet
Éducation numérique
Éducation au cinéma
Éducation aux jeux
Éducation à la télévision
Décodage de la publicité “
Que nous disent ces observations ? que l’EMI est composite et que la défini-
tion est large et associée à plusieurs notions. Elle est nécessairement large
et générale, puisqu’elle est destinée à pouvoir être intégrée aux politiques
publiques de différents pays en tenant compte de la situation particulière
de chacun d’entre eux. Selon les contextes, l’éducation aux médias et à
l’information peut faire l’objet d’une discipline à part entière, ou d’un en-
seignement transversal. Ainsi, le modèle d’action de l’UNESCO à l’EMI et
son cadre de compétences pour les enseignants sont destinés à la formation
d’enseignants et d’éducateurs dans ce domaine dans les pays développés et
dans les pays en voie de développement et les pays émergeants. L’UNESCO
prévoit également que les éducateurs examineront ce cadre et s’engageront
dans un processus collectif de mise en forme et d’enrichissement de l’action
comme un document vivant. Pour l’UNESCO, “l’EMI est définis comme un en-
semble de compétences permettant aux citoyens d’accéder, réaliser, com-
prendre, évaluer et utiliser, créer, partager des informations et des conte-
nus dans tous les formats, en utilisant différents outils, de manière critique,
éthique et efficace, afin de participer et s’engager dans des activités person-
nelles, professionnelles et sociales.”
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002246/224655e.pdf page 17

Afin de développer un Kit qui réponde localement aux objectifs de l’EMI des
jeunes et des éducateurs dans les pays du projet NET-MED Youth, nous
avons identifié différents points essentiels :
Les contextes pédagogiques dans lesquels sera utilisé ce Kit.
Les besoins spécifiques des apprenants en EMI.
Les profils des éducateurs et des formateurs et leurs connaissances et
compétences en EMI.
Pour bien cerner ces trois points, nous avons privilégié l’approche participa-
tive. Cette approche est fondée sur cette équation : pour que les futurs utili-
sateurs s’approprient véritablement le Kit, ils doivent être partie prenante du
processus de développement de celui-ci et doivent être associés aux choix
sur les aspects les plus importants qui structureront celui-ci, à savoir, la
forme et le contenu. Cette démarche participative a guidé tout le processus
de développement du Kit qui s’est divisé en trois étapes :
Identification des utilisateurs et des besoins -> Propositions format et
contenu -> Validation des propositions par les futurs utilisateurs
Identification des utilisateurs et des besoins
Afin de préciser les profils et les besoins des différents utilisateurs du Kit,
nous avons choisi une démarche consultative en organisant deux tables
rondes, en Tunisie, selon le procédé de l’entretien collectif semi-directif.
Cette méthode qualitative de collecte des besoins a pour avantage de favo-
riser l’émergence d’opinions spontanées.
question
de métho-
-dologie

La première table ronde a réuni des professionnels de l’information et de
l’éducation tandis que la seconde a réuni des représentants locaux de NET-
MED Youth en Tunisie. Un guide d’entretien a été élaboré en amont pour
chaque table ronde. Ces guides ont été conçus afin de délimiter les contextes
pédagogiques prioritaires, les thèmes ainsi que le format du Toolkit. Aus-
si, différents exemples de Kit ont été présentés aux participants des tables
rondes afin de recueillir leurs avis sur l’ergonomie qu’ils préféraient retrouver
dans la version finale du Kit EMI NET-MED Youth.
Propositions format et contenu
Lors de cette étape, nous avons collecté, synthétisé et analysé les données
des tables rondes et les avons croisées avec les recherches bibliographiques
et les résultats de l’analyse approfondies des kits existants. Nous avons ainsi
pu élaboré une première ébauche éditoriale.
Validation de l’ébauche éditoriale
La complexité du projet réclame une grande souplesse dans le développe-
ment des ateliers et des activités. Il était essentiel — afin d’éviter de proposer
des activités mal adaptées aux priorités des apprenants et aux compétences
des éducateurs — de tester l’ébauche en conditions réelles. Suivant cette
logique, une première action de validation a été réalisée lors de la Global
Media & Literacy Week 2016 à São Paulo, au Bresil, sous la forme d’un atelier
consultatif avec les experts de la Global Alliance for Partnerships on Me-
dia and Information Literacy (GAPMIL) ainsi que de jeunes participants dont
certains étaient membre de NET-MED Youth des pays cibles du Toolkit.
Durant cet atelier consultatif, nous avons présenté la démarche méthodolo-
gique, le format et les thèmes qui seront développés dans le Kit. Les feed-
backs, les commentaires et les remarques nous ont permis de collecter des
informations supplémentaires afin de préciser les besoins des différents uti-
lisateurs.
Suite à la conception de la première version du Kit, nous avons réalisé un
premier atelier de test avec 80 éducateurs et animateurs de maisons de
jeunes en Tunisie. Durant cet atelier avec 80 futurs éducateurs EMI, le conte-
nu, ainsi que le format et les supports digitaux ont été utilisés et évalués par
les participants. Les participants se sont chargés de répliquer - à leur tour -
cet atelier test auprès des jeunes qui fréquentent les 30 maisons de jeunes
concernées avec des résultats positifs.

LE PUBLIC CIBLE DU KIT EMI
Les jeunes (13-18 ans), les éducateurs et les enseignants sont les princi-
paux groupes cibles du Kit. Plus précisément, les éducateurs oeuvrant dans
les contextes de l’éducation non formelle, dans les maisons de jeunes et les
structures associatives, ainsi que les enseignants du niveau secondaire dans
la région méditerranéenne.
Cependant, ce Kit a été élaboré avec l’idée de pouvoir être adapté et utili-
sé dans les départements universitaires pour lesquels l’EMI est un domaine
pertinent d’études. Ce Kit peut également s’adapter aux besoins de toutes
les structures publiques, privées et toutes autres organisations sociales qui
s’intéressent à l’EMI. Les supports digitaux fournis avec ce Kit (animations)
sont totalement personnalisables par les éducateurs en fonction de leur ré-
alité socio-politique, informationnelle et médiatique.
COMMENT DEVENIR EDUCATEUR EMI ?
Ce Kit vous capacitera et vous orientera vers tous les outils et toutes les
connaissances et compétences nécessaires pour animer des sessions édu-
catives en EMI de manière accompagnée.
LES ATELIERS EMI
Les sessions d’EMI sont présentées sous forme de 10 ateliers thématiques.
Chaque atelier dure trois heures et se divise en trois activités différentes dont
l’objectif est de transmettre des connaissances spécifiques et des compé-
tences immédiates en EMI.
L’intérêt de ces dix ateliers est de pouvoir simplifier les connaissances et ca-
paciter massivement et rapidement les participants à une démarche ludique
et interactive.
comment
utiliser ce
kit ?

La forme atelier offre également à l’éducateur la possibilité de choisir “à la
carte” parmi les 10 ateliers proposés en fonction de ses priorités éducatives
ainsi que du temps et de l’espace dont il dispose. Cette forme permettra
également à l’éducateur d’adapter et de personnaliser le Kit en le contex-
tualisant à la réalité de son pays à travers des exemples locaux.
Le choix de la forme atelier a également été motivé pour ne pas priver les
populations ayant un accès limité aux technologies de l’information et de la
communication de l’utilisation de ce Kit. Sa philosophie pédagogique est
ancrée dans une approche basée sur les droits humains, il sera donc utili-
sable dans des contextes où l’utilisation des technologies de pointe est très
limitée autant que dans des contextes où les technologies de pointe sont
plus nombreuses.
Ce Kit se divise en deux manuels : le manuel éducateur et le manuel par-
ticipant.
MANUEL EDUCATEUR
Il se compose de différentes fiches :
FICHES PÉDAGOGIQUES (FP)
Ces fiches pédagogiques (FP) présentent les différentes stratégies et ou-
tils pédagogiques nécessaires pour animer des ateliers EMI. Elles sont réu-
nies dans la section “Je deviens éducateur!”. Bien les maitriser représente la
première étape pour animer de manière efficace les sessions éducatives en
atelier.
FICHES CONNAISSANCES (FIC)
Ces fiches présentent les différentes connaissances sur les médias et l’infor-
mation nécessaires à l’animation de chaque atelier. Elles orientent également
vers de précieuses sources d’information et des documents de référence afin
d’aller plus loin dans une logique d’auto-apprentissage accompagné.
Il n’est pas nécessaire de prendre en main toutes les fiches connaissance
du Kit avant d’animer un atelier MIM. En fonction des ateliers que vous choi-
sissez d’animer, les fiches atelier (voir FICHES ATELIERS) vous orienteront
vers les fiches connaissance qui vous sont utiles. Chaque fiche connaissance
(FIC) est numérotée en fonction de l’atelier et de l’activité auxquels elle ren-
voie. Par exemple la fiche connaissance FIC 3.1 renvoie à l’atelier n°3 et l’ac-
tivité n°1.

FICHES ATELIERS (FA)
Ces fiches présentent les objectifs éducatifs, la durée des différentes ac-
tivités, les pré-requis en EMI (connaissances techniques et outils pédago-
giques) ainsi que les indications action par action pour piloter les différentes
activités de l’atelier. Ces fiches offrent toute latitude à l’éducateur pour don-
ner les instructions aux apprenants dans son propre dialecte et à “sa ma-
nière”. Chaque fiche atelier (FA) est numérotée en fonction de l’atelier et de
l’activité auxquels elle renvoie. Par exemple la fiche atelier FA3.1 renvoie à
l’atelier n°3 et l’activité n°1.
MANUEL PARTICIPANT
FICHES PARTICIPANT (FAP)
Ce manuel se compose des fiches participant dont le rôle est de guider et
d’appuyer l’effort de l’éducateur lors de l’animation des ateliers EMI. Chaque
fiche participant (FAP) est numérotée en fonction de l’atelier et de l’activi-
té auxquels elle renvoie. Par exemple la fiche participant FAP6.3 renvoie à
l’atelier n°6 et l’activité n°3. Il est très important de prendre en main les fiches
activité de l’atelier que vous avez choisi d’animer afin de pouvoir les utiliser à
leur plein potentiel lors des sessions en atelier.
FICHES ATELIERS
Ces fiches présentent les objectifs éducatifs, la durée des différentes ac-
tivités, les pré-requis en EMI (connaissances techniques et outils pédago-
giques) ainsi que les indications action par action pour piloter les différentes
activités de l’atelier. Ces fiches offrent toute latitude à l’éducateur pour don-
ner les instructions aux apprenants dans son propre dialecte et à “sa ma-
nière”. Chaque fiche atelier (FA) est numérotée en fonction de l’atelier et de
l’activité auxquels elle renvoie. Par exemple la fiche atelier FA3.1 renvoie à
l’atelier n°3 et l’activité n°1.
comment
utiliser ce
kit ? suite

LA MOTIVATION DES PARTICIPANTS : UNE CONDITION PEDAGO-
GIQUE AU COEUR DU KIT
Motiver les apprenants est une condition essentielle afin de les inciter à
participer aux sessions éducatives. Nous avons placé cette condition pé-
dagogique aux coeur du développement de ce Kit. Pour motiver et garder la
motivation entière tout au long des dix ateliers, nous avons eu recours aux
techniques de gamification (ou ludification).
Ces techniques appliquent les codes liés au monde des jeux à celui de
l’éducation afin de motiver les apprenants. La ludification vise à encourager
les apprenants à assister aux ateliers et à persévérer grâce au système de
collecte de points, d’évolution de statut et de récompenses.
Chaque atelier achevé permet de remporter 100 Points Génie. Les partici-
pants qui achèvent les dix ateliers remportent ainsi 1000 Points Génie, ce qui
leur permet d’accéder à la section “Je deviens éducateur!” et d’animer à leur
tour des ateliers EMI.
Les techniques de gamification ont également été utilisées dans le dévelop-
pement du Manuel Participant et notamment dans les fiches participant dont
certaines se présentent sous la forme de mots croisés, de QCM, etc.

MANUEL
EDUCATEUR
Je deviens éducateur MIM!

LES PÉDAGOGIES DANS L’ENSEIGNEMENT
ET L’APPRENTISSAGE DE L’EMI
UTILISERLETOOLKIT
Les approches pédagogiques présentées dans les fiches pédagogiques
qui suivent sont à la base des stratégies utilisées tout au long des mo-
dules du programme d’éducation aux médias et à I’information (EMI) de
l’UNESCO développées dans le document de référence sur le sujet.
Éducation aux médias et à l’information - Programme de formation pour
les enseignants. UNESCO.2012.
http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/resources/publications-and-communication-materials/
publications/full-list/media-education-a-kit-for-teachers-students-parents-and-professionals/
Tout au long des ateliers que vous animerez, vous serez amenés à faire
appel à différentes stratégies pédagogiques. Bien maitriser ces straté-
gies est essentiel pour réussir vos sessions de EMI!

ﬁches
pédagogique
LE KIT POUR LES JEUNES ET LES ÉDUCATEURS - MANUEL ÉDUCATEUR & MANUEL PARTICIPANT/ UNESCO - UNION EUROPÉENNE - NET MED YOUTH
MANUEL
EDUCATEUR

Définition de la méthode
Cette méthode vise l’échange d’informa-
tions ou de points de vue sur un thème,
un sujet ou un problème à
résoudre, permettant de conclure positi-
vement. L’échange peut avoir lieu entre
participants ou entre participants et
éducateur (ou formateur).
Avantages
C’est une manière souple et interactive
pour faire émerger les connaissances
du groupe et pour confronter différentes
expériences vécues,. Les débats, les
réunions et les discussions ont souvent
comme point de départ la démarche de
résolution de problème vue ci-dessus.
Exemples
Pour animer les ateliers de ce kit, nous
avons besoin de maitriser différentes
formes de discussions dirigées et de
débats. Voici quelques possibilités :
La plénière
Tout le monde participe à la même dis-
cussion et obtient les mêmes infos, c’est
une forme intéressante pour
conclure ou résumer la situation.
Le buzz groupe
C’est une discussion décentralisée pen-
dantuntempstrèscourtauseind’équipes
réduites de 3 à 4 participants.
Un/deux/tous
Une question est posée et suivie d’une
réflexion individuelle. Le participant dis-
cute ensuite de sa réflexion avec
son voisin puis avec son équipe, puis en
plénière.
Le débat
Plusieurs équipes sont formées avec
des idées opposées qu’elles doivent dé-
fendre. Chaque équipe prépare son
argumentation. L’éducateur est l’arbitre
modérateur du débat.
Pour aller plus loin...
S. Clocker. Manuel de l’animateur en éducation non for-
melle pour la préparation et la prestation des sessions
d’étude organisées dans les Centres européens de la jeu-
nesse. Conseil de l’Europe. 2009.
http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Resources/
Publications/2014_Manuel_de_l%27animateur_en
_%C3%A9ducation_non-formelle_fr.pdf
ﬁche
pédagogique fp 1
discussion
dirigée&débat

Les éducateurs et les participants ap-
prennent à réaliser une analyse textuelle
en identifiant les codes et les conven-
tions de différents genres médiatiques.
Cette analyse sémiotique doit permettre
de parvenir à une compréhension plus
poussée des concepts clés.
Avantages et limites
Les participants apprennent à identifier
comment les codes et les conventions
de langues sont utilisés pour créer des
types particuliers de représentations
ciblant certains publics. Les participants
apprennent à identifier les codes “tech-
niques”, “symboliques” et “narratifs” pour
n’importe quel texte médiatique. Là où
cela est possible, ce type d’analyse tex-
tuelle doit se produire dans des contextes
significatifs, plutôt que comme un exer-
cice académique sans autres objectifs.
L’analyse textuelle n’inclut pas le
contexte. C’est l’une de ses limites.
L’analyse contextuelle peut compléter
l’analyse textuelle (voir FICHE PEDAGO-
GIQUE FP3)
Exemples
L’éducateur peut demander aux partici-
pants de choisir un extrait de texte mé-
diatique pour lequel ils ont de l’intérêt.
Cela pourrait être un article d’informa-
tions, une vidéo de YouTube ou un clip
vidéo tiré d’une source d’information en
ligne. L’éducateur organise les partici-
pants en groupes et les aident à analyser
le public, le but, l’auteur, les caractéris-
tiques techniques et textuelles.
B.Fallery, F. Rodhain, Quatre approches pour l’analyse de
données textuelles : lexicale, linguistique, cognitive, thé-
matique, Université Montpellier 2, Montréal, juin 2007.
http://www.strategie-aims.com/events/confe-
rences/7-xvieme-conference-de-l-aims/com-
munications/2078-quatre-approches-pour-lana-
lyse-de-donnees-textuelles-lexicale-linguistique-co-
gnitive-thematique/download
E.Nègre, Une analyse lexicale des communiqués de presse
volontaires émis lors des OPA/OPE,
Association francophone de comptabilité, 2013
https://www.cairn.info/revue-comptabilite-controle-au-
dit-2013-2-page-71.htm
ﬁche
pédagogique fp 2
analyse
textuelle

On montre aux participants comment
procéder à une analyse contextuelle de
base en s’appuyant en particulier sur les
concepts clés d’institutions et de techno-
logies, mais aussi sur un ensemble d’ap-
proches théoriques.
Cette méthode a pour avantage de faire
prendre conscience aux participants
l’importance de considérer plusieurs
facteurs pouvant influencer la production
médiatique ou informative et de dévelop-
per un sens critique - voir un
réflexe critique et curieux - face aux
contenus médiatiques qu’ils consomment
Exemples
L’éducateur aide les participants à
connaître des sujets tels que les sys-
tèmes de classification pour le cinéma, la
télévision et les jeux vidéo existant en
Tunisie, les liens entre la propriété et la
concentration des médias et les ques-
tions de démocratie et de liberté d’ex-
pression.
ﬁche
pédagogique fp 3
analyse
contextuelle
L’EMI pour apprendre, UNESCO
http://unesco.mil-for-teachers.unaoc.org/mo-
dules/module-1-fr/unite-4-lemi-enseigner-et-ap-
prendre/?lang=fr
L. Fauré, “Analyser les pratiques discursives radiopho-
niques : nouveaux enjeux et perspectives , Cahiers de
praxématique [En ligne], 61 | 2013
http://praxematique.revues.org/2429

L’approche Problématique-Recherche
est une approche d’apprentissage cen-
trée sur le participant où la recherche
principale met l’accent sur les questions
liées à l’éducation aux médias et à l’infor-
mation dans la société contemporaine.
Cet apprentissage intègre de nombreux
points liés à l’apprentissage de la re-
cherche, à la résolution de problèmes
et la prise de décision, par lesquels les
apprenants acquièrent de nouvelles
connaissances et compétences à partir
des étapes de recherche suivantes : iden-
tifier la problématique ; reconnaître les
attitudes et les croyances sous-jacentes
; clarifier les faits et les principes liés à
cette problématique ; organiser et ana-
lyser les pistes ; interpréter et résoudre
la question ; prendre des mesures et re-
considérer les conséquences et les ré-
sultats de chaque phase.
Cette méthode est appropriée pour en-
seigner l’EMI car les jeunes ont l’occasion
d’explorer les problématiques en profon-
deur.
Exemples
Etudier les représentations des ethnies et
des genres par l’analyse des médias
Explorer les relations entre la vie privée
et les médias par l’analyse de documents
primaires et secondaires
Explorer le thème de la cyber-intimida-
tion au moyen d’une recherche eth-
nographique.
ﬁche
pédagogique fp 4
l’approche
« problématique
/ recherche »
R.Robert Tremblay et Y.Perrier, le problème de recherche et
la problématique in Savoir plus : outils et méthodes de tra-
vail intellectuel, 2éd. , Éditions de la Chenelière inc., 2006
http://www.cheneliere.info/cfiles/complementaire/com-
plementaire_ch/fichiers/coll_uni/probleme_recherche.pdf

L’apprentissage par problèmes est un
programme et une méthode didactique
qui développe simultanément chez les
participants les bases et les aptitudes
liées à la connaissance interdisciplinaire,
ainsi que la pensée critique et les straté-
gies de résolution des problèmes..
C’est un mode d’apprentissage coopé-
ratif très structuré visant à améliorer les
connaissances individuelles et collec-
tives en engageant les participants dans
une démarche de recherche critique et
approfondie à partir de problèmes de la
vie réelle. Les objectifs d’apprentissage,
les questions et les méthodes de re-
cherche et les résultats sont tous gérés
par les apprenants. Les limites de cette
méthode résident dans la difficultés d’in-
tégrer de nouveau après l’exercice pra-
tique. L’analyse textuelle et contextuelle
complètement cette méthode.
Exemples
Un exemple d’apprentissage par pro-
blèmes en EMI serait la conception d’une
campagne efficace de marketing social
pour un public particulier (enfants, ly-
céens, etc.)
ﬁche
pédagogique fp 5
l’apprentissage
par problèmes
P. Wannier-Morino, Apprentissage par problèmes:
Quel rôle pour le tuteur ?, Université de Fribourg
Suisse, 2003-2004
http://www.unifr.ch/didactic/assets/files/tra-
vaux%20participants/wannier_diplome.pdf

L’étude de cas implique un examen en
profondeur d’une seule situation ou d’un
événement unique où les participants
utilisent des évènements pris dans la vie
réelle pour voir comment les connais-
sances théoriques peuvent être appli-
quées à des cas réels.
Cette approche est adaptée à l’ensei-
gnement de l’EMI car les participants
sont exposés quotidiennement à diverses
formes de messages tirés des médias et
d’autres diffuseurs d’informations. Elle
offre une méthode systématique d’ob-
servation des événements, de collecte de
données, d’analyse de l’information et de
communication des résultats, ce qui en
retour permet un apprentissage par la re-
cherche pour les apprenants. Les partici-
pants peuvent acquérir une compréhen-
sion plus profonde et plus minutieuse des
raisons pour lesquelles des événements
ou des situations ont surgi comme ils l’ont
fait. L’étude de cas se prête également à
la production et à l’épreuve d’hypothèses.
Cependant, l’étude de cas se fonde par-
fois sur l’interprétation personnelle des
données et des inférences. Les résultats
peuvent ne pas être généralisables.
Exemples
L’éducateur peut proposer aux partici-
pants d’étudier le cas d’une intox parue
sur un site d’information et reprise par les
médias électroniques et dans le web so-
cial. L’éducateur peut mettre l’accent sur
les raisons de la propagation de cette in-
tox et des dynamiques sociales de vira-
lisation des rumeurs.
ﬁche
pédagogique fp 6
l’étude
de cas
I.Quentin, Méthodologie et méthodes de l’étude de cas
https://isabellequentin.wordpress.com/2012/04/02/
methodologie-et-methodes-de-letude-de-cas/

L’apprentissage coopératif renvoie à une
approche pédagogique qui fait travailler
les participants ensemble pour atteindre
des objectifs communs. L’apprentissage
coopératif peut aller d’un simple travail
en binôme à des modes plus complexes
tels que l’apprentissage par projet, l’ap-
prentissage en puzzle, le questionne-
ment guidé par les pairs et l’enseigne-
ment réciproque. Les méthodes de de
l’apprentissage coopératif visent toutes
à faire acquérir des aptitudes comme le
développement de la compréhension des
concepts et d’une pensée plus élaborée,
de meilleures compétences interperson-
nelles, une attitude plus positive envers
soi-même et les médias, et une réflexion
sur la façon de gérer l’hétérogénéité dans
les ateliers qui ont un large éventail de ni-
veaux dans les compétences de base.
Avantages
C’est une méthode appropriée pour l’ap-
prentissage et l’enseignement de l’EMI
qui nécessitent de partager les idées et
d’apprendrelesunsdesautres.Leslimites
de cette méthodes se posent lorsque les
participants ne coopèrent pas de manière
équilibrée et que le leadership naturel de
certains coéquipiers prend le dessus sur
les autres ou bien que les dynamiques de
certains groupes poussent au manque
d’implication de certains membres.
Exemples
pants travailler ensemble dans un espace
wiki pour écrire un article de
presse ou un fichier partagé pour mettre
en commun différentes sources pour un
exercice de recherche et de croisement
d’une information particulière.
ﬁche
pédagogique fp 7
l’apprentissage
coopératif
Guide de l’apprentissage coopératif
https://www.desjardins.com/ressources/pdf/
d30-guide-apprentissage-cooperatif-f.pdf
A. Baudrit, Apprentissage coopératif/Apprentissage col-
laboratif : d’un comparatisme conventionnel à un compa-
ratisme critique, CERSE - Université de Caen, 2007
https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-edu-
cation-pour-l-ere-nouvelle-2007-1-page-115.htm

Dans le cadre de cette approche, les
participants prennent l’information pré-
sentée dans un média et la convertissent
ou la “réécrivent” dans un autre langage
pour un autre média.
Avantages
Cette méthode amène les participants à
“manipuler” un objet existant, elle stimule
leur imagination et leur permet d’acquérir
des compétences de manière pratique et
de pratiquer une écriture moins dirigée.
Exemples
L’éducateur peut demander aux parti-
cipants de prendre un article de journal
qu’ils ont écrit sur un incident au lycée ou
à l’université et le transformer en un su-
jet d’information radiophonique podcas-
table ;
pants de visionner un bref extrait d’une
publicité pour enfants et travailler en pe-
tits groupes pour dessiner un story-board
qui correspond à la scène, en identifiant
les plans, les angles et les transitions qui
ont été utilisés.
ﬁche
pédagogique fp 8
réécritures
VV. D’Amours, La réécriture accompagnée : une démarche
didactique efficace, Réseau d’information pour la réussite
éducative (RIRE), 2012
http://rire.ctreq.qc.ca/2012/03/la-reecriture-accom-
pagnee-une-demarche-didactique-efficace/

La simulation est fréquemment utilisée
comme stratégie dans les unités de pro-
grammes relatifs au cinéma et aux mé-
dias. Les éducateurs utilisent la simula-
tion pour montrer aux apprenants à quoi
“ressemble” l’apprentissage des médias.
Avantages
Les aspects divertissants de cette mé-
thode sont très intéressants pour alter-
ner avec d’autres méthodes moins dyna-
miques lors d’un même atelier.
Exemples
La simulation pourrait être utilisée de la
manière suivante :
Les participants tiennent le rôle d’une
équipe de télévision réalisant un docu-
mentaire pour une émission de télévi-
sion pour les jeunes. Les participants
assument le rôle d’une équipe de mar-
keting de la maison de jeunes réalisant
une courte vidéo présentant le quotidien
dans celle-ci. L’éducateur prend le rôle
du journaliste ou du réalisateur de cine-
ma et les participants celui des rôles dis-
tribués selon le genre choisi (animateur,
script, ….)., du moins pour ce qui est de
réaliser les activités. Cette stratégie est
discutée avec les participants comme un
processus pédagogique
ﬁche
pédagogique fp 9
simulations
La simulation et le jeu de rôle, Université de Montréal
http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_forma-
tion/enseigner/simulation_jeu_de_role.html

Cette approche implique d’apprendre
par la pratique, ce qui est une dimen-
sion importante de l’acquisition du savoir
dans un contexte numérique qui facilite
l’apprendre par le faire. Les participants
doivent être encouragés à envisager
l’apprentissage à un niveau plus profond
et plus significatif grâce à à l’expérience
personnelle et la prise en main d’outils.
Avantages
La production de contenu médiatique et
informationneloffreauxparticipantsl’oc-
casion de se plonger dans l’apprentis-
sage par la découverte et la pratique. Par
la production de textes médiatiques (ex :
audio, vidéo et/ou imprimé), ils peuvent
découvrir la créativité et exprimer leurs
propres opinions, idées et perspectives.
Exemples
pants de produire un slogan ou une af-
fiche publicitaire pour un évènement
annuel organisé dans leur lycée.
ﬁche
pédagogique fp10
production

ﬁches
connaissance
MANUEL
EDUCATEUR

FICHE
CONNAISSANCE
1.1
Pour aller plus loin
http://www.histoiredesmedias.com/+-Presse-+.html
LA PRESSE ÉCRITE
Catégories, familles & différences
La presse écrite se divise en différentes catégories que nous distinguons en fonction
des différences qu’elles révèlent. Ces différences se subdivisent en différences ma-
térielles (qualité du papier, prix, taille des articles, etc.) et en différences éditoriales
et commerciales, essentiellement :
La périodicité est le rythme de parution d’un journal ou d’un magazine. On
distingue les publications quotidiennes, et les publication périodiques (hebdoma-
daires, mensuelles, bimestrielles, etc.),
Le type de contenu et le public ciblé : presse spécialisée
(sport, jeunesse, politique, informatique, cuisine) et presse généraliste.
La couverture géographique : presse locale, ré-
gionale, nationale ou internationale.
La presse périodique propose, géné-
ralement, un contenu plus ciblé que la presse quoti-
dienne. Elle traite rarement l’actualité immédiate. Au
contraire, elle traite l’information avec du recul et avec
plus d’approfondissement que la presse quotidienne.
LA PRESSE ÉCRITELA PRESSE ÉCRITE

FICHE
CONNAISSANCE
LES MÉDIAS NUMÉRIQUES
Parmi les médias que nous rencontrons sur le web, nous distinguons deux grandes familles,
les site dont le contenu est généré par une rédaction et les plates-formes dont le contenu est
généré par les utilisateurs, appelé communément UGC (User Generated Content).
Pour la première catégorie, nous retrouvons les différents types de médias historiques désor-
mais disponibles sur le web : webTV, webRadio, journaux et magazines en ligne reposant, la
plupart du temps, sur la même logique éditoriale.
Pour la seconde catégorie, le terme UGC recouvre une réalité large qui nécessite un dévelop-
pement.
Typologie des plateformes UGC
Siàlabase,lesplateformesdecontenugénéréparl’utilisateurétaientdesespacesdeconver-
sation et de partage, ils sont devenus des canaux d’information, de communication, de diver-
tissement et d’interaction très importants. Nous distinguons différents types de plateformes
que nous pouvons regrouper sous les catégorie suivantes :
Les plateformes médiatiques hybrides
Véritables plateformes hybrides, elles permettent à l’internaute de publier plusieurs types de
contenus (texte, photo, vidéos) et d’interagir avec d’autres utilisateurs selon différentes mo-
dalités (messageries, commentaires, etc.). Facebook, Google plus, Twitter et WeChat sont
des exemples de ces plateformes médiatiques hybrides.
Les blogs
Les blogs sont des sites internet dont les éditeurs partagent leurs expériences ou expriment
leursavisetpointsdevuesurdesthèmesquilesintéressent.Lesblogspermettentàleursvisi-
teursd’interagiravecleséditeursetlesautresvisiteurs.Lespublicationsdesblogs,également
appelées “billets’ apparaissent, généralement, de manière chronologique sur le blog.
Les wikis
Un wiki est une application web (il peut prendre la forme d’un site) dont le contenu peut être
créé, modifié et supprimé de manière collaborative par les utilisateurs du site. Le wiki le plus
célèbre au monde est l’encyclopédie en ligne libre et universelle Wikipedia.
1.2

FICHE
CONNAISSANCE
Les forums
Lesforumssontdesespacesdediscussionpubliques,oudédiésàcertainescommunautés
ou membres. Les forums traitent de thèmes spécifiques, la plus part du temps, organisés
en catégories, sous-catégories et apparaissent sous forme de fils de discussion.
Les services de partage de contenu
Les services de partage de contenu permettent à leurs visiteurs de consulter, mettre en
ligne,diffuseretcommenterdescontenusmultimédias(fichiersvideo,pistesaudio,docu-
mentspdf,etc.).Voiciunecourtelistenonexhaustivequitentedelesclasserenfonctionde
la nature même du contenu, ex : Video (Youtube, YouKu, Dailymotion), photo (Instagram,
Flickr, Imgur), musique (Spotify, Deezer, SoundCloud), documents (SlideShare, Scribd)
Les plateformes professionnels
Ces plate-formes sont spécialisées dans les échanges professionnels. Elles offrent des
applications spécifiques comme les recommandations professionnelles ou la mise en lige
et la diffusion du CV de l’utilisateur, ex LinkedIn, Viadeo, Xing, Plaxo.
Les services de messagerie
Les services de messagerie permettent aux internautes de communiquer selon plusieurs
modalités : voix, video, images, animations ex: WhatsApp, Facebook Messenger, iMes-
sage, Hangouts, Telegram, Skype, Viber, Line, KakaoTalk, Nimbuzz.
1.2
L. Merra. Pour une sociologie des médias sociaux. Internet et la révo-
lution médiatique : nouveaux médias et interactions. Sociologie. Paris
Sorbonne Cite - Paris Descartes, 2013.
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01143685/document

FICHE
CONNAISSANCE
LE JOURNALISME
Il n’existe pas une seule et unique définition du journalisme. Le journalisme est en constante évolu-
tion grâce, entre autres aux technologies de l’infirmation et de la communication, les définitions qui
suivent, n’ont pas la prétention de délimiter parfaitement le champs journalistique, mais de nous don-
ner une idée sur ce dernier.
Selon le rapporteur spécial des Nations Unies sur la promotion et la protection du droit à la liberté d’opi-
nion et d’expression, par journalistes “on entend les personnes qui se consacrent à la recherche, l’ana-
lyse et la diffusion d’informations, de manière régulière et spécialisée, par le biais de tout type de sup-
ports écrits, audiovisuels (télévision ou radio) ou électroniques. Avec l’apparition de nouvelles formes
de communication, le journalisme s’est étendu à de nouveaux domaines, dont le journalisme citoyen”
Rapport du Rapporteur spécial des Nations Unies sur la promotion et la protection du droit à la liberté
d’opinion et d’expression, A/65/284 (2010), p. 21.
Il existe plusieurs types de journalisme : l’investigation, le grand reportage, le journalisme d’actualité,
le journalisme scientifique, le journalisme sportif, etc
L’activité principale d’un journaliste consiste à collecter, vérifier, commenter des faits pour les porter
à l’attention du grand public à travers divers médias : presse écrite, audiovisuel public ou privé, radio,
agence de presse d’informations générales, agence de presse multimédia ou photos.
Les six éléments de l’information d’actualité (Où, Quand, Qui, Quoi, Pourquoi, Comment) sont éga-
lement considérés comme les éléments essentiels qu’un journaliste doit préciser dans un article de
presse que ce soit la taille ou le sujet de son article.
Dans le travail journalistique, ces éléments se présentent sous la formes de questions dont les ré-
ponses donnent du sens à l’article :
Qui est le ou les personne(s) / Quoi évoque l’évènement ou la question / Quand et où posent le décor
/ Pourquoi représente la motivation des personnes ou le lien de causalité / Comment désigne la ma-
nière dont l’événement a évolué, les outils et modalités de sa performance.
1.3
Pour aller plus loin :
Rapport du Rapporteur spécial des Nations Unies sur la promo-
tion et la protection du droit à la liberté d’opinion et d’expression,
A/65/284 (2010), p. 21.
Comité des droits de l’homme, Observation générale no 34 sur l’ar-
ticle 19 (Liberté d’opinion et liberté d’expression) du Pacte internatio-
nal relatif aux droits civils et politiques, CCPR/C/GC/34 (2011)
LE JOURNALISME

FICHE
CONNAISSANCE
LES IMAGES : RAPPORTS AVEC
LE TEXTE ET SOURCES
Rapports avec le texte et sources
Les photographies et les images médiatiques, prétendent et aspirent à illustrer fidèle-
ment et objectivement la réalité. Elles fabriquent en partie l’image que nous avons du
monde. Mais pouvons-nous nous fier aux images sans aucune remise en cause de ce
qu’elles nous suggèrent ?
A l’ère de la retouche numérique, il devient très important de capaciter les jeunes à
porter un regard critique aux images qui les entourent.
Les rapports texte-images: ce qu’ils nous révèlent
Le rapport texte-image est un moyen très important pour découvrir les intentions de
l’auteur d’un article de presse.
Il existe plusieurs rapports possibles entre le texte et l’image. Les rapports les plus
fréquents sont : la complémentarité, la répétition ou la contradiction.
La complémentarité est un rapport de collaboration. Le texte et l’image sont utilisés
ensemble pour transmettre un même propos.
La répétition révèle un rapport de redondance. Le texte et l’image renvoient au même
propos et racontent la même chose.
La contradiction révèle un rapport d’antagonisme. Le texte et l’image ne renvoient pas
au même propos et ne racontent pas la même chose. Parfois, dans des cas extrêmes,
ce que révèle l’image remet en cause le contenu du texte.
2.2
LE TEXTE ET SOURCES

FICHE
CONNAISSANCE
Les sources des images : une affaire de droit et de
déontologie
Une rédaction peut produire elle-même une image ou une photo ou utiliser une illus-
tration fournie par une source. L’origine de l’illustration doit être mentionnée pour
deux raisons :
- Les droits d’auteurs. Son utilisation engage un éventuel acquittement de droits d’uti-
lisation par les médias.
- L’origine de l’image est une information importante, elle complète l’information
contenue dans le texte.
Les images d’archives doivent être datées et le lieu de leur prise doit être mention-
né afin de ne pas induire en erreur le public. Une image antidatée ou dont le lieu de
l’évènement a été cachée ou modifiée est anti-déontologique et peut servir pour une
oeuvre de propagande.
Il faut également faire très attention aux images retouchées numériquement. Le ni-
veau de retouche peut transformer l’image d’illustration en image mensongère.
Il ne faut pas oublier le choix du cadrage. Ce choix peut changer complètement le
message d’une photo.
2.2
Les journalistes et leurs sources. Association des journalistes pro-
fessionnels. Conseil de déontologie journalistique. Mars 2012.
http://www.ajp.be/telechargements/deontologie/guide_des_
bonnes_pratiques_CDJ_AJP.pdf
LE TEXTE ET SOURCES

LES IMAGES : LES TECHNIQUES PHOTO
Le cadrage : de l’art, de la technique et de l’intention !
Le cadrage est l’action qui consiste à choisir ce que le photographe (ou le réali-
sateur si on parle video) va inclure dans sa photo mais aussi et qu’il va exclure.
Lorsque l’on choisit un cadre, on choisit la valeur du plan. Chaque valeur a une
utilité bien particulière :
Le plan général : il montre l’environnement d’une personne et nous révèle son cadre
spatio-temporel (sa ville, son époque, etc.). Ce type de valeur de plan est souvent
en début de séquence dans un article ou dans une vidéo, sa fonction est de poser le
décor.
Le plan moyen : il montre un ou plusieurs personnes de la tête aux pieds. C’est un plan
idéal pour montrer l’action.
Le gros plan : il isole une partie du personnage ou du décor ( visage, ustensile, etc.).
C’est un plan idéal pour capturer une expression ou une émotion vécue par une per-
sonne. (exemples en image à insérer par le graphiste)
Attention !
De plus en plus de rédactions ont recours au recadrage digital. Cela consiste à couper
une partie plus ou moins importante de la photo pour des raisons de format ou des
raisons artistiques. Cependant, certains recadrages visent à manipuler la photo à des
fins de propagande.
FICHE
CONNAISSANCE
2.3

Le point de vue : quel impact émotionnel ?
Le point de vue est un autre choix qui traduit l’intention du photographe ou du réalisa-
teur. Différents impacts émotionnels et déformations de la perception du public sont
recherchés par le choix d’un point de vue. Les différents points de vue :
A hauteur d’œil : position normale, le sujet est face au photographe. L’appareil photo
est parallèle à la surface du sol. Ce point de vue est neutre, c’est le plus fidèle à la réa-
lité car il ne déforme pas la personne.
La plongée : le sujet est photographié du haut vers le bas. Ce point de vue donne l’im-
pression que la personne est écrasée et rapetissée. L’impact émotionnel recherché par
ce point de vue est souvent la solitude et la détresse.
La contre- plongée : le sujet est photographié du bas vers le haut. Il donne l’impression
d’écraser le spectateur et de dominer la situation.
FICHE
CONNAISSANCE
2.3

LES FEMMES DANS LES MÉDIAS
QUELLE PRÉSENCE ?
Afin d’évaluer la présence des femmes dans les médias, l’UNESCO a développé les “In-
dicateurs d’égalité des genres dans les médias .
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002310/231068f.pdf
Ces indicateurs nous révèlent que, de manière globale, la présence des femmes dans les
médias ne reflète pas leur démographie. Par ailleurs, l’étude publiée par le Global Media
Monitoring Project (GMMP), mesurant la présence des femmes dans les médias, révèle
qu’en 2015, les femmes ne représentent que 24% des personnes dont on parle dans les
médias (presse, radio et télévision) dans le monde. Mais la discrimination ne s’arrête pas
au niveau du contenu médiatique, elle concerne aussi la production de l’information : les
femmes journalistes ne signent ou ne reportent qu’un tiers des nouvelles alors qu’elles
représentent 46% des détenteurs d’une carte de presse. La discrimination touche aussi
les femmes dans les postes de management et de prise de décision ou elles sont large-
ment sous-représentées. A ce propos, le rapport mondial sur le statut des femmes dans
les médias, (2011) révèle que “dans sept régions, les hommes occupent la grande majo-
rité des sièges d’administrateur (74,1%) et des postes de direction (72,7 %)”.
Femmes et minorités dans les médias : quelle importance ?
La présence des femmes dans les médias revêt une grande importance dans l’équilibre
et le bien-être de toute société. Selon ONUFEMMES : “Les médias sont de puissants re-
lais d’information pour la société. Les messages qu’ils transmettent peuvent influencer,
modifier ou renforcer les mœurs et les comportements sociaux, et inciter les citoyens
à défendre des idées progressistes. Mais, bien qu’ils devraient en théorie rechercher la
justesse et l’impartialité, il leur arrive souvent de présenter une actualité tronquée, no-
tamment concernant les femmes et leur représentation. Les politiciennes, par exemple,
peuvent être sous-représentées dans les actualités qui précèdent ou qui suivent les
élections. Il semble que les femmes qui attirent le plus l’attention des médias soient les
victimes et les célébrités.”
Source: http://www.unwomen.org/fr/what-we-do/leadership-and-political-participation/me-
dia#sthash.eEgZ1jqb.dpuf
FICHE
CONNAISSANCE
3.1

Présence des femmes les médias : pourquoi si faible ?
La sous-représentation des femmes dans les médias n’est pas fortuite. Elle est l’écho
des rapports de forces qui sous-tendent nos sociétés. Selon le rapport sur l’image des
femmes dans les médias de la commission de réflexion sur l’image des femmes dans
les médias (France) : “Produire des images des femmes ne peut s’analyser comme
un acte créatif ex-nihilo mais comme la résultante de tout un jeu de rapports de
force entre quatre acteurs principaux : le législateur qui doit assurer la protection des
citoyens et mettre en place une politique de prévention, des organes de régulation qui
contrôlent ou co-régulent, des acteurs économiques eux-mêmes enserrés dans des
pratiques déontologiques et soumis à des contraintes économiques, enfin des mino-
rités agissantes du corps social, le plus souvent des associations qui, par leurs plaintes
ou leurs actions, réagissent et régulent de facto elles aussi le système. C’est donc tout
le corps social qui est en mouvement dans cette partie et le jeu co-fonctionne ou
dysfonctionne”.
Source : Rapport sur l’image des femmes dans les médias, présenté par la Commission de ré-
flexion sur l’image des femmes dans les médias, Présidente : Michèle Reiser et Rapporteure : Bri-
gitte Grésy, Septembre 2008.
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/084000614.pdf
FICHE
CONNAISSANCE
3.1
L’Alliance mondiale genre et médias (GAMAG) est un mouvement
mondial pour promouvoir l’égalité des genres dans et par les médias.
http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/
crosscutting-priorities/gender-and-media/global-alliance-on-media-
and-gender/about-gamag/
World Trends in Freedom of Expression and Media Development:
Regional overview of the ARAB REGION
http://www.unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227736e.pdf
Rapport Global Media Monitoring Project :
—en français http://cdn.agilitycms.com/who-makes-the-news/Im-
ported/reports_2015/highlights/highlights_fr.pdf
—en arabe http://cdn.agilitycms.com/who-makes-the-news/Im-
ported/reports_2015/highlights/highlights_ar.pdf
Rapport Tunisie :
http://cdn.agilitycms.com/who-makes-the-news/Imported/re-
ports_2015/national/Tunisia.pdf

FICHE
CONNAISSANCE
3.2
FEMMES DANS LES MÉDIAS
QUELLE REPRÉSENTATION ?
Ce constat est dressé par la différentes études et enquêtes portant sur l’image des
femmes dans les médias. Les stéréotypes de la femme associée à une séductrice ou à
une ménagère ne sont pas nouveaux. Le stéréotype le plus tenace est nourri par toutes
les images où les femmes n’ont jamais le rôle d’expertes, où elles sont toujours iden-
tifiées à la ménagère. Selon Mercedes Erra, membre de la commission de réflexion sur
l’image des femmes dans les médias (France) : “La vision de la femme rattachée au foyer,
et de l’homme parole d’autorité et acteur de la société semble avoir du mal à évoluer”.
La plupart du temps, les femmes sont représentées médiatiquement dans des rôles so-
ciaux qui limitent la perception de la diversité de leurs apports à la société. Elles sont
représentées moins souvent que les hommes dans les rôles de professionnelles, d’ex-
perte, de leaders politiques ou de porte-parole d’une institution.
Les conséquence de cette mal-représentation des
femmes sur notre société
Le décalage entre les stéréotypes véhiculés par les images médiatiques des femmes
est en totale contradiction avec la diversité de leurs activités, la pluralité de leurs rôles
sociaux, et la nature de leurs aspirations individuelles. A ce propos, la CRIFM affirme
que “les représentations symboliques stéréotypées, qui s’inscrivent dans nos têtes par
le biais des médias, figent la place des hommes et des femmes dans la société et consti-
tuent bien, après le droit, la morale et la politique, la dernière frontière de l’inégalité”.
Rapport sur l’image des femmes dans les médias
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-pu-
blics/084000614.pdf
Image des femmes dans les médias tunisiens
http://menamediamonitoring.com/fr/wp-content/uploads/
sites/3/2017/11/Image-des-femmes-dans-les-me%CC%81dias-rapport-
final.pdf
Stéréotypes et rôles sociaux
http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/stereotypes-et-roles-sociaux/
Qu’est ce qu’une couverture électorale sensible au genre ?
UNESCO Series on Journalism Education model curricula for journalism
education a compendium of new syllabi
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221199E.pdf#page=127
LES FEMMES DANS LES MÉDIAS :
QUELLE REPRÉSENTATION ?

FICHE
CONNAISSANCE
3.3
MINORITÉS DANS LES MÉDIAS :
QUELLE PRÉSENCE & QUELLE
REPRÉSENTATION ?
Les minorités nationales : qui sont-t-elles au juste ?
Une minorité nationale désigne des minorités religieuses, linguistiques, ethniques et
culturelles. Dans la convention européenne des droits de l’homme, le Conseil de l’Europe
définit comme membres d’une minorité nationale les individus qui :
• Résident sur le territoire national d’un État dont ils possèdent la citoyenneté,
• Possèdent des liens anciens, durables et solides avec cet État,
• Présentent des caractéristiques ethniques, culturelles, religieuses ou linguistiques,
• Sont en nombre suffisant, bien que moins nombreux que le reste de la population
de cet État ou d’une région de cet État,
• Sont déterminés à préserver les caractéristiques formant leur identité, notamment
leur culture, leurs traditions, leur religion ou leur langue.
Nous pouvons également distinguer deux grandes catégories de minorités nationales :
Les minorités visibles : leurs membres sont physiquement reconnaissables au regard du
groupe majoritaire.
Les minorités invisibles : leurs membres ne sont pas physiquement reconnaissables,
même entre eux.
Dans un pays méditerranéen, les noirs peuvent être considérés comme une minorité vi-
sible, alors que les chrétiens et les juifs sont une minorité invisible.
La mal-représentation des minorités nationales :
pourquoi ?
La sous-représentation et la mal-représentation des minorités dans les médias est un
constat largement et régulièrement relevé par la recherche scientifique. Les représen-
tations médiatiques des minorités construisent également en partie notre perception de
ces minorités par un phénomène d’altérisation comme le résume le linguiste néerlandais
T.A Van Dijk spécialiste des relations entre racisme et médias: ”Les médias tendent à
QUELLE PRÉSENCE & QUELLE REPRÉSENTATION ?

FICHE
CONNAISSANCE
3.3
assimiler les étrangers, les immigrés, les réfugiés ou les minorités à un problème et s’y
réfèrent par “eux” plutôt que comme une partie intégrante de “nous”.
La mal-représentation des minorités nationales :
quelles conséquences sur notre société ?
L’exclusion médiatique des minorités nationales est en même temps un indicateur et un
outil d’exclusion sociale des membres des minorités. Une représentation plus équilibrée
et fidèle des minorités aurait des effets bénéfiques sur nos sociétés, c’est une reconnais-
sance publique et symbolique au sein de notre perception, de notre société et de notre
Monde.
M. Nayrac. La question de la représentation des minorités dans les médias, ou le
champ médiatique comme révélateur d’enjeux sociopolitiques contemporains. 2011
https://urmis.revues.org/1054
Edouard MILLS-AFFIF (2004), Filmer les immigrés : les représentations audiovisuelles
de l’immigration à la télévision française 1960-1986), Paris, De Boeck/INA.), 2004
Ethical Journalism Network
http://ethicaljournalismnetwork.org/what-we-do/media-and-migration
UNESCO Series on Journalism Education teaching journalism for sustainable deve-
lopment new syllabi
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233878e.pdf
Étude sur le développement des médias en Tunisie basée sur les indicateurs de
développement des médias de l’UNESCO
G. LOCHARD. “Les minorités visibles dans les médias. Belgique, Canada, France,
Suisse”. Médiamorphoses, n° 17. 2006
http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/23502/2006_17_24.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
QUELLE PRÉSENCE & QUELLE REPRÉSENTATION ?

LES SOURCES
Pour bien informer les autres, il faut être bien informé
soi-même
Chaque jour, le journaliste cherche et trie les informations qui lui permettent de produire
son contenu médiatique. Il peut recevoir les informations par différents canaux, ou les
rechercher lui-même à travers différentes sources. La fiabilité des sources est la pre-
mière condition pour faire la différence entre les vraies et les fausses nouvelles.
Les sources : c’est quoi au juste ?
Nous distinguons différentes familles de sources. Les deux premières grandes familles
sont la famille des sources officielles et celle des sources officieuses. Les sources offi-
cielles émanent d’une interlocuteur autorisé à parler au nom d’une organisation ou d’une
institution et à révéler certaines informations aux médias. Les sources officieuses ne
possèdent pas un caractère officiel, bien qu’elles soient utiles. Dans ces mêmes grandes
familles nous distinguons cinq branches :
Les sources institutionnelles : institutions gouvernementales, ministères, administra-
tions. Elles sont des sources d’information officielles. Mais exceptionnellement, en cas
de fuite ou de rumeurs, elles deviennent aussi des sources d’information officieuses.
Les sources intermédiaires : les organismes de la société civile, associations, syndi-
cats, partis politiques, etc. Elles permettent aux journalistes de vérifier ou de tempérer
l’information fournie par les source institutionnelles avec des informations officielles ou
officieuses.
Les sources personnelles : elles sont souvent secrètes. Le journaliste ne révèle jamais
leurs identités au public ou à sa hiérarchie. Elles sont sources d’informations officieuses
et le journaliste est le premier responsable et garant de l’information qu’elles lui four-
nissent.
Les sources documentaires: essentiellement, les rapports, les études, les publications
techniques ou scientifiques, etc. Ce sont des sources d’information reconnues fiables.
Les sources occasionnelles : ce sont, essentiellement, les témoignages recueillis lors
d’évènements particuliers.
FICHE
CONNAISSANCE
4.1
LES SOURCES

Le croisement des sources : un acte indissociable de
la recherche d’information
Mais le bon usage des sources exige de grandes précautions afin de vérifier la véracité
des informations qu’elles donnent. Le journaliste doit se poser les questions suivantes
face à toutes ses sources :
Quelles sont ses motivations ?
Sont-elles personnelles ou intéressées ?
L’information donnée par ma source peut-elle être recoupée et vérifiée
avec d’autres sources ?
Ma source me dit-elle ce que je veux entendre afin d’être médiatisée ?
S’il persiste le moindre doute sur la fiabilité de la source, le journaliste évalue l’opportu-
nité de publier son article avec le comité de rédaction dont il fait partie, qui en fonction du
cadre juridique du pays d’activité et de la charte déontologique du média, décide de pu-
blier, de reporter la publication en attendant de recouper l’information ou d’abandonner
la publication définitivement.
Vérifier la source d’une image sur internet
Plusieurs option s’offrent à nous comme des sites dédiés à cette recherche (ex : www.
tineye.com) ou bien une recherche inversée sur Google
(https://support.google.com/websearch/answer/1325808?hl=fr)
FICHE
CONNAISSANCE
4.2
http://www.24hdansuneredaction.com/presse/9-les-sources
http://www.24hdansuneredaction.com/tv/1-bien-utiliser-les-sources-din-
formation
LES SOURCES

L’INTERVIEW
L’interview : c’est quoi au juste ?
L’Interview est un genre journalistique qui nous fait connaître l’expérience, le témoi-
gnage, le point de vue ou l’expertise de l’interviewé. Le rôle du journaliste est d’informer
le public à travers les déclarations de l’interviewé. L’interview n’est donc pas une discus-
sion spontanée. Elle nécessite une bonne préparation!
L’interview : une vie en trois étapes
La préparation de l’interview
Afin de maitriser autant que possible le sujet de son interview, le journaliste se prépare
en se documentant. Pour ce faire, il peut lire les études, les recherches, les rapports et
les articles traitant du sujet et se faire assister par des experts et des spécialistes du sujet
pour affiner ses connaissances.
Une fois cette étape achevée, il pourra choisir un angle, c’est-à-dire, un aspect particu-
lier qu’il veut traiter parce qu’il représente une nouveauté sur le sujet ou encore parce que
l’angle est directement lié à la ligne éditoriale du média. Par exemple : Une nouvelle ligne
de train va relier deux villes dans un pays. Une radio généraliste peut choisir un angle
écologique et focaliser l’interview sur l’impact négatif de la ligne sur l’environnement, un
magazine économique peut choisir l’angle économique et l’impact positif de la ligne sur
l’économie locale. Le traitement de cette même information peut se faire selon une mul-
titude d’angles.
Une fois que l’angle est décidé, il reste à choisir le format adéquat parmi les possibilités
que nous offre l’interview :
L’interview individuelle : ce format s’adapte parfaitement aux portraits ou aux témoi-
gnages forts ou encore, si l’interviewé est un personnage public important.
L’interview collective : ce format est idéal lorsqu’on couvre un évènement impliquant des
acteurs différents. Les témoignages de chaque acteur participent à “compléter le ta-
bleau” et à informer de la manière la plus riche et complète possible.
FICHE
CONNAISSANCE
5.1
L’INTERVIEW

La conduite de l’interview
La conduite d’une interview alterne souvent entre le duo et le duel. Il est très important de
tenir compte de quelques règles fondamentales durant l’interview.
La première règle de l’interview est de ne jamais s’auto-centrer : le “je” et les “je crois…”,
“je pense…”, sont à exclure!
Deuxième règle : il faut toujours se mettre à la place du public qui ne maitrise pas le sujet.
Troisième règle : l’intervieweur est le capitaine. C’est lui qui maitrise l’interview, creuse
l’information de question en question et recarde l’interviewé lorsque celui-ci s’égare ou
s’éloigne du sujet par la relance.
Quatrième règle : il faut toujours respecter l’interviewé. Si le journaliste l’invite pour parler
d’un ou de plusieurs sujet convenus, il ne peut - déonotologiquement - pas le surprendre
avec des sujets dont il n’avait pas pris connaissance par avance pour se préparer. Mais
attention ! Certains interviewés demandent à avoir les questions avant l’interview. Sous
aucun prétexte le journaliste ne doit fournir ses questions. C’est un manquement déonto-
logique manifeste.
Cinquièmerègle:ilfautsavoircoupercourtàuneinterviewsielleéchappeàl’intervieweur.
Par exemple : si l’interviewé utilise l’interview pour la propagande haineuse ou s’il tient des
propos racistes ou sexistes.
L’évaluation :
le journaliste doit s’auto-évaluer après chaque interview afin de vérifier s’il a bien préparé
et conduit son interview et s’il a respecté la déontologie. C’est ainsi qu’il garantit la qualité
de sa prestation.
L’interview : de quoi est-elle constituée ?
Des questions!
L’interview est essentiellement un jeu de questions-réponses, c’est un va et vient continu
entre le journaliste et son invité. Il est donc essentiel de poser la bonne question au bon
moment. Mais qu’est-ce qu’une bonne question ?
Une bonne question est d’abord une question ouverte, formulée de manière à ne jamais
induire ou contenir la réponse ou limiter qui la réponse à un “oui” ou un “non”. Les questions
qui commencent par “est-ce que”, par exemple, induisent souvent des réponses “oui” ou
FICHE
CONNAISSANCE
5.1
L’INTERVIEW

“non”. Les questions qui commencent par “Comment…” “Pourquoi…” induisent une réponse
riche de la part de l’interviewé.
Il est important d’éviter les question biaisées contentant ou dirigeant la réponse.
Par exemple : “Est-il vrai que les manifestants ont été rémunérés par un parti politique afin
de provoquer le chaos dans votre ville ?”. Nous remarquons facilement que la réponse est
déjà contenue dans la question. C’est donc une question biaisée.
Une bonne question est également une question précise et claire qui ne laisse aucun doute
dans l’esprit de l’interviewé par rapport à l’information que le journaliste requiert. Une ques-
tion floue donnera lieu à une réponse floue. Par exemple : “Quelles sont les choses impor-
tantes dans votre vie d’artiste?”. C’est une question vague parce qu’elle inclut le mot géné-
rique “chose”. Au contraire, si nous la reformulons de cette manière, nous obtiendrons une
réponse claire et précise : ”Quelles sont vos priorités dans votre vie d’artiste?”
En fonction du niveau de directivité dont le journaliste a besoin (interview non directive, se-
mi-directive, ou directive), il peut recourir à des questions ouvertes ou fermées. Les ques-
tions fermées ressemblent aux questions à choix multiples, la réponse est courte, précise
et ne laisse aucune marge de doute. Par exemple : “Avez-vous pensé à abandonner votre
carrière de sportif après votre fracture du genou?”. La réponse sera “oui” ou “non” ou en-
core “parfois”. Au contraire, les questions ouvertes invitent l’interviewé à partager une ex-
périence ou à développer un point de vue. Par exemple : “Racontez-moi ce qui s’est passé
dans votre esprit après votre fracture du genou?”.
Les questions ouvertes sont plus fréquentes en début d’interview, elles permettent au jour-
naliste de poser le décor de son interview.
Le chapeau
Il précède la première question. Il permet au journaliste de contextualiser son interview (de
quoi allons-nous parler ? pourquoi allons-nous parler de ce sujet ? comment allons-nous
traiter ce sujet ?) et de présenter ses invités (avec qui allons-nous parler de ce sujet?)
La conclusion : conclure une interview permet de synthétiser les propos les plus impor-
tants et de résumer tout ce qui s’est dit aux auditeurs ou aux téléspectateurs qui ont pris le
train en marche.
FICHE
CONNAISSANCE
5.1
L’INTERVIEW
en français : https://www.24hdansuneredaction.com/presse/15-les-
techniques-de-linterview/
en arabe : https://www.24hdansuneredaction.com/ar/

FICHE
CONNAISSANCE
LES CHEMINS DE LA PERSUASION
Convaincre et influencer la perception du public sur une question donnée peut s’obtenir
à l’aide de différents registres. Parfois, ce n’est pas l’intervenant qui a raison qui remporte
le débat mais celui qui maitrise le mieux les procédés d’argumentation. Nous pouvons
résumer ces procédés dans le tableau suivant :
REGISTRE OUTILS OBJECTIF FINALITE
PERSUASION ARGUMENTS
RAISONNER
L’INTERLOCUTEUR
OBTENIR CE QUI EST
JUSTE
SEDUCTION
STRATAGEMES
EMOTIONNELS
OBTENIR UN AVANTAGE
DE LA PART D’UN INTER-
LOCUTEUR
MANIPULATION
STRATAGEMES
PSEUDO-LOGIQUES
FAUSSER OU ORIENTER
LA PERCEPTION DE LA
RÉALITÉ D’UN INTERLO-
CUTEUR
OBTENIR CE QUE NOUS
VOULONS
5.3

FICHE
CONNAISSANCE
Le débattant qui souhaite remporter un face à face doit maitriser la différence entre les
arguments et les stratagèmes afin de ne pas se faire piéger ou se piéger lui-même.
L’argument est un raisonnement destiné à prouver ou à réfuter une proposition. Il se base
sur les faits. Les faits ne sont pas réfutables. L’argument fait appel à la logique et à la rai-
son.
Le stratagème est une ruse pour remporter un débat lorsqu’on ne dispose pas d’argu-
ments. C’est une manipulation de la réalité qui peut faire appel à l’émotion. Voici une liste
non exhaustive de quelques stratagèmes :
STRATAGEME UTLISATION OBJECTIF EXEMPLE
L’argument d’au-
torité
C’est un stratagème qui fait appel à
quelqu’un de connu par tous pour sa
connaissance sur un sujet précis. L’erreur
consiste à supposer que quelque-chose
est vrai parce qu’une autorité dit que c’est
vrai.
Galilée, souvent cité comme
autorité scientifique s’est
trompé en croyant à l’exis-
tence d’une seule marée.
On le contourne en rap-
pelant que les experts se
trompent et en donnant un
exemple poussé.
L’argument de
popularité
C’est un stratagème qui suggère qu’une
ou une affirmation est vraie parce qu’un
nombre important de personnes la consi-
dère comme vraie.
Il fut un temps ou un un
grand nombre de personnes
pensaient que la terre était
plate.
On contourne ce strata-
gème en rappelant que les
foules se trompent parfois.
Le faux dilemme
Il survient quand seulement deux choix
d’explicationd’unphénomènedonnésont
présentés ou proposés, alors qu’en réali-
té il y en a plus.
Les gens sont soit bons, soit
mauvais.
gème en rappelant que le
champ des possibilités est
bien plus large.
L’Attaque à la
personne
Dans ce cas, c’est la personne qui est
attaquée et non pas ses arguments. L’at-
taque en question peut porter sur de mul-
tiples éléments de la personne comme
soncaractère,sanationalité,sesrapports
au sujet en question ou son âge.
Vous n’êtes pas qualifié
pour débattre avec moi de
ce sujet parce que vous êtes
un peu trop jeune.
gème en interpellant l’ad-
versaire et en lui rappelant
que le débat doit porter sur
les idées et non pas sur les
personnes.
5.3
A.Schopenhauer. L’Art d’avoir toujours raison.
https://inventin.lautre.net/livres/Schopenhauer-L-art-d-avoir-tou-
jours-raison.pdf

FICHE
CONNAISSANCE
L’HABILLAGE SONORE
6.1
L’HABILLAGE SONORE
L’habillage sonore : c’est quoi au juste ?
L’identité sonore est un élément essentiel pour affirmer l’identité d’un média audiovisuel
et de ses émissions. Les éléments d’habillage contribuent à renforcer l’identité sonore et
à transmettre “l’univers” de la station radio ou de l’émission radio aux auditeurs.
Une voix identifiable, des jingles accrocheurs et des génériques (ou indicatifs) stylés
permettent de se démarquer de la concurrence.
Le générique : ça sert à quoi ?
Le générique a plusieurs objectifs : il annonce le début ou la fin de l’émission, le nom
de l’émission et de son animateur. Mais le générique sert également à affirmer l’identité
d’une émission. Le choix du style de musique utilisé dans le générique, du rythme, du ton
de voix, tout cela contribue à créer un univers et une identité dans l’esprit de l’auditeur
avant même que l’émission ne commence.
Le jingle : ça sert à quoi ?
C’est souvent une mélodie courte accompagnée d’effets sonores et du nom de la radio
et/ou de l’émission. Un bon jingle marque les esprits et contribue à affirmer l’identité so-
nore de la radio et à la rappeler entre deux publicités, chansons ou émissions. Les jingles
servent aussi à rappeler à l’auditeur “zappeur’ le nom de la station qu’il écoute. C’est très
important pour les sondages d’audience.
L’écriture radiophonique : pourquoi ?
Même si nous avons l’impression que les animateurs et les chroniqueurs parlent sponta-
nément à la radio, la vérité est toute autre. Les textes radios sont bien préparés, rédigés
entièrement ou résumés minutieusement avec des mots-clés. C’est important pour que
les propos touchent directement les auditeurs. Pour maitriser l’écriture radiophonique, il
faut “oublier” la langue écrite et réfléchir en termes d’oralité.

FICHE
CONNAISSANCE
6.1
L’écriture radiophonique : comment ?
Ecrire des textes radiophoniques efficaces nécessite de maitriser quelques règles d’écri-
tures :
L’accroche pour commencer
Les premières phrases que l’auditeur écoute sont très importantes! C’est après les avoir
entendues que l’auditeur décide d’écouter l’émission ou pas. Celles-ci doivent éveiller
sa curiosité.
La dynamique des verbes
Lesverbesrendentuntextevivantetdynamiquecarilspermettentdedécrirel’actiondans
toutes ses nuances. Ainsi, nous avons à notre disposition plusieurs verbes permettent de
décrire le fait de “se déplacer sur ses deux pieds” comme : aller, courir, passer, flâner,
se balader, se dépêcher, etc. Le rédacteur radio doit faire attention et choisir la bonne
nuance de verbe. Le présent domine souvent parce qu’il permet à l’animateur d’impliquer
l’auditeur de manière plus interactive.
Le piège des adjectifs
Les adjectifs descriptifs tels que “chaud”, “pointu”, “rouge”, etc. permettent à l’auditeur
de se représenter une image. Cependant, la profusion d’adjectifs et la rareté des verbes
rendent le texte plat. Sans compter que les adjectifs posent parfois un jugement sur une
question particulière alors que l’auditeur préfère juger par lui-même.
La forme active ou passive?
Les phrases au mode actif interpellent directement les auditeurs et sont beaucoup plus
vivantes que les phrases au mode passif. Par exemple :
Mode passif : “Cette oeuvre a été peinte dans l’atelier de Zina Turki”
Mode actif : “Zina Turki a peint cette oeuvre dans son atelier”
Kerim Bouzouita. Ecrire pour la radio
http://esjradio.tumblr.com/

FICHE
CONNAISSANCE
LA PUBLICITÉ
7.1
LA PUBLICITÉ
La publicité: outil d’information ou de manipulation?
La plupart d’entre nous sommes exposés à des sollicitations publicitaires permanentes.
Nous vivons environnés de publicités, dans les médias, les rues, les moyens de transport,
Internet, etc. Bien entendu, nous ne prêtons pas attention à toutes ces sollicitations, mais
la recherche montre que les publicités qu’on ne regarde pas exercent sur nous des effets
non conscients qui favorisent l’acte d’achat. La publicité influence notre capacité à décider
par nous-mêmes. Elle n’agit pas seulement sur la partie consciente de notre esprit mais
aussi sur la partie inconsciente à travers des procédés invisibles pour les consommateurs
comme les leviers euphorisants, l’arsenal symbolique et les procédés linguistiques qui
cherchent à nous convaincre d’acheter un produit.
La publicité : une question d’éthique ?
La publicité pose donc des questions d’éthique. Mais comment et où trace-t-on ses lignes
rouges ?
Selon le pays, la publicité est règlementée d’une part par la législation et d’autre part par
l’autorégulation des acteurs du métier.
La Chambre de Commerce Internationale s’est intéressée à cette question depuis 1937
et a tenté d’encadrer les pratiques publicitaires par un le code international de pratiques
loyales en matière de publicité, plusieurs fois mis à jour depuis.
(code disponible ici : http://www.arpp.org/wp-content/uploads/2016/05/code_conso-
lide_pratique_publicite_marketing.pdf)
Mais comme tout code éthique, il suppose l’adhésion volontaire et responsable des pu-
blicitaires et des organes de vigilance chargés de veiller au respect de la déontologie.
Or cette autodiscipline est parfois perçue comme un frein aux objectifs commerciaux
des annonceurs et il n’est pas rare de voir les publicitaires se situer aux limites des lignes
rouges déontologiques. C’est là, qu’intervient le régulateur pour protéger les intérêts du
consommateur. Loyauté, décence et honnêteté sont les trois piliers éthiques et juridiques
de la publicité pour qu’elle assume pleinement ses responsabilités sociales.

FICHE
CONNAISSANCE
LA PUBLICITÉ
7.1
La publicité : une question de responsabilités
sociales ?
La publicité touche à plusieurs aspects de notre vie : alimentation, bien-être, habillement,
sport, etc.
Elle peut avoir un très grand impact sur l’image que nous avons de nous-mêmes et sur
les attitudes et les comportements que nous sommes supposés avoir en société. Par
exemple, la représentation du corps est omniprésente dans la publicité. Des corps et des
visages sublimés grâce au traitement numérique par des logiciels de plus en plus sophis-
tiqués sont capables de transformer une tranche de pizza en mannequin (https://www.
youtube.com/watch?v=9j656_RiO0k).
Ces “normes” commerciales ne sont pas sans conséquences sur notre manière de vivre et
de nous voir nous-mêmes et les uns les autres à tout âge.
A ce propos, les spécialistes du Marketing ciblent des consommateurs de plus en plus
jeunes. Les enfants et les adolescent des pays développés et des pays émergents dis-
posent, de plus en plus, de leur propre pouvoir d’achat, sans compter qu’ils influencent les
décisions d’achat de leurs parents et qu’ils sont les consommateurs de demain.
Comment les spécialistes du marketing ciblent les enfants. Habilos. Centre
canadien d’éducation aux médias et de littératie numérique
https://habilomedias.ca/litt%C3%A9ratie-num%C3%A9rique-et-%C3%A-
9ducation-aux-m%C3%A9dias/enjeux-des-m%C3%A9dias/publi-
cit%C3%A9-et-consommation/comment-les-sp%C3%A9cialistes-du-marketing-
ciblent-les-enfants
Les stratégies de marketing en ligne. Habilos. Centre canadien d’éducation aux
médias et de littératie numérique
http://habilomedias.ca/sites/mediasmarts/files/pdfs/tipsheet/Fiche-conseil_
Les_strategies_marketing_en_ligne.pdf
L. Bardin. Les mécanismes idéologiques de la publicité. Éditions universi-
taires.1975.
C. Duchet. La publicité en quête de sens. CIFSIC. 2003. https://halshs.ar-
chives-ouvertes.fr/sic_00000735/document
D. Courbet, MP. Fourquet, J.Intartaglia. L’empreinte inconsciente des publicités.
Cerveau et Psycho.
http://www.cerveauetpsycho.fr/ewb_pages/a/article-l-apos-empreinte-in-
consciente-des-publicites-33292.php#2uLUsLdP8uPh7CtT.99http://www.
cerveauetpsycho.fr/ewb_pages/a/article-l-apos-empreinte-inconsciente-des-
publicites-33292.php#2uLUsLdP8uPh7CtT.99

FICHE
CONNAISSANCE
LA PUBLICITÉ
7.1
La publicité : de plus en plus ciblée?
Le Marketing digital a permis à la publicité de rationaliser ses dépenses et ses efforts en
ciblant de manière très précise différents publics de consommateurs. Les technologies
de collecte et de traitement de nos données publiques et personnelles, a permis aux
annonceurs et aux publicitaires de créer du contenu spécialement conçu pour chacun
de nous. Où s’arrête la publicité et où commence l’intrusion dans notre vie privée? Les
nouvelles technologies au service du Marketing posent de nouvelles questions éthiques.
Le slogan publicitaire :
Selon le dictionnaire Larousse, le slogan est ”une phrase publicitaire concise et originale,
conçue en vue de bien inscrire dans l’esprit du public le nom d’un produit, d’une firme”.
Au fil du temps, les publicitaires ont affuté leurs connaissances et leur savoir-faire dans
la création de slogans et de signatures de marques. Les slogans doivent désormais ré-
pondre à certaines exigences techniques : ils doivent être facilement mémorisables et
associer au produit des images positives. Pour ce faire, la dimension phonétique dans la
création de slogan est très importante. Les publicitaires n’hésitent pas à emprunter à la
littérature et à la poésie certaines techniques comme ;
L’oxymore (ex : Avec nous, c’est choisissez la force tranquille)
L’allitération (ex : Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos têtes?)
La répétition (ex : Choisissez entre l’énergie ou l’énergie!)
L’hyperbole ( ex: des vacances divines)
CH Lee. Le slogan publicitaire, dynamique linguistique et vitalité so-
ciale : la construction d’une esthétique sociale à travers la communi-
cation publicitaire. Université Paul Valéry - Montpellier III. 2014.
https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-01089816/document

FICHE
CONNAISSANCE
L’ÉCONOMIE DES MÉDIAS
8.1
Le modèle économique : c’est quoi au juste ?
Le modèle économique (business model) correspond à la manière que l’entreprise
médiatique choisi pour générer des revenus. Plus simplement : comment les médias
gagnent-ils de l’argent?
Médias : dis-moi quel est ton modèle économique, je
te dirai qui tu es!
D’ou vient l’argent qui finance un média ? Qui paye les salaires des journalistes ? Action-
naires, annonceurs et Etat sont autant de sources de financement et de subsistance des
médias. Cet aspect de la vie des médias est souvent opaque pour le public. Pourtant, le
rapport entre le modèle économique d’un média et sa ligne éditoriale est très important
pour comprendre la manière dont l’information est traitée par celui-ci. Comme le rappelle
Jeremy Druker, fondateur de Transitions Online Magazine : la première question à vous
poser quand vous parlez d’indépendance est : de qui acceptez-vous de l’argent ? Com-
ment financez-vous votre activité journalistique, au quotidien ?”
Source : http://www.meta-media.fr/2016/04/11/journaliste-dis-moi-ton-modele-economique-
je-te-dirai-qui-tu-es.html
Médias publics-médias privés : quelles différences ?
Les médias publics, les médias privés se différencient de plusieurs manières :
Le modèle économique
Un média public est détenu et financé par la communauté des citoyens à travers l’état
et ses administrations. Une partie de ses revenus provient des taxes et des impôts que
payent les citoyens d’un pays. Dans certains pays, les citoyens payent une redevance
télé et radio obligatoire. En fonction des réglementations nationales, les médias publics
sont autorisés ou non à vendre des espaces publicitaires pour diversifier leurs sources de
revenus.
Kerim Bouzouita. Ecrire pour la radio
http://esjradio.tumblr.com/

FICHE
CONNAISSANCE
8.1
Les médias privés ne disposent pas de l’argent public, sauf dans certains cas ou les Etats
financent partiellement à travers un système de soutien aux médias privés comme en
France par exemple. Les médias privés se financent essentiellement grâce aux espaces
publicitaires qu’ils vendent aux annonceurs, en se fondant sur les mesures d’audience et
les parts de marché attenantes.
Les missions
Généralement, les médias publics ont pour mission d’éduquer, informer et divertir. Les
médias privés n’ont pas de vocation naturelle éducative ou informative, ils peuvent
consacrer leur production uniquement au divertissement. N’oublions pas que les médias
privés sont des entreprises dont l’existence est conditionnée par les revenus qu’elles gé-
nèrent. Le succès d’une entreprise médiatique se mesure avant tout en parts d’audience
et de revenus publicitaires, alors que celui d’un médias public se mesure en impact social.
Les médias associatifs et communautaires : quelles
particularités ?
Selon l’UNESCO ”En tant qu’alternative aux médias publics et commerciaux, les médias
communautaires ou associatifs poursuivent des objectifs sociaux et sont caractérisés par
leur responsabilité devant les communautés qu’ils servent.
Médias Associatifs
http://www.unesco.org/new/fr/rabat/communication-information/media-de-
velopment/community-media/
Indicateurs de développement des médias: cadre pour l’évaluation du dévelop-
pement des médias, p.41
À la rencontre des médias associatifs tunisiens
http://ismea.org/medias_tunisiens.html
Jeunes et médias - Les Cahiers francophones de l’éducation aux médias- n°1,
p112
https://books.google.tn/books?id=ihyerhfvcYwC&pg=PA112&dq=mo-
d%C3%A8les+%C3%A9conomiques+des+m%C3%A9dias&hl=fr&sa=X&redir_es-
c=y#v=onepage&q=mod%C3%A8les%20%C3%A9conomiques%20des%20
m%C3%A9dias&f=false

FICHE
CONNAISSANCE
L’ÉCONOMIE DES MÉDIAS NUMÉRIQUES
8.2
NUMÉRIQUES
Médias numériques : des sources de revenus
insoupçonnées!
Les médias numériques n’échappent à la contrainte de générer des revenus. Chaque mé-
dia peut choisir parmi un large éventail de possibilités plus ou moins transparentes pour
l’utilisateur parmi lesquelles nous trouvons :
Les revenus publicitaires : Tout comme les journaux et les magazines, les médias numé-
riques vendent de l’espace publicitaire aux annonceurs, la plupart du temps sous forme de
bannières publicitaires.
Les revenus par abonnement : adaptation du modèle économique de la presse imprimée.
Lemodèlefreemium:c’estunmodèlemixtequifusionnelemodèletotalementgratuit“free”
et le modèle d’accès à des services haut de gamme dit “premium”. Ce modèle est adopté par
certains médias numériques qui offrent une partie de leurs articles en lecture gratuite et le
reste en lecture payante ou encore certains éditeurs de jeux en ligne qui proposent le jeu
gratuitement et des accessoires et autres options de manière payante.
Le modèle moissonneur de données : c’est le modèle le plus opaque pour l’utilisateur.
L’utilisateur accède gratuitement à tous les services offerts par le site (ex: facebook, twitter,
etc.) mais sur Internet la gratuité est une illusion : quand un service semble gratuit, dans la
plupart des cas, le produit n’est autre que l’utilisateur et en particulier ses données person-
nelles.
Sur certains sites gratuits, les internautes partagent et échangent une quantité d’infor-
mations très importante. C’est ce “Big Data” qui intéresse les professionnels du Marke-
ting et de la vente. Ce Big Data, convenablement traité, devient une mine d’or pour les
annonceurs qui peuvent ainsi ajuster leurs offres de produits ou de services, dégager les
tendances du moments, etc.
Inna Lyubareva, “Modèles économiques, usages et pluralisme de l’information
en ligne”, Réseaux 2017/5 (n° 205) , La Découverte.
https://www.cairn.info/revue-reseaux-2017-5-page-9.html
Alexandre Hayek. Les business models de l’Internet pour réussir. 2009.
https://cri.ensmp.fr/classement/doc/TH-Alexandre-Hayek.pdf

FICHE
CONNAISSANCE
LES STANDARDS ÉTHIQUES DU JOURNALISME
PROFESSIONNEL ET LA DÉONTOLOGIE
9.1
La standards éthiques du journalisme professionnel
pourquoi ?
Dans de nombreux pays du monde, les médias souffrent d’une double crise, dont cha-
cun des aspects affecte directement les standards éthiques du journalisme. La première
est d’ordre économique: les coûts de production excédant de loin les revenus des en-
treprises médiatiques. La seconde est une crise de confiance. C’est un malaise ressenti
aujourd’hui dans l’industrie de l’information sous toutes ses formes.
Il ne suffit pas d’assurer la libre circulation de l’information. Il faut encore veiller à ce que
les éléments de cette information soient rassemblés et diffusés avec objectivité et bonne
foi. Parfois, on se méfie des médias, même en l’absence d’autres sources d‘information
qui leur soient comparables. Et plus la crise économique s’aggrave, plus elle accentue le
problème de la crédibilité des médias.
Source : J. Clement. Jones, Déontologie de l’information codes et conseils de presse étude
comparative des règles de la morale pratique dans les métiers d’information à travers le
Monde. UNESCO. 1981.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001350/135021fo.pdf
La déontologie, c’est quoi au juste ?
La déontologie du journalisme est définie par un texte de référence : la Charte de Mu-
nich. Certains médias ont rédigé leur propre charte déontologique qui ne s’applique que
dans leurs murs. Une charte déontologique est un ensemble de règles qui s’appliquent
à la mission du journaliste: devoir d’informer, intérêt public, etc. Le respect de la charte
déontologique est une condition primordiale pour la crédibilité des médias. Il y a une
multitude de définitions de ce qu’est et de ce que n’est pas la déontologie.

FICHE
CONNAISSANCE
LES STANDARDS ÉTHIQUES DU JOURNALISME
PROFESSIONNEL ET LA DÉONTOLOGIE
9.1
Nous avons opté pour celle du professeur et expert sur la question, Marc-François Ber-
nier: “la vérité, la rigueur et l’exactitude, l’intégrité, l’équité et l’imputabilité constituent
les piliers du journalisme. Ainsi, la déontologie contribue à protéger les journalistes des
manœuvres de propagande, de promotion et de désinformation et les incite à s’en mé-
fier.”
Source : M.F Bernier : Ethique et déontologie du journalisme, Presses de l’Université de Laval,
Québec, 2004
J. Clement. Jones Déontologie de l’information codes et conseils de presse
étude comparative des règles de la morale pratique dans les métiers d’in-
formation à travers le Monde. UNESCO. 1981.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001350/135021fo.pdf

FICHE
CONNAISSANCE
9.2
LA RÉGULATION DES MÉDIAS
La liberté d’expression : pourquoi est-elle importante
pour les libertés ?
Selon l’UNESCO : “La liberté d’expression est un élément fondamental de la Déclaration uni-
verselledesDroitsdel’Hommeetestlargementconsidéréecommelabasedeslibertésdémo-
cratiques, telles que le droit de former des partis politiques, de partager des idées politiques,
de remettre en question les actions des personnalités publiques, etc. Les médias sont cru-
ciauxpourl’exercicedelalibertéd’expression,parcequ’ilsfournissentlaplateformepublique
par laquelle ce droit est effectivement exercé. L’idée des médias comme plateforme de débat
démocratique regroupe une grande variété de fonctions qui se recouvrent partiellement. Les
médias peuvent être vus comme:
-Un canal d’information et d’éducation permettant aux citoyens de communiquer les uns avec
les autres
-Un diffuseur de reportages, d’idées et d’informations
-Unélémentremédiantàl’asymétrienaturelledel’informationentregouvernantsetgouvernés
et entre des agents privés en concurrence
-Un élément facilitant un débat éclairé entre les divers acteurs sociaux et encourageant la ré-
solution pacifique des conflits par la voie de la démocratie
-Un moyen par lequel une société peut apprendre sur elle-même et développer un sens de la
communauté, et qui influence la compréhension des valeurs, des coutumes et des traditions
-Un véhicule d’expression culturelle et de cohésion culturelle à l’intérieur des nations et entre
les nations
-Un chien de garde du gouvernement sous toutes ses formes, chargé de promouvoir la trans-
parencedanslaviepubliqueetla-vigilancedel’opinionpubliqueàl’égarddeceuxquiexercent
le pouvoir, en dénonçant la corruption, la mauvaise gestion et les méfaits des entreprises
-Un outil visant à accroître l’efficacité en économie
-Unélémentessentielfacilitantleprocessusdémocratiqueetundesgarantsd’électionslibres
et régulières
-Un avocat et un véritable acteur social qui respecte la pluralité des valeurs
Il n’en est pas moins vrai que les médias peuvent parfois servir à asseoir des intérêts person-

FICHE
CONNAISSANCE
9.2
nels et aggraver les inégalités sociales, en excluant les opinions critiques et marginalisées.
Les médias peuvent même encourager le conflit et la discorde sociale. “
La liberté de la presse : comment l’apprécie-t-on ?
La liberté de la presse est considérée par la instances internationales des droits humains
comme une composante de la liberté d’expression. A titre d’exemple, chaque année à
l’initiative de Reporters sans frontières (RSF), le classement mondial de la liberté de la
presse est publié, Le classement est une liste de 180 pays, établie selon le critère du
degré de liberté dont jouissent les journalistes. Il est une photographie de la situation
de la liberté de la presse, fondée sur une appréciation du pluralisme, de l’indépendance
des médias, de la qualité du cadre légal et de la sécurité des journalistes dans ces pays.
Il n’est donc pas un palmarès des politiques publiques, même si les gouvernements ont
naturellement une responsabilité importante. Il n’est pas non plus un indicateur de la
qualité de la production journalistique dans un pays.
Source : https://rsf.org/fr/le-classement-mondial-de-la-liberte-de-la-presse
Médias, démocratie et bonne gouvernance :
les catégories d’indicateurs
L’UNESCO a développé une sélection de catégories dont le but est de cerner la meilleure
manière dont les médias peuvent à la fois contribuer à la bonne gouvernance et au déve-
loppement démocratique et en bénéficier.
CATÉGORIE N°1: un système de régulation favorable à la liberté d’expression, au plu-
ralisme et à la diversité des médias: existence d’un cadre légal, politique et régulateur
qui protège et promeut la liberté d’expression et d’information, basé sur les modèles in-
ternationaux de bonnes pratiques et développé avec la participation de la société civile.
CATÉGORIE N°2: pluralisme et diversité des médias, cadre économique dans lequel tous
les acteurs sont en situation d’équité concurrentielle et transparence de la propriété:
l’État promeut activement le développement du secteur des médias de manière à em-
pêcher une concentration excessive et à garantir le pluralisme et la transparence de la
propriété et du contenu dans tous les médias tant publics que privés et communautaires.

FICHE
CONNAISSANCE
9.2
CATÉGORIE N°3: les médias en tant que plateforme pour un débat démocratique: dans
un climat où l’autorégulation et le respect du métier de journaliste prévalent, les médias
reflètent et représentent la diversité de points de vue et d’intérêts au sein de la société,
y compris ceux des groupes marginalisés. On observe un bon niveau de maîtrise de l’in-
formation et d’initiation aux médias.
CATÉGORIEN°4:formation professionnelle et soutien aux institutions de formation pour
promouvoir la liberté d’expression, le pluralisme et la diversité: les personnes travaillant
dans les médias ont accès à une formation et à un développement professionnels, tant
sur le plan académique que sur le plan professionnel, à tous les stades de leur carrière,
et le secteur des médias est à la fois suivi de près et soutenu par les associations pro-
fessionnelles et les organisations de la société civile.
CATÉGORIE N°5: Les capacités infrastructurelles suffisent à soutenir des médias indé-
pendants et pluralistes: le secteur des médias est caractérisé, d’une part, par une ac-
cessibilité au public élevée ou en augmentation, y compris au sein des groupes margi-
nalisés et, d’autre part, par une utilisation efficace de la technologie pour rassembler et
diffuser des nouvelles et des informations appropriées au contexte local..
Les différentes catégories doivent être prises toutes ensemble, afin de donner une image
holistique de l’environnement médiatique ; ceci fait partie intégrante de cette analyse.
Aucune catégorie n’est plus importante qu’une autre, et l’hypothèse de travail du pré-
sent rapport est que chacune est importante. En étant pris comme un tout, les indicateurs
forment inévitablement une image idéale, mais une étude s’appuyant sur ces catégories
donnera une vision détaillée de l’écologie des médias qui est à construire.
Source : Indicateurs de développement des médias: cadre pour l’évaluation du développement
des médias, p.41
Régulation-autorégulation
Les productions médiatiques peuvent comporter des inexactitudes (erreur sur des dates,
orthographes de noms ou de lieu, etc.) ou des négligences plus importante, comme rap-
port un évènement qui n’a jamais eu lieu chose ou imputer un acte à quelqu’un sans que

FICHE
CONNAISSANCE
9.2
ce soit vrai. Ces négligences nuisent au journalisme parce qu’elles remettent en question
sa crédibilité. Or, un journalisme qui n’est plus crédible nuit à la liberté de presse, la liber-
té d’expression et le bon fonctionnement d’une démocratie.
Il existe différent moyens d’éviter la profusion
de négligences :
Législation, auto-régulation des professionnels d’une part, la régulation du secteur par
des agences gouvernementales mixtes d’autre part, voire la co-régulation, qui inclut
d’autres acteurs, comme la société civile. Ces modalités sont diverses et variées selon
les pays. Une autre option gagne en popularité. C’est l’autoréglementation des mé-
dias. Comme son nom l’indique, il s’agit d’une réglementation des médias par les médias.
L’autoréglementation peut prendre la forme d’un conseil de presse ou d’un ombudsman
(défenseur des droits) de presse interne nommé par le média pour remplir le rôle d’ar-
bitre. Cet arbitre doit se comporter de manière neutre afin d’étudier les plaintes du public.
Un ombudsman est habituellement une personne très respectée dans la société, comme
un juge à la retraite ou un professeur d’université.
Indicateurs de développement des médias: cadre pour l’évaluation du développement
des médias, p.14
Divina Frau-Meigs. L’éducation aux médias. Un kit à l’intention des enseignants, des
élèves, des parents et des professionnels. UNESCO 2006.
http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/resources/
publications-and-communication-materials/publications/full-list/media-educa-
tion-a-kit-for-teachers-students-parents-and-professionals/
Cadre légal de la régulation des médias en Tunisie :
http://haica.tn/fr/instance/textes-legislatifs/
Médias, pression politique & indépendance éditoriale :
The media landscape in Tunisia: power and television during the dictatorship and de-
mocratic transition (p.18-p.31)
http://arabmediareport.it/the-tunisian-media-between-polarization-and-compromise/
Le Guide Pratique de l’Autorégulation des Médias, OSCE, Vienne, 2008.
http://www.osce.org/fr/fom/31498?download=true

FICHE
CONNAISSANCE
9.3
LA TRANSPARENCE
LA TRANSPARENCE
La transparence, pourquoi est-elle si importante ?
La déclaration universelle des droits de l’homme, énonce dans l’article 19, les quatre
dimensions de la liberté d’expression : liberté d’opinion, liberté de chercher, liberté de
recevoir et liberté de communiquer l’information. Limiter cette liberté peut s’opérer à tra-
vers le refus ou la restriction du droit de chercher et de recevoir des informations, ce qui
constitue l’accès à l’information. L’UNESCO a souligné ”l’importance de la capacité de
citoyens bien informés d’exercer leurs droits démocratiques et de jouer un rôle actif dans
la société” Manifeste de La Fédération Internationale des Associations et Institutions de
Bibliothèques ( IFLA) - UNESCO sur la bibliothèque publique (1994). La question de
l’accès à l’information, c’est-à-dire ici principalement à l’information détenue par les or-
ganismes publics, est au cœur de la notion de bonne gouvernance même et de l’idée de
démocratie. Dans ce sens, UNESCO insiste sur le rapport entre entre médias et bonne
gouvernance à travers le prisme de la transparence : “Sans accès à l’information détenue
par les organismes publics et, dans certains cas, par des entreprises privées ou d’autres
organisations, les citoyens peuvent difficilement prendre une part active à la vie de la
société ou bénéficier d’une bonne gouvernance efficace.”
Source : Médias et bonne gouvernance unesdoc.unesco.org images/0014/001463/146311f.pdf
En pratique, la transparence est la base de la bonne gouvernance et la première étape
dans la lutte contre la corruption. Mais “trop de gouvernements ne voient dans la presse
qu’un outil de propagande ou, dans le meilleur des cas, un élément accessoire plutôt
qu’une composante fondamentale de la gouvernance. L’accès à l’information est une ga-
rantie de transparence et donc un élément essentiel de la bonne gouvernance.”
Source : Médias et bonne gouvernance unesdoc.unesco.org/images/0014/001463/146311f.pdf

FICHE
CONNAISSANCE
9.3
LA TRANSPARENCE
La communauté des nations a, dans ce sens, fait prévaloir l’importance de la transpa-
rence et du libre accès à l’information à travers le sixième objectif du développement
durable en mettant l’accent sur la promotion de sociétés pacifiques et inclusives, l’ac-
cès à la justice pour tous et le renforcement des institutions responsables et efficaces à
tous les niveaux. Les différentes dimensions de cet objectif dépendent étroitement de la
transparence.
La transparence, une condition de bonne
gouvernance qui protège la démocratie
La transparence est un moyen très puissant pour lutter contre la corruption qui sape les
valeurs sociales de base, menace la règle de droit et décrédibilise les institutions poli-
tiques. Elle crée un environnement où seul le corrompu prospère. Elle entrave les travaux
scientifiques et la recherche, affaiblit le rôle des professionnels et fait obstacle à l’émer-
gence de la société du savoir. Elle contribue de façon majeure à l’apparition et à l’instal-
lation de la pauvreté et freine le développement. La corruption prospère le plus dans un
contexte de dissimulation et d’ignorance générale.
Traduction en arabe disponible ici
https://www.ifla.org/files/assets/faife/publications/policy-documents/transparency-mani-
festo-ar.pdf
Liberté de l’information et accès à l’information
publique.
Selon l’UNESCO : “La liberté de l’information peut être interprétée comme étant le droit
d’accès à l’information détenue par les organismes publics.” Historiquement, la notion de
liberté de l’information a été reconnue par les Nations Unies dès 1946. Elle fait partie des
droits fondamentaux de la personne.
Nous assistons, depuis quelques années, à une évolution dans le domaine de la liberté
d’expression, à travers l’adoption de nouvelles lois sur le droit et la liberté de l’informa-
tion. Ces lois cherchent à faciliter l’accès des citoyens aux informations détenue par les
organismes publics. Les citoyens pensent parfois que ces informations sont confiden-

FICHE
CONNAISSANCE
9.3
LA TRANSPARENCE
tielles et qu’elles ne sont pas supposées être accessible au grand public. Mais en réalité,
“les organismes publics ou les sociétés d’État ne sont que les dépositaires, et non les
propriétaires, de l’information publique au sein d’une démocratie. En d’autres termes, le
public a le droit de demander de l’information publique et sa demande doit être traitée
promptement. En fait, cette information devrait être automatiquement et régulièrement
publiée et rendue accessible sans qu’on la demande
À ce jour, plus de 90 pays ont adopté des lois sur la liberté de l’information dans leurs
cadres législatifs
LE KIT POUR LES JEUNES, LES ÉDUCATEURS & LES ENSEIGNANTS - MANUEL ÉDUCATEUR & MANUEL PARTICIPANT/ UNESCO - UNION EUROPÉENNE - NET MED YOUTH
Gouvernance, transparence, intégrité et lutte contre la corruption en Tunisie.
https://www.oecd.org/mena/governance/50282367.pdf
Portail de la transparence de l’UNESCO
https://opendata.unesco.org/fr/
Le Guide de la liberté d’expression pour les étudiants (UNESCO 2013)

PROTÉGER NOTRE VIE PRIVÉE
EN LIGNE
La vie privée, c’est quoi au juste ?
La protection de la vie privée a été affirmée en 1948 par la Déclaration universelle des
droits de l’homme des Nations unies qui affirme dans l’article 12 que “nul ne sera l’ob-
jet d’immixtions arbitraires dans sa vie privée, sa famille, son domicile ou sa correspon-
dance, ni d’atteintes à son honneur et à sa réputation. Toute personne a droit à la protec-
tion de la loi contre de telles immixtions ou de telles atteintes.“
Il reste difficile de limiter par une définition normative ce qu’est la vie privée, néanmoins
nous pouvons affirmer c’est la sphère d’intimité de chacun, ce qui ne relève pas à sa vie
publique. Ainsi, les dimensions de la vie privée ne peuvent pas faire l’objet d’une énumé-
ration exhaustive afin de ne pas limiter la protection aux seules dimensions prévues. A
titre d’exemple, nous pouvons citer ces quatre dimensions : la protection de l’intimité, la
la protection de l’image, le secret professionnel, la protection du domicile.
La vie privée est-elle protégée par la loi ?
Dans plusieurs pays, la loi garantit aux personnes d’êtres informés en ce qui concerne
les traitements auxquels sont soumises les données qui les concernent. En Tunisie par
exemple la loi stipule que “toute personne a le droit à la protection des données à carac-
tère personnel relatives à sa vie privée comme étant l’un des droits fondamentaux garan-
tis par la constitution et ne peuvent être traitées que dans le cadre de la transparence, la
loyauté et le respect de la dignité humaine article premier de la loi n° 63-2004
Dans la plupart des pays, des organismes spécialisés dans la protection des données
personnelles ont pour mission de protéger la vie privée et l’intimité des citoyens comme
l’instance nationale de protection des données personnelles (INPDP) en Tunisie
http://www.inpdp.nat.tn/
FICHE
CONNAISSANCE
10.1
PROTÉGER NOTRE VIE PRIVÉE EN LIGNE

FICHE
CONNAISSANCE
10.1
La vie privée en ligne
Lorsqu’un utilisateur se connecte sur un site, certains renseignements le concernant, tels
que son IP Internet, son cheminement dans le site, les logiciels utilisés, le temps passé et
d’autres données de même nature, sont parfois collectés et stockés sur les serveurs du
propriétaire du site. Ces données à caractère personnel ne doivent être recueillies et trai-
tées que pour un usage déterminé et légitime, correspondant aux missions de l’établisse-
ment, responsable du traitement. Tout détournement de finalité est illicite.
http://www.cil.cnrs.fr/CIL/spip.php?article1390
Que peut il se passer si on ne protège pas sa vie privée
en ligne ?
Lorsque nous sommes en ligne, les informations que nous communiquons sur notre vie
privée peuvent tomber entre de mauvaises mains. Par exemple, l’utilisation de renseigne-
ments personnels recueillis à des fins commerciales parce certains sites web. A ce propos,
l’UNESCO relève que “comprendre les conditions dans lesquelles les médias et les autres
fournisseurs d’informations peuvent remplir leur fonction conduit à s’interroger sur la né-
cessaire autorégulation des médias et des sociétés Internet, combinée aux politiques, ré-
glementations et lois nationales doit être en place pour protéger les droits à la vie privée.
Une illustration peut être les “termes et conditions” d’utilisation d’un site Web. Ces “termes
et conditions” sont souvent la première étape requise avant de pouvoir accéder à un service
en ligne, à un jeu vidéo, ou à une application logicielle. Les internautes acceptent souvent
ces règles d’utilisation sans comprendre les détails de la façon dont leurs données seront
utilisées, copiées, partagées ou modifiées. De plus, les termes et conditions sont rédi-
gés principalement en tant que documents juridiques, destinés à protéger l’entreprise, et
non pas en tant que documents rédigés en langage clair pour faciliter la compréhension des
internautes.”
Source UNESCO Series on Internet Freedom. Survey on Privacy in Media and Information Literacy
with Youth Perspectives (2017) p.23

FICHE
CONNAISSANCE
10.1
Sous certaines dictatures, les régimes cherchent à contrôler entièrement l’Etat et les ci-
toyens. Ces régimes mettent parfois en place des systèmes sophistiqués qui recueillent
les éléments de la vie privée des citoyens, pour une éventuelle instrumentalisation poli-
tique.
UNESCO Series on Internet Freedom. Survey on Privacy in Media and Informa-
tion Literacy with Youth Perspectives (2017)
Etude mondiale sur le respect de la vie privée sur l’internet et la liberté d’ex-
pression
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219698F.pdf
Privacy, Freedom of expression and transparency
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002466/246610E.pdf

FICHE
CONNAISSANCE
10.2
LE DISCOURS VIOLENT SUR INTERNET
Dans la lutte contre les discours violents en ligne, la première tâche consiste à identifier
ce type de discours. Cela requiert de savoir en quoi ils consistent et leurs impacts.
L’Incitation à la haine face au droit international
“L’incitation à la haine” renvoie à l’article 20 du Pacte international relatif aux droits civils
et politiques : “Tout appel à la haine nationale, raciale ou religieuse qui constitue une in-
citation à la discrimination, à l’hostilité ou à la violence est interdit par la loi”.
Selon les normes internationales relatives aux droits de l’homme destinées à guider la
législation au niveau des pays “toute manifestation d’expression identifiée comme étant
un “discours de haine” peut être limitée conformément aux articles 18 et 19 du Pacte se-
lon des raisons diverses, y compris le respect des droits d’autrui, l’ordre public, et parfois
même la sécurité nationale. Les États sont aussi tenus d’ interdire toute manifestation
d’expression qui constitue une “incitation” à la discrimination, à l’hostilité ou à la violence
(conformément à l’article 20.2 du Pacte)”
Source : Plan d’action de Rabat sur l’interdiction de tout appel à la haine nationale, raciale ou reli-
gieuse qui constitue une incitation à la discrimination, à l’hostilité ou à la violence
http://www.ohchr.org/Documents/Issues/Opinion/SeminarRabat/Rabat_draft_outcome_FR.pdf
La définition des discours de haine peut inclure, sans toutefois s’y limiter, des propos qui
comportent une menace de violence ou préconisent l’usage de la violence. Ils constituent
une incitation à causer du tort à autrui (en particulier une incitation à la discrimination,
à l’hostilité et à la violence), dont la cible correspond à un certain groupe social ou dé-
mographique. Pour certains, ce concept s’étend également aux propos qui encouragent
l’installation d’un climat de préjugés et d’intolérance car ils partent du principe que les
propos haineux sont susceptibles d’alimenter la discrimination ciblée, l’hostilité et les at-
taques violentes.
(I.Gagliardone, D.Gal, T.Alves, G. Martinez. Combattre les discours de haine sur internet. Collec-
tion UNESCO.2015) http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002346/234620f.pdf

FICHE
CONNAISSANCE
10.2
Les lois nationales sont hétérogènes en ce qui concerne les discours violents sur Inter-
net, mais les mesures prises par le Conseil des droits de l’homme des Nations Unies, avec
l’adoption de la résolution 16/18 qui consacre la “Lutte contre l’intolérance, les stéréo-
types négatifs, la stigmatisation, la discrimination, l’incitation à la violence et la violence
visant certaines personnes en raison de leur religion ou de leur conviction” constitue un
socle important pour une action efficace de la communauté internationale.
Les discours violents sur Internet
Contrairement à d’autre forme de discours violents, les discours violents sur Internet
peuvent perdurer en ligne pendant longtemps sous différents formats et sur plusieurs
plates-formes. Comme l’a remarqué André Oboler, le PDG de l’Online Hate Prevention
Institute : “Plus le contenu reste disponible, plus il peut causer de dommages aux vic-
times. Si vous supprimez le contenu à un stade précoce, vous pouvez limiter l’exposi-
tion des Internautes au message. C’est comme nettoyer une litière, cela n’empêche pas
les gens de jeter des déchets, mais si vous ne prenez pas soin du problème, cela ne fait
qu’empirer et exacerber”. L’éducation est essentielle pour prévenir le discours de haine
en ligne. “Il faut sensibiliser et autonomiser les jeunes pour qu’ils agissent sur Internet
de manière responsable” comme l’affirme Laura Geraghty, du Mouvement contre le dis-
cours de haine. Néanmoins, on aura toujours besoin d’un fondement et d’instruments
juridiques pour juger les crimes de haine, y compris le discours de haine en ligne, sans
quoi les actions préventives ne seront d’aucune utilité.
Source : Countering online hate speech UNESCO_Info_Countering_online_hate_speech.pdf
Les discours violents sur Internet rendent donc les mesures légales élaborées pour
d’autres médias inefficaces. Ils obligent à adopter de nouvelles approches qui prennent
en considération la natures des interactions rendues possibles par les technologies de
l’information et de la communication. Ils révèlent clairement qu’Internet recèle un poten-
tiel de transformation qui est à la fois sources de possibilités nouvelles et de problèmes
nouveaux, ce qui suppose de maintenir un équilibre subtil entre les droits et principes
fondamentaux, notamment la liberté d’expression, et la défense de la dignité humaine.
Afin d’éviter les dérives liberticides, les normes internationales définissent quel type de

FICHE
CONNAISSANCE
10.2
discours doit être légalement interdit, ce qui peut être légitimement interdit, et ce qui est
légalement permis.
Afin de maintenir cet équilibre subtil, six critères pour évaluer les messages haineux ont
été développés :
1. LE CONTEXTE
2. LE LOCUTEUR
3. L’INTENTION
4. LE CONTENU
5. L’ÉTENDUE DU DISCOURS
6. LA PROBABILITÉ QUE LE DISCOURS PUISSE CAUSER UN PRÉJUDICE RÉEL
La propagande haineuse
La propagande haineuse en ligne est une forme de discours violent qui interroge égale-
ment les limites de la libertés d’expression et la différence entre ce qui est offensant de
ce qui est illégal. Dans les faits, identifier un propos de propagande haineuse dépend
du contexte, parce qui est illégal dans certains pays, peut être considéré offensant dans
d’autres. elle se manifeste à travers toute déclaration dans un endroit public incitant à la
haine contre un groupe identifiable, qui se différencie des autres par la couleur, la race,
la religion, l’origine ethnique ou l’orientation sexuelle - lorsqu’une telle incitation est sus-
ceptible d’entraîner une violation de la paix sociale.
Quelques techniques de propagande haineuse
Selon le réseau éducation-médias, : la plupart des groupes haineux sont soucieux de
ne pas prôner ouvertement la violence envers leurs cibles. Ils donnent plutôt une inter-
prétation déformée de l’histoire et de l’actualité pour convaincre le lecteur de la nécessité
de recourir à la violence contre “l’autre”.”
Source Réagir à la propagande haineuse sur Internet
http://mediasmarts.ca/sites/default/files/pdfs/Reagir_propagande_haineuse_Internet_Guide.pdf
C’est en sensibilisant les jeunes à examiner avec esprit critique le contenu digital qu’ils
consomment qu’ils développeront le reflex de reconnaître le discours de violence et

FICHE
CONNAISSANCE
10.2
de haine sous ses différentes formes. Si les jeunes reconnaissent la manière dont les
groupes haineux communiquent leurs messages, ils seront capables de déjouer les ten-
tatives de manipulation.
Les groupes haineux utilisent des techniques bien identifiées par les scientifiques.
Voici la une liste non exhaustive de ces techniques identifiées par HabiloMédias :
Source : https://habilomedias.ca/sites/mediasmarts/files/guides/reagir_propagande_haineuse_
internet_guide.pdf)
L’altérisation : l’idée fondamentale véhiculée dans la propagande haineuse est celle
de ”l’autre” – considéré comme étant complètement différent du groupe de l’auteur et
parfois décrit comme inhumain. “L’autre” est présenté comme inférieur et comme une
menace.
Le passé glorieux : un autre élément de la propagande haineuse est l’idée que le groupe
a perdu la place glorieuse qu’il occupait jadis. Ce revers est imputé à “l’autre” qu’il faut
vaincre et détruire pour retrouver ce passé glorieux.
La victimisation : les groupes haineux se présentent habituellement comme les victimes
de “l’Autre”. Par exemple, aux Etats-Unis, les sites de suprématie blanche affirment que
“les blancs” perdent leurs emplois ou leurs places dans les établissements d’éducation,
et même leur patrimoine, à cause du “racisme à l’envers” (reverse racism).
Le culte du héros : Afin d’alimenter leur estime d’eux-mêmes des futures recrues, les
groupes de propagande haineuse peuvent promettre à leurs cibles de devenir “des hé-
ros”. Certaines références cinématographiques sont d’ailleurs mise en valeurs dans ce
processus, comme les héros des films. Selon la journaliste Soraya Ghali : “De nombreux
néobandits qui ambitionnent de devenir djihadistes vouent un culte au film Scarface et à
son héros, Antonio Montana, petit immigré cubain devenu riche et puissant.”
Source : Tony Montana, héros djihadiste, Soraya Ghali, LeVif.be, 21/04/2016 http://
www.levif.be/actualite/international/tony-montana-heros-djihadiste/article-nor-
mal-492145.html
La déshumanisation : L’objectif de la déshumanisation est de faire perdre son caractère
humain à un individu ou à un groupe d’individus. Certains caractéristiques humaine sont

FICHE
CONNAISSANCE
10.2
ciblées comme l’empathie, la compassion et la sensibilité. Les groupes de propagande
haineuse peuvent représenter les groupes qu’ils ciblent” comme dépourvus d’humani-
té. Ceci a pour effet de tracer une ligne de clivage nette entre les gens du groupe et les
“autres” et de faciliter la justification de toute action violente contre ces derniers. Par
exemple, “durant de la Seconde Guerre Mondiale, les japonais on été représentés de
manière menaçante et monstrueuse dans la propagande américaine. Il en est résulté
qu’approximativement la moitié des soldats américains étaient favorables à l’extermi-
nation de la nation japonaise une fois la guerre terminée.”
Source HabilosMedia - Clark McCauley and Sophia Moskalenko, “Mechanisms of Po-
litical Radicalization: Pathways Toward Terrorism,” Terrorism and Political Violence 20
no. 3 (2008)
D’autres risques sur Internet
La diffamation en ligne : ce sont toutes les allégations ou imputation d’un fait qui porte
atteinte à l’honneur, à la réputation et la dignité de la personne au moyen des TIC (tech-
nologies de l’information et de la communication).
Le cyberharcèlement et la cyberintimidation : ce sont toutes les formes de harcèlement
au moyen des TIC telles qu’Internet, le téléphone mobile ou l’ordinateur, pour importu-
ner, menacer ou insulter autrui avec des insultes ou du contenu gênant comme des pho-
tos ou des vidéos compromettantes, etc.
Plan d’action de Rabat sur l’interdiction de tout appel à la haine nationale, raciale
ou religieuse qui constitue une incitation à la discrimination, à l’hostilité ou à la
violence
http://www.ohchr.org/Documents/Issues/Opinion/SeminarRabat/Rabat_
draft_outcome_FR.pdf
Hate Speech Rules Under International Law Toby Mendel Executive Director
Centre for Law and Democracy
https://digitallibrary.un.org/record/735838/files/A_67_357-FR.pdf
Le racisme et le sexisme en ligne
http://habilomedias.ca/jcmb/racisme-sexisme-en-ligne
Countering online hate speech
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/publica-
tions/UNESCO_Info_Countering_online_hate_speech.pdf
Daniels, J. Race, Civil Rights, and Hate Speech in the Digital Era. Learning Race
and Ethnicity: Youth and Digital Media, Cambridge, MA: MIT Press. 2008

ﬁches
ateliers
MANUEL
EDUCATEUR
J’ANIME DES
ATELIERS EMI !Choisissez votre atelier et personnalisez-le! Chaque atelier est indépendant des autres.
Il n’y a pas de lien chronologique entre les dix ateliers EMI. Nul besoin de suivre l’ordre
que nous proposons ici!

ATELIER 1 : TOUT SUR LA PRESSE
ECRITE
Objectifs de l’atelier
1. Maitriser la typologie des médias écrits
2. Maitriser les éléments constituants un article de
presse
3. Connaitre les di rents r les des caract res typo-
graphiques
4. Maitriser la nature de l’information
5. Maitriser la production de textes informatifs
Points génie : 100 points

ACTIVITÉ 1
TYPOLOGIE DES MÉDIAS ÉCRITS
Objectifs
MAITRISER LES nOTIOnS dE : PÉRIOdICITÉ, CIbLAgE, COnTEnU,
COUVERTURE gÉOgRAPhIqUE, InfLUEnCE.
RECOnnAITRE ET dIffÉREnCIER LES TyPES dE MÉdIAS ÉCRITS
durée : 25 mn
Outils pédagogiques : Fiche participant FAP1.1, journaux et magazines ou ANIMATION AN1.1
Pré-requis pédagogiques : Etude de cas, discussion semi-dirigée
Pré-requis connaissance : Fiche connaissance FIC1.1
Astuce
Evitez que la discussion ne s’oriente vers
l’opinion des participants sur le contenu des
articles.
ACTIOnS
1.Organisez les participants en groupes de trois
ou de quatre. Chaque groupe doit pouvoir discuter
sans perturber les autres groupes.
2.Accordez une minute à chaque groupe pour qu’il
se choisisse un nom d’équipe.
3.Présentez les objectifs de l’atelier et de l’activité
de mani re tr s succincte en moins d une minute.
4.Distribuez à chaque groupe un journal et un
magazine.Tous les journaux peuvent être identiques,
mais cha ue maga ine de ra tre di rent en
terme de périodicité, spécialisation et de couverture
géographique.
5.Demandez à chaque équipe de travailler en
formule /tous fiche p dagogi ue F et de noter
sur la fiche participant FA . les di rences u elles
remarquent entre le journal et le magazine .
durée de l’action : 20 minutes.
6. Donnez la parole à chaque équipe et orientez la
discussion sur les deux angles suivants :
Les di rences mat rielles entre les ournau et les
magazines :
Qualité du papier, prix, taille des articles, qualité des
illustrations et des images, périodicité.
Les di rences ditoriales entes les ournau et les
magazines :
Public ciblé : jeunesse, professionnels, etc.
Contenu : voyage, vie pratique, people, sport, etc.
Couverture géographique : locale, régionale,
nationale, régionale, internationale, etc.
7.Discutez le dernier point : le degré d’actualité
de l’information et son degré d’approfondissement
entre les journaux et les magazines.

ACTIVITÉ 1b
TYPOLOGIE DES MEDIAS NUMERIQUES
Objectifs
MAITRISER LES nOTIOnS dE : MÉdIAS nUMÉRIqUES, COnTEnU gÉnÉRÉ PAR L’UTILISATEUR
RECOnnAITRE ET dIffÉREnCIER LES TyPES dE MÉdIAS nUMÉRIqUES
durée : 20 mn
Outils pédagogiques : post-it ou tableau blanc
Pré-requis pédagogiques : Discussion semi-dirigée
Astuce
Certains médias numériques - en particulier
les plateformes professionnelles- ne seront
pas forcément évoqués par les participants,
vous pouvez prenez quelques minutes pour
expliquer les applications de ces plate-
formes.
ACTIOnS
1. rganise les participants en pl ni re.
2. r sente les ob ectifs de l atelier et de l acti it de mani re tr s succincte en moins d une
minute.
3.Tracez deux grands cercles sur votre tableau blanc sans les étiqueter. Chaque cercle
représente l’une des deux familles de médias numériques. Chaque grand cercle doit pouvoir
contenir au moins quatre autres cercles plus petits correspondant chacun à une sous-catégo-
rie de média numérique.
4.Demandez aux participants de raconter en 60 secondes leur journée d’internaute. A
chaque fois qu’un participants évoque son utilisation d’un média numérique, placez-le dans le
cercle correspondant.
5. Donne la parole au participants en orientant la discussion sur les di rents types de
média numériques.

Objectifs
COMPREndRE L’ORgAnISATIOn d’Un jOURnAL
MAITRISER LA TERMInOLOgIE dE LA PRESSE
durée : 60 mn
Outils pédagogiques : Journaux et magazines ou ANIMATION AN1.2
Pré-requis pédagogiques : Analyse textuelle, analyse contextuelle, discussion semi-dirigée
Pré-requis connaissance : —
Astuce
Faite le tour des équipes et installez-vous
quelques minutes avec chaque équipe pour
de plus amples explications.
ACTIVITÉ 2
A LA UNE ! LES ÉLÉMENTS D’UN ARTICLE DE PRESSE
ACTIOnS
1.Mélangez les équipes existantes en optimisant la
balance genre.
2.Distribue cha ue uipe deu num ros di -
rents d’un même journal ou d’un même magazine
ou utiliser l’animation AN1.2.
3.Demandez à chaque équipe d’observer “la Une”
de leur journal ou de leur magazine et d’identi-
fier les l ments constituant cette Une. Il s agit de
mettre en évidence les éléments invariants : nom
du journal, logo, date, prix, titre, accroches.
4.Donnez la parole à chaque équipe et orientez la
discussion sur les points suivants :
Les éléments qui constituent “la Une” : à quoi
servent-ils ? Pourquoi sont-ils toujours
les mêmes ?
5.Demandez à chaque équipe de rechercher dans
les pages intérieures, du journal ou du magazine,
l’article qui a été le mieux mis en évidence dans
la Une et d identifier les di rents l ments ui
le constituent : titre, chapeau, intertitre, illustration,
signature.
Donnez la parole à chaque équipe et orientez la dis-
cussion sur le r le de cha ue l ment : titre cha-
peau, intertitre, illustration, signature
durée de l’action : 3O minutes.

Objectifs
COnnAITRE LES ÉLÉMEnTS fOndAMEnTAUx dE L’InfORMATIOn
MAITRISER LES ÉLÉMEnTS ESSEnTIELS d’Un ARTICLE dE PRESSE
COMPREndRE LA nOTIOn dE MESSAgE ESSEnTIEL
PROdUIRE Un TExTE POUR InfORMER
durée : 60 minutes
Outils pédagogiques : Fiche participant FP1.3
Pré-requis pédagogiques : production, analyse textuelle
Astuces
La br e doit compter moins de 5 mots.
Rappele ue la br e doit r pondre au
questions suivantes : De qui s’agit-il ? De
quoi s’agit-il ? Quand a-t-il eu lieu ? Où s’est
-il déroulé ? Pourquoi cela a-t-il eu lieu ?
Rappelez que le titre doit répondre aux trois
crit res sui ants : court attirant coh rent
a ec le contenu de la br e.
ACTIVITÉ 3
J’ÉCRIS UN TEXTE POUR INFORMER!
ACTIOnS
1. r sente les ob ectifs de l acti it de mani re
tr s succincte en moins d une minute.
2.A l aide de la fiche participant FA .3 pr sente
un article de presse court aux participants et de-
mande -leur de d gager les di rents l ments de
l’information : Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Pourquoi ?
Comment ?
Demandez aux participants de dégager le message
principal de l article tou ours en utilisant de la fiche
participant FP1.3.
3.Demandez à chaque participant de rédiger un
article court une br e sur un nement ui le
concerne en utilisant la fiche participant F .3 pour
e pliciter les di rents l ments de l information et
la structure de la br e.
durée de l’action : 15 minutes
4.Faites lire à haute voix à un participant son article
en demandant aux autres participants de noter les
si di rents l ments de l information : Qui Quoi
? Quand ? Où ? Pourquoi ? Comment ?
5.Répéter l’action n°4 autant de fois que nécessaire
afin de ous assurer ue tous les participants ont
bien assimilé les objectifs de cette activité

ATELIER 2 : IMAgES & MEdIAS
1. Connaitre les di rents types d images de presse
2. Maitriser les di rentes fonctions des images de
presse
3. Maitriser les procédés de production des images
de presse
4. Identifier l impact des proc d s de production des
images de presse sur le public

Objectifs
MAîTRISER LES dIffÉREnTES fOnCTIOnS dE L’IMAgE dE PRESSE : COMMERCIALE, ILLUSTRA-
TIVE, InfORMATIVE
durée : 45 mn
Outils pédagogiques : Fiche participant FP2.1, journaux et magazines ou ANIMATION AN2.1
Pré-requis pédagogiques : production, analyse textuelle, discussion semi-dirigée
Astuce
La br e doit compter moins de 5 mots.
Rappele ue la br e doit r pondre.
ACTIVITÉ 1a
LES IMAGES DE PRESSE : QUELLE UTILITÉ ?
ACTIOnS
3.Présentez les objectifs de l’atelier et de l’activité,
4.Distribuez à chaque équipe un journal ou un ma-
gazine.
5.Demandez aux participants de repérer trois
images di rentes : dessin de presse photo illus-
trative, photo de reportage, graphique, caricature,
etc.
A l aide de la fiche participant FA . demande au
participants de décrire ce que chaque image ap-
porte à l’article et/ou ce qu’elle raconte.
Donnez la parole à chaque équipe pour présenter
et d crire les images identifi es. riente la discus-
sion sur les fonctions des images : image commer-
ciale/publicitaire, image d’illustration/information,
image de divertissement

Objectifs
MAîTRISER LES dIffÉREnTES RELATIOnS EnTRE LE TExTE ET L’IMAgE dE PRESSE : LA COM-
PLÉMEnTARITÉ, LA RÉPÉTITIOn, LA COnTRAdICTIOn.
IdEnTIfIER LA SOURCE d’UnE IMAgE dE PRESSE.
durée : 60 mn
Outils pédagogiques : Journaux et magazines ou ANIMATION AN2.2
Pré-requis pédagogiques : analyse contextuelle, analyse textuelle, discussion semi-dirigée
Astuce
ousse les participants bien di rencier
ce ui rel e de la lecture du te te de ce
ui rel e de la lecture du conte te.
ACTIVITÉ 2
LE TEXTE ET L’IMAGE : QUELLES RELATIONS ?
ACTIOnS
1.Mélangez les équipes existantes en optimisant la
balance genre.
3.Distribuez à chaque équipe un journal et un ma-
ga ine contenant di rents types d images : isuels
publicitaires, photos journalistique, photos géné-
riques issues d’une base de photos, graphiques,
caricatures, etc.
4. Demandez aux participants - en formule 1/2/
tous ou 2/tous - de repérer les relations entre le
texte et l’image.
Donnez la parole à chaque équipe pour présenter
et décrire la relations texte-image de chaque image
identifi e. riente la discussion sur les di rentes
relations : complémentarité, répétition, contradic-
tion.
5. Demande cha ue uipe d identifier la
source des di rentes photos ou images d un our-
nal ou d’un magazine.
Orientez la discussion sur les sources des images
: image produite par le média, image citée depuis
un autre m dia image issue d une phototh ue
image fournie par un annonceur ou une agence pu-
blicitaire.

Objectifs
MAITRISER LES TEChnIqUES dE PROdUCTIOn dES PhOTOS dAnS LES MÉdIAS : VALEUR, POInT dE VUE, LUMIèRE.
MAITRISER L’IMPACT dES TEChnIqUES dE PROdUCTIOn PhOTO SUR LA PERCEPTIOn dU PUbLIC.
PROdUIRE dES PhOTOS POUR LES TExTES InfORMATIfS.
RACOnTER UnE hISTOIRE à TRAVERS dES PhOTOS.
durée : 75 mn
Outils pédagogiques : téléphones mobiles équipés d’appareils photo ou appareils photo (1 par
groupe ournau et maga ines ou A IMATI A .3 fiche participant F .3
Pré-requis pédagogiques : production, analyse textuelle, travail coopératif, réécriture, discussion
semi-dirigée
Astuce
Vous pouvez demander aux participants les
plus timides durant l’activité 1 & 2 de d’expri-
mer lors de l’action 2 de cette activité.
ACTIVITÉ 3
LES TECHNIQUES PHOTO : QUEL IMPACT SUR NOTRE PERCEPTION?
ACTIOnS
2. A l aide de la fiche participant F .3A deman-
dez à chaque équipe de décrire ce qu’elle voit sur
l image de la premi re acti it de la fiche.
Par la suite, orientez la discussion sur :
La notion de valeur de plan : plan large, plan moyen,
plan serré et la fonction de chaque plan.
L’impact du cadrage sur l’information contenue
dans la photo.
3. A l aide de la fiche participant F .3 demande
à chaque équipe de décrire ce qu’elle voit et ses
impressions sur chaque image. Par la suite, orientez
la discussion sur la notion de point de vue.
4. Proposez un article court aux participants. Une
fois l’articule lu à haute voix par l’un des participant,
demandez à chaque groupe de prendre 3 photos
illustrant l’article en prenant soins de la valeur de
plan et du point de vue. A défaut de téléphones
équipés d’appareils photos, proposez aux partici-
pants de “raconter” l’article à travers trois dessins.
5. Demandez à chaque équipe de présenter ses
di rentes histoires photographi ues en focalisant
les discussions sur la valeur de plan et le point de
vue, le contenu informatif et l’intention en terme
d’impact émotionnel.

ATELIER 3 : dIVERSITÉ, MInORITÉS
ET REPRÉSEnTATIOn dES gEnRES
dAnS LES MÉdIAS
1. Sensibiliser aux inégalités basées sur le genre
2. Sensibiliser aux inégalités dans la représentation
des minorités dans les médias
3. ensibiliser au r les et au dispositifs des m dias
dans l’instauration des stéréotypes
4. ensibiliser au r le citoyen des m dias

Objectifs
MAITRISER LES nOTIOnS : PRÉSEnCE MÉdIATIqUE, RAPPORTS dE POUVOIR, MInORITÉS nATIOnALES,
RôLES SOCIAUx, STÉRÉOTyPE.
SEnSIbILISER AUx dISCRIMInATIOnS MÉdIATIqUES.
durée : 60 mn
Outils pédagogiques : extraits videos de talk shows locaux, ou ANIMATION AN3.1
Pré-requis pédagogiques : analyse contextuelle, étude de cas, discussion semi-dirigée
Astuce
Vous pouvez orienter le débat sur les rap-
ports de pouvoir dans la société.
i la discussion d ri e sur les r les biolo-
gi ues mette l accent sur la di rence entre
les r les biologi ues et les r les sociau des
femmes et des hommes. En rappelant que
les r les sociau oluent tra ers le temps.
ACTIOnS
1. Organisez les participants en groupes de trois
2. Accordez une minute à chaque groupe pour
qu’il se choisisse un nom d’équipe.
3. Présentez les objectifs de l’atelier et de l’activité
4. Montrez aux participants quatre à cinq extraits
de 30 à 45 secondes de talk shows locaux.
5. Durant cinq minutes, donnez la parole à chaque
uipe en formule pl ni re en commentaire libre
sans orienter la discussion sur un point particulier.
6. Apr s cette premi re discussion libre mon-
trez aux participants le sexe-ratio démographique
femmes-hommes dans votre pays en le comparant
aux ratio de présence des femmes dans les mé-
dias. Ne donnez pas de conclusions ou d’opinions
sur les chi res. Donne la parole au participants
en orientant la discussion en formule pl ni re sur :
Les raisons du déséquilibre dans la présence des
femmes et des hommes dans les médias.
7. Montrez aux participants quatre à cinq extraits
de 30 à 45 secondes d’émissions locales de dif-
férentes catégories. Veillez à ce que les femmes
soient représentées dans ces extraits. Durant 5
minutes, donnez la parole à chaque équipe en for-
mule pl ni re sans orienter la discussion sur un
point particulier.
8. Apr s cette premi re discussion libre mon-
tre au participants les di rents pourcentages
des minorités nationales visibles et/ou invisibles
(ethniques, religieuses, culturelles, personnes en
situation d handicaps physi ues dans otre pays.
Ne donnez pas de conclusions ou d’opinions sur
les chi res.
Donnez la parole aux participants en orientant la
discussion sur :
Les raisons du déséquilibre dans la présence des
minorités nationales dans les médias.
Orientez le débat sur les rapports de pouvoir et sur les
conséquences de cette sous-représentativité dans
notre société: exclusion, frustration, marginalisation.
ACTIVITÉ 1
FEMMES ET MINORITÉS : QUELLE PRÉSENCE DANS LES MÉDIAS?

Objectifs
MAITRISER LES nOTIOnS : gEnRE, RôLES SOCIAUx, STÉRÉOTyPES.
SEnSIbILISER à L’IMPACT SOCIAL dES REPRÉSEnTATIOnS MÉdIATIqUES dES fILLES ET dES fEMMES SUR
nOTRE SOCIÉTÉ.
durée : 80 mn
Outils pédagogiques : Fiche participant FA 3. e traits ideos : missions T feuilletons films
publicités, etc. ou ANIMATION AN3.2
Pré-requis pédagogiques : analyse textuelle, analyse contextuelle, étude de cas, discussion se-
mi-dirigée, simulation
Astuce
Avant la simulation, demandez bien aux par-
ticipants de se concentrer sur la sc ne et non
pas uniquement sur l’aspect divertissant de
l’activité.
ACTIVITÉ 2
FEMMES ET HOMMES DANS LES MÉDIAS : RÔLES & STÉRÉOTYPES
ACTIOnS
1.Réorganisez les participants en groupes de trois
ou de quatre, en essayant d’équilibrer autant que
possible la balance genre.
3.Montrez aux participants deux à trois extraits
videos de 30 à 90 secondes. Passez chaque video
deux fois et demandez aux participants - en for-
mule 1/2/tous - d’observer et de consigner les dif-
f rences dans la repr sentation des filles/femmes
et des garçons/hommes (couleurs associées, acti-
vités associées, objets associés, espaces associés,
ocabulaires associ s .
Les remarques peuvent être consignées à l’aide de
la fiche participant FA 3. .
4.Donnez la parole aux participants en orientant la
discussion sur :
Les causes de ces représentations.
La notion de genre social et de r les sociau .
L’impact des représentations médiatiques sur notre
vision du monde.
5.Demandez aux participants d’imaginer le scéna-
rio d une id o o les r les sont in ers s. Cha ue
équipe présentera son scénario (ou le jouera sous
forme de sc ne th trale de ant les autres parti-
cipants.
riente la discussion en pl ni re sur cette ues-
tion :
Qu’est-ce que cela change ?

Objectifs
MAITRISER LES nOTIOnS : dISCRIMInATIOn, MAL-REPRÉSEnTATIOn.
SEnSIbILISER à LA SOUS REPRÉSEnTATIOn ET à LA MAL-REPRÉSEnTATIOn dES MInORITÉS dAnS LES MÉdIAS.
SEnSIbILISER à L’IMPACT dES REPRÉSEnTATIOnS MÉdIATIqUES dES MInORITÉS SUR nOTRE SOCIÉTÉ.
durée : 60 mn
Outils pédagogiques : id os de publicit s e traits de films ou A IMATI A 3.3 et fiche partici-
pant FAP3.3
Pré-requis pédagogiques : analyse textuelle, analyse contextuelle, étude de cas, discussion se-
mi-dirigée
ACTIVITÉ 3
REPRÉSENTATION, DIVERSITÉ ET MINORITÉS
ACTIOnS
1. r sente les ob ectifs de l atelier de mani re
4.Montrez aux participants deux à trois publicité de
15 à 90 secondes. Passez chaque video deux fois et
demandez aux participants d’observer et de noter
les représentations des personnages : milieu social
et cadre de ie en imaginant les m tiers du p re
et de la m re de famille les ones g ographi ues
d’habitation, etc.
5.Donnez la parole aux participants et orientez la
La repr sentation publicitaire est-elle un re et fi-
d le de notre soci t
La diversité de classev est-elle bien représentée
dans les publicité ? Qui sont les grands absents des
représentations publicitaires ? Pourquoi ?
Recommandations : vous pouvez orienter la discus-
sion sur le pouvoir d’achat.
6.Montrez aux participants deux à trois extraits de
films de 3 secondes repr sentant des mino-
rités nationales. Passez chaque video deux fois et
demandez aux participants d’observer et de consi-
gner l aide de la fiche participant FA 3.3 - les re-
présentations des personnages.
7.Donnez la parole aux participants en orientant la
discussion sur :
Les causes de ces représentations (rapport de
forces sociau etc.
L’impact des représentations médiatiques sur notre
imaginaire et notre société.
Astuce
évitez que la discussion s’oriente vers le mé-
pris de classe et le conspirationnisme.

ATELIER 4 : AUx SOURCES dE
L’InfORMATIOn!
1. Identifier aluer et ualifier les sources de l infor-
mation
2. Maitriser le croisement des sources et la rifica-
tion de l’information
3. Savoir produire du contenu informatif sourcé

Objectifs
SAVOIR ÉVALUER LA fIAbILITÉ dE L’InfORMATIOn
MAITRISER LES nOTIOnS SUIVAnTES: ObjECTIVITÉ, SOURCE OffICIELLE, SOURCE OffICIEUSE, PARTI PRIS
MAITRISER LE CROISEMEnT dES SOURCES
durée : 60 mn
Outils pédagogiques : ournau et maga ines conne ion internet ou A IMATI A . fiche
participant FAP4.1
Pré-requis pédagogiques : analyse textuelle, analyse contextuelle, étude de cas,
discussion semi-dirigée
ACTIVITÉ 1
TOUTES LES SOURCES NE SE VALENT PAS!
ACTIOnS
3.Présentez les objectifs de l’atelier et de la pre-
mi re acti it de mani re tr s succincte en moins
d’une minute.
4.Distribue cha ue groupe trois di rentes cou-
pures de presse ou articles sur Internet pr sen-
tant des articles ui r lent di rentes familles et
branches de sources dont les ni eau de fiabilit
de l information sont di rents. Lune des coupures
doit concerner une intox.
Dans un premier temps l aide de la fiche partici-
pant FAP4.1, demandez à chaque équipe de classer
les sources dans la famille et la branche juste.
Dans un deu i me temps donne la parole
cha ue uipe en formule pl ni re et oriente la
Les familles et les branches des sources
La fiabilit des familles et des branches des sources
Limportance de la rification des sources et de
leur recoupement
5.Présentez deux ou trois coupures de presse dif-
f rentes ou articles sur Internet pr sentant cha-
cun e :
Di rents types de signature : signature ano-
nyme, initiales, pseudonyme, nom réel, signature
d’agence.
Di rents proc d s de citation de source pr sen-
tant des sources tr s fiables au sources peu fiables
pr c d es d e pression d hypoth se pr positions :
du types selon d apr s erbes au condition-
nel etc.
Donnez la parole à chaque équipe en formule plé-
ni re et oriente la discussion sur les uestions sui-
vantes :
Quel est le lien entre la crédibilité de l’information et
la signature d’un article?
Comment réagissent-t-ils à la lecture de propos
pr c d s d e pressions d hypoth se
nt-ils des r e es ou des habitudes de rifica-
tion des sources des informations qu’ils lisent sur
internet ?
Quelles sont les intox dont ils ont été victimes ?
Qu’ont-ils appris de ces intox ?
Astuce
évitez que la discussion s’oriente vers le
conspirationnisme.

Objectifs
COnnAITRE LES dIffÉREnTS TyPES dE SOURCES dES IMAgES MÉdIATIqUES
MAITRISER LES nOTIOnS SUIVAnTES: AUThEnTIfICATIOn, REChERChE InVERSÉE, PhOTOThèqUE
SAVOIR VÉRIfIER L’AUThEnTICITÉ d’UnE IMAgE SUR InTERnET
SEnSIbILISER à LA MAnIPULATIOn PAR L’IMAgE
durée : 60 mn
Outils pédagogiques : Journaux et magazines, connexion internet ou ANIMATION AN4.2
Pré-requis pédagogiques : analyse textuelle, analyse contextuelle, travail coopératif, étude de
cas, discussion semi-dirigée
ACTIVITÉ 2
LES SOURCES DES IMAGES
ACTIOnS
ou de quatre en essayant d’équilibrer autant que
possible la balance genre.
4.Présentez deux ou trois images qui illustrent de
brefs articles et/ou des images accompagnées de
légendes. Ces images doivent expliciter des intox
de di rentes natures erreur in olontaire photo
antidat e fausse l gende etc. . Demande au
participants de commenter les images sans leur ré-
véler les intox.
5.Révéler les intox aux participants et orientez la
discussion sur les sources des images.
Les sources des images sont-elles citées ?
Quel est leur degr de fiabilit
Quels sont les risques de la manipulation par l’image
du public de ces images?
6.Montrez une image intox aux participants et leur
demander de l authentifier. Montre -leur tape par
étape la recherche inversée par Google Image ou
un site dédié à la recherche inversée d’images.
Répétez l’action avec plusieurs images durant le
temps imparti à l’action.
Astuce
évitez que la discussion s’oriente vers le
conspirationnisme et évoquez la pression
du bouclage que subissent les journalistes
au quotidien et le service qualité au sein des
médias..

ACTIVITÉ 3
PRODUIRE UN TEXTE INFORMATIF SOURCÉ
Objectifs
MAITRISER LA CITATIOn dES SOURCES
SAVOIR RESTITUER LES InfORMATIOnS SAnS LES bIAISER
durée : 60 mn
Outils pédagogiques: Connexion internet
Pré-requis pédagogiques :analyse textuelle, production, travail coopératif, discussion semi-dirigée
Astuce
Les membres de chaque groupe peuvent di-
iser les t ches entre r daction et recherche.
ACTIOnS
1. r sente les ob ectifs de l acti it de mani re tr s succincte en moins d une minute.
2.Demandez aux participants de choisir un sujet commun les concernant directement. Chaque équipe
de ra produire un te te informatif bref moins de 3 mots sur le su et en uestion. Le te te de ra citer
deu trois sources di rentes pour une m me information sources o cielles
t moignages d e perts articles scientifi ues tudes rapports etc. .
durée de l’activité : 30 minutes
3. Donnez la parole à chaque équipe et demandez à l’un des membres de chaque équipe de lire deux
fois le texte à haute voix.
endant la lecture les autres uipes de ront identifier les sources cit es.
Apr s cha ue lecture discute en formule pl ni re les di rentes sources cit es en ous focalisant sur
leur ni eau de fiabilit et le recoupement de
l’information.
durée de l’activité 30 minutes

ATELIER 5 : LE dÉbAT
ET L’InTERVIEW
1. Maitriser les di rents formats et dispositifs de
l’interview
2. Identifier les di rentes proc d s de persuasion :
l’argumentation, la manipulation, la séduction
3. Maitriser les di rents techni ues de l inter iew
4. Maitriser les fondamentaux du débat

ACTIVITÉ 1
JE MAITRISE LES FORMATS DE L’INTERVIEW!
Objectifs
MAITRISER LES nOTIOnS : fORMAT, dISPOSITIf, qUESTIOn OUVERTE/fERMÉE, ARgUMEnT, STRATAgèME.
MAITRISER LES fOndAMEnTAUx dE L’InTERVIEW.
durée : 60 mn
Outils pédagogiques: E traits audio ou id o d inter iews ou A IMATI A 5. fiche participant
FAP5.1
Pré-requis pédagogiques : analyse textuelle, analyse contextuelle, étude de cas, travail coopé-
ratif, discussion semi-dirigée
Astuce
Maitrisez la discussion si elle s’oriente sur
les opinions des participants sur tel ou tel
intervieweur ou interviewé.
ACTIOnS
3.Présentez les objectifs de l’atelier et de
la premi re acti it de mani re tr s succincte en
moins d’une minute.
4.Montrez aux participants trois courts extraits
d inter iews pr sentant des formats di rents : in-
ter iew indi iduelle a is d e pert t moignage etc.
interview collective ou utilisez l’animation AN.5.1A.
Demandez aux participants de consigner -indivi-
duellement- les di rences entres les trois inter-
iews pr sent es dans la fiche participant FA 5. .
Donnez les paroles aux participants en format
pl ni re en orientant la discussion sur les raisons
du choix du format : témoignage, inteview-débat
d’idées opposées, portrait, etc.
6.Montrez - ou faites écouter- aux participants
quatre courts extraits d’une même interview sur un
sujet qui les intéresse ou utilisez l’animation AN5.1b.
Le premier extrait concernera l’encadrement ou
le chapeau de l’interview, le second, une question
introducti e ou erte le troisi me une uestion
ferm e et le uatri me une uestion biais e par
e emple : une uestion contenant la r ponse .
Apr s la isualisation ou l coute de cha ue e trait
discutez l’utilité de chaque élément dans le dérou-
lement de l inter iew l aide de la fiche participant
FA 5. .
durée : 25 minutes

ACTIVITÉ2
JE RÉALISE DES INTERVIEWS!
Objectifs
MAITRISER LES TEChnIqUES dE L’InTERVIEW
durée : 60 mn
Outils pédagogiques: enregistreurs audio ou id o optionnel
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, production, simulation
ACTIOnS
1.Réorganisez les participants en groupes de deux.
Chaque groupe doit pouvoir discuter sans pertur-
ber les autres groupes.
tr s succincte en moins d une minute
3.Demande cha ue bin me de simuler une
série d’interviews-portaits en constituant des duos
journaliste-interviewé. Choisissez un angle com-
mun pour toutes les interviews (vie scolaire, vie pa-
ra-scolaire et loisir etc.
ReCommandations :
Donnez cinq minutes aux participants pour prépa-
rer leurs interviews (chapeau et quatre à cinq ques-
tions ou ertes
Durant l’interview, les journalistes devront utiliser
des questions ouvertes, des questions fermées et
des questions biaisées.
Les interviewés devront repérer la questions biai-
sées et en faire la remarque au journaliste.
Cha ue inter iew durera di minutes. A la fin de l in-
ter iew les r les seront in ers s.
4.Choisissez deux participants au hasard issus de
deu bin mes di rents. Demande -leur de simu-
ler une interview devant les autres participants. Si
possible, enregistrez l’interview et passez-là aux
participants. Invitez les participants à réagir à l’en-
registrement : les questions sont-elles pertinentes?
e r p tent-elle Est-ce ue le ournaliste est h -
sitant ? L’interviewé a-t-il bien réagi face aux ques-
tions biaisée?
Astuce
Demande au participants spectateurs de
faire preuve d’une écoute attentionnée lors
des simulations.

ACTIVITÉ 3
JE MAÎTRISE L’ART DU DÉBAT
Objectifs
COnnAITRE LES dIffÉREnTS PROCÉdÉS dE PERSUASIOn.
MAITRISER LES TEChnIqUES dU dÉbAT.
SE PRÉMUnIR COnTRE LES TEChnIqUES dE MAnIPULATIOn.
durée : 90 mn
Outils pédagogiques : E traits audio ou ideo de d bats animation A 5.3 fiche participant FA 5.3
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, production, simulations, discussion semi-dirigée
Astuce
Gardez à l’esprit qu’une simulation peut de-
venir aussi intense qu’un débat réel. Interve-
nez rapidement si le ton est haussé.
ACTIOnS
1.Réorganisez les participants en deux équipes.
Chaque groupe doit pouvoir discuter sans
perturber les autres groupes.
tr s succincte en moins d une minute
3.Montrez aux participants trois courts extraits de
débat. Le premier extrait devra exposer l’utilisation
d un argument le second et le troisi me
e poserons l utilisation d un stratag me
ou sophisme de manipulation ou de s duction.
Demandez aux participants de consigner les
di rences entres les formes persuasi es dans la
fiche participant F 5.3.
Donnez la parole aux participants et orientez la dis-
cussion sur les di rents proc d s de persuasions :
l’argumentation, la manipulation, la séduction.
4.Proposez un sujet de débat aux participants.
Chaque équipe devra défendre une position
ad erse. Di ise les t ches entre les membres de
chaque équipe : groupe recherche d’arguments,
groupe in ention de stratag mes et un orateur
désigné.
5.Une fois le temps écoulé, animez le débat entre
les orateurs désignés de chaque équipe en tenant
le r le du ournaliste-mod rateur. Demande au
autres participants de noter les arguments et les
stratag mes utilis s par les deu d battants.
Apr s cha ue simulation faites un d briefing en
orientant la discussion sur les di rents proc d s
utilisés durant le débat.
Répétez la simulation avec d’autres orateurs
désignés durant le temps imparti à cette action.

ATELIER 6 : L’InfO qU’On ÉCOUTE
1. Développer une culture radiophonique
2. Maitriser l’écriture radiophonique
3. Maitriser la lecture à haute voix

ACTIVITÉ 1
JE MAITRISE L’ÉCRITURE RADIOPHONIQUE!
Objectifs
MAITRISER LES fOndAMEnTAUx dE L’ÉCRITURE RAdIOPhOnIqUE
MAITRISER LES nOTIOnS : hIÉRARChIE dE L’InfORMATIOn, hAbILLAgE SOnORE, dRAMATURgIE
PREndRE COnSCIEnCE dES IMAgES qUE L’hAbILLAgE SOnORE ÉVOqUE ChEz LES AUdITEURS
durée : 75 mn
Outils pédagogiques: E traits audio ou A IMATI A 6. tableau blanc ou post-it fiche partici-
pant FAP6.1
Pré-requis pédagogiques : discussion semi-dirigée, analyse textuelle
Astuce
Gardez à l’esprit que les participants
peuvent être déconcentrés durant l’écoute
smartphones etc. . Donne des consignes
d’écoute attentionnée.
ACTIOnS
4.Faites écouter aux participants trois courts ex-
traits de programme radio : reportage, talk show, hit
parade, etc. ou utilisez l’animation AN6.1. Demandez
aux participants de se focaliser sur les éléments
d habillage un l ment la fois : g n ri ue tapis
sonore fond ingle.
Apr s l coute de cha ue l ment demande au
participants de répondre aux questions du QCM de
la fiche participant F 6. .
5. Faites écouter aux participants deux ou trois
courts et di rents e traits de programme radio :
reportage, talk show, hit parade, etc. ou utilisez l’ani-
mation AN6.2
Demandez aux participants de se focaliser sur la
structure et les éléments de langage :
- La hiérarchie des éléments d’information et en
particulier l’accroche
- Les métaphores et leur impact sur les auditeurs
- La forme des phrases : actives ou passives ? Quel
impact sur les auditeurs ?
- Le temps dominants des verbes : présent, passé,
futur ?
6. Dégagez les points importants de l’écriture ra-
diophoni ue en formule pl ni re et consigne -les
sur un tableau blanc ou des post-it. Gardez ces
notes bien en vue pour la suite de l’atelier, elles ser-
virons pour l’activité 6.3

ACTIVITÉ 2
J’ÉCRIS POUR LA RADIO!
Objectifs
MAITRISER LES nOTIOnS : dÉbIT, POnCTUATIOn, InTOnATIOn, TEnSIOn, VOLUME
durée : 60 mn
Outils pédagogiques : extraits audio ou ANIMATION AN6.2, tableau blanc ou post-its
Pré-requis pédagogiques : production
Pré-requis connaissance : Fiche connaissance FIC 6.1
ACTIOnS
ou quatre, en veillant à l’équilibre de la balance
genre.
3.Faites écouter aux participants trois courts ex-
traits de programme radio : reportage, roman radio,
hit parade, etc. ou utilisez l’animation AN.6.2
Demandez aux participants de se focaliser sur les
éléments suivants :
Débit : nombre de mots par minute
Ponctuation : quand est-ce que les silences sont-ils
posés ?
Intonation : quelle émotions sont transmises aux
auditeurs ?
Tension : sur quels mots on perçoit une tension ?
4.Consignez ces éléments sur un tableau blanc ou
des post-its visibles par tous les participants.
5.Proposez aux participants un sujet qui les inté-
resse. Demandez à chaque équipe d’écrire un texte
radiophoni ue en appli uant les r gles d gag es
dans l’activité 6.1 et 6.2.
Ce texte ne devra pas dépasser les 2 pages (800
mots .
durée de l’action 35 minutes
Astuce
Vous pouvez faire le tour des équipes
une à une en accordant à chaque équipe
quelques minutes d’accompagnement
personnalisé.

ACTIVITÉ 3
JE MAITRISE MA VOIX RADIOPHONIQUE !
Objectifs
MAITRISER LES fOndAMEnTAUx dE LA LECTURE à hAUTE VOIx
durée : 45 mn
Outils pédagogiques : enregistreur audio optionnel syst me audio optionnel .
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, discussion semi-dirigée
Pré-requis connaissance : Fiche connaissance FIC 6.1
Astuce
En écoutant leurs propres voix enregistrées,
les participants risquent d’être surpris par la
di rence entre leur perception habituelle
de leur voix et la perception de la voix enre-
gistrée. Vous pouvez expliquer ce décalage
par la transmission du son qui se fait de ma-
ni re di rente lors u on coute sa propre
oi par les ibrations de notre cr ne et sa
voix enregistrée (transmission par les ondes
sonores ibratoires .
ACTIOnS
2.Faites lire aux participants les textes radiophoniques qu’ils ont produit durant l’activité 6.2.
Enregistre - si ous tes uip s - cha ue lecture. Faites un d briefing en focalisant l attention sur les
di rentes r gles et de l impact de cha ue r gle d criture et de lecture sur l auditeur.
Répétez cette action dans le temps imparti.

ATELIER 7 : LA PUbLICITÉ dAnS
TOUS SES ETATS!
1. Maitriser les notions importantes de la communi-
cation commerciale
2. Repérer et comprendre les procédés de persua-
sion dans la publicité
3. Sensibiliser à la consommation responsable

ACTIVITÉ 1
LA PUBLICITÉ : LÀ OU ELLE SE TROUVE !
Objectifs
ObjECTIfS : MAITRISER LES nOTIOnS : SUPPORT, CIbLE, dÉOnTOLOgIE, AnnOnCEUR, MESSAgE, TOn,
PROMESSE
COMPREndRE LES PROCÉdÉS dE PERSUASIOn dE LA PUbLICITÉ
durée : 80 mn
Outils pédagogiques: Images publicitaires, spots publicitaires audio-video ou ANIMATION AN7.1,
fiche participant FA 7.
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, discussion semi-dirigée, analyse textuelle, étude de cas
ACTIOnS
4. A l aide de la fiche participant FA 7. deman-
dez aux participants de repérer les endroits ou ils
sont en contact avec du contenu publicitaire : abri
bus, télévision, téléphone, ordinateur, panneau d’af-
fichage radio etc.
— VISUEL A FOURNIR PAR LE GRAPHISTE —
En formule pl ni re demande au participants de
nommer les di rents supports publicitaires : pan-
neau d a chage habillage d abri bus banni re
web, spot tv ou spot radio, etc.
durée de l’activité : 20 minutes
5. Montrez aux participants deux visuels publici-
taires ou deu spots radio ou T ciblant di rentes
types de consommateurs (adultes ou adolescents/
enfants par e emple . A l aide de la fiche participant
FAP7.1, demandez à chaque équipe de dégager les
points suivants : le message, la promesse, le ton, les
arguments de vente.
Chaque groupe présentera ses conclusions à tous
les participants. Orientez la discussion sur les pro-
cédés de persuasion des deux publicités.
durée de l’activité : 50 minutes.
Astuce
L’aspect divertissant de certaines publicités
g n re un capital a ectif che leur cible ous
pouvez orientez la discussion sur l’aspect “af-
fectif” ou “émotionnel” du rapport entre pu-
blic et publicité en marquant tous les verbes
de sentiment que les participants utilisent
pour décrire leurs publicités préférées.

ACTIVITÉ2
LA PUBLICITÉ : COMMENT NOUS INFLUENCE-T-ELLE ?
Objectifs
MAITRISER LES nOTIOnS : REgISTRE, SIgnATURE, SLOgAn, fIgURES dE STyLE
COMPREndRE LES PROCÉdÉS dE PERSUASIOn dE LA PUbLICITÉ - SUITE
durée : 40 mn
Outils pédagogiques : isuels publicitaires ou A IMATI A 7. fiche participant FA 7.
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, discussion semi-dirigée, analyse textuelle,
étude de cas
Pré-requis connaissance : Fiche Connaissance FIC7.1
ACTIOnS
1. Réorganisez les participants en groupes de trois
genre. Chaque groupe doit pouvoir discuter sans
3. Présentez aux participants 3 à 5 visuels
publicitaires simultanément ou utilisez
l’animation AN7.2. Chaque visuel devra présenter un
slogan pour un type de produit et une cible di -
rente.
Demandez aux participants de classer les slogans
selon le registre (Information, prévention, générosi-
t culpabilit peur etc au uel ils appartiennent en
s aidant de la fiche participant FA 7.
durée de l’action : 20 mn
4. Présentez aux participants 3 à 5 logos de
marques simultanément ou utilisez l’animation
AN7.2. Chaque logo devra être accompagné d’une
signature de marque ou d’un slogan.
Demandez aux participants - en équipe - d’analy-
ser librement les slogans. uis en formule pl ni re
oriente la discussion sur les figures de styles utili-
sées dans les slogans (l’oxymore, l’hyperbole, l’as-
sonance l allit ration etc. et les e ets recherch s
par les auteurs de ces slogans.
Astuce
La perception est un ph nom ne indi iduel
et collectif à la fois, les perceptions indivi-
duelles des slogans ou des logos risquent
parfois de diverger, vous pouvez expliquer
la di rence entre production et perception
lors de la discussion.

ACTIVITÉ 3
JE CRÉÉ UN SLOGAN PUB!
Objectifs
MAITRISER LA CRÉATIOn dE SLOgAn
durée : 60 mn
Outils pédagogiques : e traits audio ou A IMATI A 7.3 fiche participant FA 7.3
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, discussion semi-dirigée, production
Astuce
Vous pouvez demander à chaque équipe de
tester 3 slogans en interne avant de présen-
ter le slogan d finitif en pl ni re.
ACTIOnS
2.A l aide de la fiche participant FA 7.3 pr sente un briefing publicitaire au participants. De-
mande cha ue uipe de cr er le slogan d une mar ue ou d un nement au choi . Les
participants de ront respecter le cane as de la fiche participant FA 7.3.
3.Chaque équipe présentera son slogan à tous les participants. Orientez la discussion sur les
dimensions ocatoires du slogan et sur les e ets u il produit sur le public.

ATELIER 8 : L’ÉCOnOMIE dES
MÉdIAS
1. Comprendre l cosyst me des m dias.
2. Maitriser les notions : déontologie, indépendance
éditoriale, liberté de la presse, régulation autoré-
gulation, média public, média privé.
3. Sensibiliser à la dimension commerciale de la pro-
duction de l’information

ACTIVITÉ 1
LES MODÈLES ÉCONOMIQUES DES MÉDIAS DE MASSE
Objectifs
SAVOIR IdEnTIfIER LES IndICES LIÉS à L’ÉCOnOMIE dES MÉdIAS
dÉgAgER LE MOdèLE ÉCOnOMIqUE d’Un MÉdIA
MAITRISER LA dISTInCTIOn EnTRE InfORMATIOn, COMMUnICATIOn ET dIVERTISSEMEnT
durée : 75 mn
Outils pédagogiques: maga ines ournau e trait audio ou ideo ou A IMATI A 8. fiche par-
ticipant FAP8.1
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, discussion semi-dirigée, analyse textuelle, analyse
contextuelle
Pré-requis connaissance : fiche connaissance FIC8.
Astuce
Lors de la discussion vous pouvez évoquez
l’histoire de la libéralisation des médias dans
votre contexte local et la comparer avec la
libéralisation des médias dans un autre pays.
ACTIOnS
4. Distribuez aux participants plusieurs magazines
et journaux ou utilisez l’animation AN.8 et deman-
dez-leur de repérer leurs sources de revenus : pu-
blicité, publireportage, prix de vente, abonnement.
Donnez la parole à chaque équipe qui présentera
ses conclusions. Orientez la discussion sur le conte-
nu informatif et le contenu à vocation commerciale.
durée de l’activité 30 mn
5. Présentez deux extraits d’émissions radio ou TV,
le premier doit être produit par un média public et
ne pas avoir de vocation commerciale (une émission
culturelle par e emple le second doit tre produit
par un média privé et avoir une vocation commer-
ciale prononc e un eu d argent par e emple
A l aide de la fiche participant FA 8. faites de iner
au participants les principales di rences entres
médias publics, médias privés et médias associatifs.
6. Montrez ou faites écouter aux participants deux
à trois extraits d’émissions de divertissement avec
un placement de produit. Demandez aux partici-
pants de commenter librement pendant 5 minutes.
Puis orientez la discussion sur la publicité sugges-
tive et les placements de produits en formule plé-
ni re.

ACTIVITÉ2
LES MODÈLES ÉCONOMIQUES DES MÉDIAS NUMERIQUES
Objectifs
SAVOIR IdEnTIfIER LES IndICES LIÉS à L’ÉCOnOMIE dES MÉdIAS dIgITAUx
dÉgAgER LE MOdèLE ÉCOnOMIqUE d’Un MÉdIA dIgITAL
MAITRISER LES nOTIOnS : dOnnÉES PUbLIqUES, dOnnÉES PRIVÉES, bIg dATA, PUbLICITÉ CIbLÉE
durée : 75 mn
Outils pédagogiques: Connexion internet ou animation AN8.2
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, discussion semi-dirigée, analyse contextuelle
Astuce
Lors de la discussion vous pouvez insister
que la gratuité n’existe que dans de rares
cas et que la gratuité apparente n’est qu’un
mod le conomi ue in isible pour l utilisa-
teur.
ACTIOnS
genre. chaque groupe doit pouvoir discuter sans
3. Demandez aux participants de chaque équipe
de se connecter tour à tour sur facebook, un site
d’information, un site de vente de particulier à parti-
culier e : Tunisie annonces Tayara allouchi etc.
un site de ente en ligne e : les eurs de la poste
ou utilisez l’animation AN.8.2.
Demande -leur d identifier le contenu g n rateur
de re enus pour cha ue site : banni res publici-
taires, produits ou services vendus, contenu spon-
sorisé, abonnement.
Donnez la parole à chaque équipe qui présentera
ses conclusions. Orientez la discussion sur les mo-
d les conomi ues : fremium re enus publicitaires
banni res publicit s cibl es. En ce ui concerne
facebook, orientez la discussion sur la commer-
cialisation du ig Data par cette entreprise au an-
nonceurs et sur la protection des données person-
nelles.
4. Présentez plusieurs sites d’information aux par-
ticipants et demandez-leur de retrouver les pro-
pri taires tra ers un site registrar e : who is

ACTIVITÉ 3
JE CRÉE MON MÉDIA!
Objectif
InITIER AUx MOdèLES d’AffAIRES dES MÉdIAS
durée : 30 mn
outils pédagogiques: Fiche participant FAP8.3
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, étude de cas
Pré-requis connaissance : Fiches connaissances FIC8.1 et FIC8.2
Points Génie : 20 points
Astuce
A la fin de cette acti it ous pou e de-
mander aux participants quel métier ils
aimeraient exercer s’ils travaillaient dans un
médias : journaliste, maketeur, rédacteur en
chef, etc.
ACTIOnS
1.Présentez les objectifs de l’action de manière très succincte en moins d’une minute.
2. ssigne c a e é i e la mission de créer n média de t e différent o r le r école,
le r l cée o le r ni ersité e , e radio, maga ine électroni e
3. l aide de la c e artici ant , demande c a e é i e de modéliser son lan
d affaires en c oisissant les so rces de re en s ossi les

ATELIER 9 : MÉdIAS, SOCIÉTÉ
& CITOyEnnETÉ
1. Maitriser le sens de la liberté de la presse et de la
liberté d’expression
2. Comprendre le r le social et politi ue des m dias:
démocratie, bonne gouvernance, transparence
3. Sensibiliser aux standards éthiques du journalisme
professionnels et à la déontologie
4. Maitriser les notions de régulation et d’autorégula-
tion

ACTIVITÉ 1
ÉTHIQUE & DÉONTOLOGIE
Objectifs
MAITRISER LE SEnS dES STAndARdS ÉThIqUES dU jOURnALISME PROfESSIOnnEL ET LA dÉOnTOLOgIE
durée : 90 mn
Outils pédagogiques: magazines, journaux, extrait audio ou video VID9.1 ou ANIMATION AN9.1
Pré-requis pédagogiques : travail coopératif, étude de cas, discussion semi-dirigée, production
Astuce
Une charte est un document vivant, il évolue
en fonction des évolutions technologiques,
légales et sociales, etc. Vous pouvez ana-
lyser l’évolution de chartes en fonction des
contextes historiques.
ACTIOnS
1.organisez les participants en groupes de trois
2.accordez une minute à chaque groupe pour
3.Présentez les objectifs de l’atelier et de l’acti-
vité de manière très succincte en moins d’une mi-
nute.
4.distribuez aux participantes des copies de la
charte déontologique des journalistes de votre
a s, a défa t, o s o e a c oi distri er
des copies du code de déontologie des journa-
listes maghrébins ou la charte de munich ou uti-
liser l animation o diff se la
produite sur-mesure pour ce toolkit sur la même
thématique. discutez chaque article en orientant
la discussion sur les indicateurs de développe-
ment des médias.
5.etude de cas : projetez un article de presse (ou
un reportage audio ou video) ne respectant pas
plusieurs points des standards éthiques du jour-
nalisme professionnels de la charte déontolo-
gique des journalistes dans votre pays. demandez
a artici ants d identi er ces iolations rien-
tez la discussion sur les conséquences de ces vio-
lations sur le plan social.
6.demandez à chaque équipe de rédiger une
charte de déontologie pour le journal de leur éta-
lissement l cée, ni ersité, etc C a e é i e
présentera sa charte devant le reste des partici-
pants en discussion plénière.

ACTIVITÉ2
LIBERTÉ DE LA PRESSE, OÙ SOMMES-NOUS ?
Objectifs
SAVOIR IdEnTIfIER LES PARAMèTRES d’ÉVALUATIOn dE LA LIbERTÉ dE LA PRESSE
MAITRISER LES nOTIOnS : ObjECTIVITÉ, nEUTRALITÉ, IndÉPEndAnCE ÉdITORIALE, COnfLIT d’InTÉRêT
durée : 30 mn
Outils pédagogiques : Conne ion internet optionnelle animation A . optionnelle
Pré-requis pédagogiques : analyse contextuelle, discussion semi-dirigée
Astuce
Se comparer avec les citoyens d’autre pays
peut parfois dériver vers des remarques dis-
criminatoires, faites attention à contenir ce
type de dérive.
ACTIOnS
3. Demandez aux participants de chaque équipe
de se connecter sur internet et de trouver aussi vite
que possible la note et le classement de leur pays
sur le site de reporters sans fronti res ou utilise
l animation A . .
Orientez la discussion sur les points suivants :
Est-ce qu’ils sont en accord avec cette note et ce
classement ?
Quels sont les facteurs ui in uencent cette note et
ce classement ?
- Environnement juridique des médias : régula-
tion et autorégulation
- Pressions politiques
- Indépendance éditoriale
- Concentration de la propriété des médias
- Agressions contre les journalistes
- Monopole d’Etat
- Censure et autocensure

ACTIVITÉ 3
TRANSPARENCE, GOUVERNANCE & DÉMOCRATIE
Objectifs:
MAITRISER LES nOTIOnS dE TRAnSPAREnCE ET dE bOnnE gOUVERnAnCE
COMPREndRE L’IMPORTAnCE dE LA LIbERTÉ dE LA PRESSE En dÉMOCRATIE
durée : 40 mn
Outils : extraits d’articles ou de reportage d’investigation ou ANIMATION AN9.3
Pré-requis pédagogiques : Discussion semi-dirigée, étude de cas.
Pré-requis connaissance : Fiche connaissance N°9.3
Astuce
Dans certain contexte, la démocratie est
critiquée parce qu’elle ne réalise pas le dé-
veloppement post-révolutionnaire espérée.
Vous pouvez rappelez que les pays les plus
développés sont démocratiques.
ACTIOnS
2. Etude de cas : présentez un ou deux articles d’investigation (ou reportages d’investiga-
tion - si possible dans otre pays - ayant contribu la promotion de la transparence gestion
de l argent publi ue recrutements abusifs etc. In ite les participants lire cha ue article et
prendre des notes sur l’impact de ces investigations sur leurs propres vies.
3. Orientez la discussion sur les questions suivantes :
Les principes universels de la liberté d’expression et de la liberté de la presse
L’importance de ces principes pour la transparence
L’importance de la transparence pour la bonne gouvernance et la démocratie

ATELIER 10 : InTERnET : PROTÉgER
MA VIE PRIVÉE, PRÉVEnIR ET AgIR
COnTRE LE dISCOURS dE hAInE ET
LA VIOLEnCE
1. Sensibiliser à la protection de ses données per-
sonnelles et de sa vie privée
2. Prévention et gestion des discours de haine et la
violence en ligne

ACTIVITÉ 1
INTERNET : PROTÉGER MA VIE PRIVÉE!
Objectifs
SEnSIbILISER à LA PROTECTIOn dES dOnnÉES PERSOnnELLES ET dE LA VIE PRIVÉE SUR InTERnET
MAITRISER SA RÉPUTATIOn En LIgnE
durée : 90 mn
Outils pédagogiques: connexion Internet ou ANIMATION AN10.1
Pré-requis pédagogiques : Discussion semi-dirigée.
Pré-requis connaissances : Fiche connaissance FIC10.1
Astuce
Vous pouvez citer des exemples réels où
des individus ont failli dans la protection de
leur vie privée et les conséquences de ce
manque d’attention.
ACTIOnS
ou de quatre, chaque groupe doit pouvoir discuter
Demandez aux participants d’évaluer la présence
en ligne d’une personnel inconnue choisie au ha-
sard. Chaque équipée reconstituera la vie de cette
personne en faisant des recherches sur elle sur un
site di rent
La premi re uipe : www.google.com cat gories :
tout images id os blogs actualit s
La seconde : www.webmii.com
La troisi me : www.yasni.com
La uatri me : www. ilpl.com
4.Demandez à chaque équipe de synthétiser et
présenter les catégories d’information personnelles
que le site exploré rend publiques.
5.Demandez aux participants d’évaluer leur propre
présence en ligne. Chaque équipe utilisera les site
di rents cit s ci-dessus.
Demande a cha ue participant d e acer l une de
ses trace sur google (une photo, un billet de blog,
etc. tra ers le formulaire de desinde ation de re-
cherche suivant :
https://support.google.com/legal/contact/lr_
eudpa product websearch hl fr .
A d faut monte les di rentes tapes gr ce
l’animation AN10.1
6.Demandez à chaque équipe de se connecter
via un ordinateur ou un téléphone mobile à travers
le na igateur firefo et d installer l e tension Light-
beam ou ui alent .
https://addons.mo illa.org/en-U /firefo /addon/
lightbeam/
Apr s a oir ou ert plusieurs sites sur les uels ils
sont habitués de surfer, demandez aux participants
de cli uer sur l ic ne de lightbeam et de
lister les sites tiers avec lesquels communiquent
leurs sites préférés.
Durée action : 20 minutes
7.Donnez la paroles aux participants et orientez la
discussion sur l importance de contr ler ses don-
nées privées et les données personnelles dans les
espaces publics en ligne et les risques auxquels
nous nous exposons.
durée action : 10 minutes

ACTIVITÉ 2
DISCOURS VIOLENT : PRÉVENIR
Objectifs
SEnSIbILISER AU dISCOURS dE hAInE ET à SES COnSÉqUEnCES SUR nOTRE SOCIÉTÉ
REPÉRER ET qUALIfIER LE dISCOURS dE hAInE : PROPAgAndE hAInEUSE, RACISME, dIffAMATIOn, SExISME,
CybER-hARCèLEMEnT.
durée : 45 mn
Outils pédagogiques: connexion internet
Pré-requis pédagogiques : Discussion semi-dirigée.
Astuce
Parfois, il n’est pas facile de se livrer devant
d’autres participants, vous pouvez citer des
exemples réels d’individus qui ont été vic-
times de harc lement sur Internet et des re-
cours u ils ont eu afin d obtenir ustice.
ACTIOnS
1..Réorganisez les participants en groupes de trois
3.Demandez à chaque équipe de résoudre les
mots crois s Les ris ues d internet de la fiche par-
ticipant FAP10.2. L’équipe qui termine la
premi re pr sentera ses r sultats au autres
participants.
durée de l’action 20 mn
4.Donnez la parole à tous les participants en leur
demandant de partager des expériences vécues
autour de l’une de ces formes de violence sur
internet. Orientez la discussion sur les points
suivants :
Qu’est-ce qu’ils ont ressenti ?
Comment ont-ils réagi (Escalade ? Retrait ?
lainte
Quelles sont les conséquences de ces formes
de violence sur la société ?

ACTIVITÉ3
DISCOURS VIOLENT : AGIR ET RÉAGIR
Objectifs
SE PROTÉgER ET PROTÉgER LA SOCIÉTÉ COnTRE LE dISCOURS dE VIOLEnCE En LIgnE
PROMOUVOIR LE dIALOgUE InTER-CULTUREL
durée : 60 mn
Outils pédagogiques : connexion internet ou ANIMATION AN10.03
Pré-requis pédagogiques: discussion semi-dirigée
Astuce
Selon la culture des participants, le débat
peut glisser vers l’apologie du terrorisme,
nous vous conseillons de bien préparer la
gestion de ce genre de dérive et de ne pas
hésiter à recourir à certains messages clefs :
le respect de la diversité et de la dignité hu-
maine, le vivre ensemble, etc.
ACTIOnS
1.Présentez les objectifs de l’activité de manière très succincte en moins d’une minute.
2. résente différents conten s is els et o te tes de ro agande aine se a artici-
pants. Chaque visuel devra présenter une techniques de manipulation et de propagande dif-
férente c lte d éros, altérisation, dés manisation, ictimisation, assé glorie l aide
de la c e artici ant demande c a e é i e de reconnaitre la tec ni e de
propagande haineuse employée dans chaque contenu.
3. l aide de la c e artici ant demande c a e é i e d indi er la mani re
de réagir face au contenu inapproprié.

ﬁches
participant
MANUEL
FORMATEUR

MANUEL
PARTICIPANT

Prix
Fréquence de publication
(périodicité)
Qualité des illustrations/images
Journal
Magazine
Public Contenu (thème) Couverture géographique
Journal
Magazine
Autres différences :
ﬁche participant fap 1.1

Retrouve les éléments fondamentaux de l’information de l’article!
Les 6 éléments fondamentaux de l’information
où
quand
quoi
qui
pourquoi
comment
Prépare les éléments fondamentaux de ton article
Les 6 éléments fondamentaux de l’information
où
quand
quoi
qui
pourquoi
comment
A toi ! A l’aide du tableau précédant, écris ton article!

Que raconte chaque image ?
Image 1
Image 2
Image 3

Quelles informations nous donne chaque image ?
Image 1
Image 2
Image 3
ﬁche participant fap 2.3a

Image 1
Image 2
Image 3
ﬁche participant fap 2.3b

Image 1
Image 2
Image 3
ﬁche participant fap 2.3c

A toi de jouer!
UNIVERS FEMMES UNIVERS HOMMES
Extrait 2
Espaces
Couleurs
Objets
Vocabulaire
Extrait 2
Espaces
Couleurs
Objets
Vocabulaire
Extrait 3
Espaces
Couleurs
Objets
Vocabulaire

A toi de jouer!
UNIVERS DE CLASSE
Extrait 1
Sujet
Activités
Espaces
Vocabulaire
UNIVERS DE CLASSE
Extrait 2
Sujet
Activités
Espaces
Vocabulaire
UNIVERS DE CLASSE
Extrait 3
Sujet
Activités
Espaces
Vocabulaire

Evalue les sources des coupures suivantes !
Famille
Coche la bonne famille
Branche
Fiabilité
Note-là de 0 à 5
Coupure 1
❏ cielle
❏ Communi u 0 : pas du tout
❏ Rapport : tr s peu fiable
❏ Etude : peu fiable
❏ cieuse
❏ Rumeur 3 : fiable
❏ T moin cit : tr s fiable
❏ T moin anonyme 5 : parfaitement fiable
Famille
Branche
Fiabilité
Note-là de 0 à 5
Coupure 2
❏ cielle
❏ cieuse
Famille
Branche
Fiabilité
Note-là de 0 à 5
Coupure 3
❏ cielle
❏ cieuse

1/ Quelles différences remarque-tu entres ces trois interviews ?
interview 1
Qui sont les intervenants ? De quoi discutent-ils ?
Quel est le rôle du journa-
liste-animateur de l’interview ?
interview 2
interview 2
2/ A quoi sert chaque élément de cette interview?
Chapeau
Question ouverte
Question fermée
Question biaisée

Devine l’objectif du débattant de chaque extrait ! Lie avec des flèches les propositions corres-
pondantes!
Devine l’objectif du débattant de chaque extrait ! Lie avec des flèches les propositions corres-
pondantes!
EXTRAIT 1 ❏
EXTRAIT 2 ❏
EXTRAIT 3 ❏
EXTRAIT 1 ❏
EXTRAIT 2 ❏
EXTRAIT 3 ❏
❏ ARGUMENTATION
❏ MANIPULATION
❏ SÉDUCTION
❏ AFFIRMER CE QUI EST JUSTE
❏ OBTENIR CE QUE NOUS VOULONS

Quel expert radio es-tu ? Gagne un point à chaque réponse juste!
Q1/ LE GÉNÉRIQUE (QUE NOUS APPELONS AUSSI INDICATIF) D’UNE ÉMISSION RADIO SERT À :
a) prévenir les auditeurs que l’émission commence
b) affirmer une identité particulière à l’émission qui révèle son univers
c) prévenir les auditeurs que l’émission est terminée
d) laisser le temps à l’animateur de se préparer
Q2/ LE TAPIS (FOND SONORE) D’UNE ÉMISSION (LE FOND QUE NOUS ÉCOUTONS PENDANT QUE L’ANIMATEUR
PARLE) SERT À :
a) donner du rythme à la parole de l’animateur et des invités
b) remplir le blanc (le silence) lorsque personne ne parle
b) couvrir les éventuels bruits parasites dans le studio
d) rappeler le nom de la radio
Q3/ LES JINGLES (LES COURTS EXTRAITS AVEC LE NOM DE LA CHAINE ET/OU DE L’ÉMISSION) SERVENT À :
a) rappeler le nom de la radio et de l’émission
b) faciliter les transitions entre les chansons
c) augmenter les taux d’audience de la chaine dans les sondages
d) affirmer l’univers sonore de la radio et de l’émission
SOLUTION :
RÉSULTATS :
Si tu as obtenu entre 8 et 10 points
Bravo tu es un expert niveau Gold. La radio n’a plus aucun secret pour toi! as-tu pensé à faire une carrière dans la radio ?
Pas mal ! Tu un expert Silver. Mais la radio a encore quelques secrets pour toi! Essaye encore, tu vas devenir un expert
Gold la prochaine fois!
La radio, ce n’est pas encore ton média préféré! Mais essaye encore, tu vas y arriver la prochaine fois!
Q.1
a)b)c)
Q.2
a)b)c)
Q.3
a)b)c)

Evalue les sources des coupures suivantes !
PUBLICITE 1 PUBLICITE 2
QUEL EST LE PRODUIT ?
QUELLE EST LA CIBLE ?
QUEL EST LE PRODUIT ?
plaisir
partage
r e
force
intelligence
sant
beaut
forme
autre ..
plaisir
partage
r e
force
intelligence
sant
beaut
forme
autre ..
QUEL PROCÉDÉ UTILISE-T-
ELLE POUR NOUS INCITER
à ACHETER ?
( ) humour
surprise
peur/alerte
tristesse
choc
autre ..
( ) humour
surprise
peur/alerte
tristesse
choc
autre ..
EST-CE QUE L’UNIVERS
QU’ELLE REVÈLE EST IDEN-
TIQUE à NOTRE REALITÉ?
oui
( ) non
si la r ponse est non uelles sont les
grandes diff rences a ec notre r alit
.. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. ..
oui
( ) non
si la r ponse est non uelles sont les
grandes diff rences a ec notre r alit
.. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. ..

Devine le registre de chaque slogan! Coche la bonne case!
Culpabilité Peur Générosité Prévention Information Autre ?
………………………
VISUEL 1
VISUEL 2
VISUEL 3
VISUEL 4
VISUEL 5
ﬁche participant 7.1

Ensemble, choisissons un produit et renseignons ce canevas de briefing publicitaire
Quel est notre produit ?
Quelle est notre cible principale ?
Qu’est-ce que nous allons lui promettre ?
Maintenant, créons notre slogan!
Quel registre allons-nous choisir pour le convaincre
d’acheter notre produit ?
( ) Culpabilité
( ) Peur
( ) Générosité
( ) Prévention
( ) Information
( ) Plaisir
( ) Autre………………………………..
Notre slogan …..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..….

Relie par des flèches les propositions correspondantes
MEDIAS PRIVÉS ❏
MEDIAS PUBLICS ❏
❏ SONT FINANCÉS PAR L’ARGENT PUBLIC
❏ SONT FINANCÉS PAR LES REVENUS
PUBLICITAIRES
❏ ONT POUR MISSION D’ÉDUQUER,
D’INFORMER ET DE DIVERTIR
❏ N’ONT PAS D’OBLIGATIONS INFORMATIVES
ET EDUCATIVES
❏ SONT DES ENTREPRISES DONT L’OBJECTIF
EST DE GÉNÉRER DES BÉNÉFICES

Devine le registre de chaque slogan! Coche la bonne case!
L V M I ?
Maga ine en ligne
eb Radio
eb T
L V LI I L ?
LL L ILL LI I L ?
L V I ?
QUELLES SONT LES VALEURS AJOUTEES POUR VOTRE
PUBLIC CIBLE ?
pour uoi otre public cible s int ressera otre m dia
QUELS SONT LES SOURCES DE REVENUS DE VOTRE
MEDIA ?
( ) FREMIUM
( ) PUBLICITE
( ) ABONNEMENTS
AUT

Résous les mots croisés et découvre les maux d’Internet
ﬁche participant 10.2

Retrouve la technique de propagande haineuse pour chaque visuel
Technique de propagande haineuse
n° du Visue
correspondant
Culte du héros
Victimisation
Altérisation
Déshumanisation
Appel émotionnel au passé glorieux
Autres appels émotionnels
Relie avec des flèches chaque situation avec la bonne réaction
ﬁche participant fap 10.3a

Relie avec des flèches chaque situation avec la bonne réaction
ﬁche participant fap 10.3b

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