Mémoire antonia_rizakou

Passer d’un MOOC
à un SPOC
E S P E T o u l o u s e U T 2 J
M a s t e r 2 e f e n :
e - f o r m a t i o n e t
e n v i r o n n e m e n t n u m é r i q u e
A n n é e 2 0 1 4 - 2 0 1 5
S e p t e m b r e 2 0 1 5
Présenté et soutenu par :
Antonia Rizakou
ENCADREMENT :
Tuteur recherche : Franck SILVESTRE
MAST en Informatique, IRIT / Université Paul
Sabatier
Tuteur professionnel : Annie COURSEILLE
Responsable pôle Pr@tice et du master e-fen
Tuteur entreprise : Olivier CATTEAU
Maître de conférences en Informatique
IRIT / IUT GEA Ponsan / Université Paul Sabatier

Sommaire
RESUME .......................................................................................................................2
1. Introduction................................................................................................................3
2. Etat de l’art.................................................................................................................6
2.1. MOOC : De quoi s’agit-il ?.................................................................................6
2.2. Le contexte porteur..............................................................................................9
2.3. Passant aux SPOC.............................................................................................11
2.4. La scénarisation d’un dispositif d’e-formation .................................................12
2.4.1. Etapes de la conception d’une e-formation ................................................12
2.4.2. Qu’est-ce que la scénarisation ? .................................................................14
2.4.3. La scénarisation des MOOC.......................................................................24
2.4.4. La scénarisation des SPOC.........................................................................30
3. De la scénarisation d’un MOOC à la scénarisation d’un SPOC..............................37
3.1. Scénarisation du MOOC « Gérer son entreprise avec un ERP ou un Progiciel
de Gestion Intégré » .................................................................................................37
3.2. Passer au SPOC.................................................................................................39
3.3. Recueil de données............................................................................................41
3.4. Les recommandations........................................................................................46
4. Conclusion et perspectives.......................................................................................54
Remerciements.............................................................................................................58
Bibliographie................................................................................................................59
Annexes........................................................................................................................65
1. Questionnaire .......................................................................................................65
2. Dossier du cadrage du MOOC .............................................................................65
Cadrage stratégique du projet...............................................................................65
Cadrage du MOOC...............................................................................................66
Composants du MOOC ........................................................................................66
Planning................................................................................................................68
Cadrage de l’équipe projet....................................................................................68
3. Publication............................................................................................................70

RESUME
Ce mémoire aborde la scénarisation d’un MOOC et d’un SPOC traitant la même
thématique. Il est le fruit d’une expérience de 6 mois en tant qu’ingénieure
pédagogique aux projets présentés et d’une recherche bibliographique approfondie.
Quand les MOOC (Massive Open Online Courses), cours ouverts et en ligne pour
tous s’adressent à un public massif, les SPOC (Small Private Online Courses)
s’adressent à un public bien précis et plus restreint. Intégrer un MOOC dans un cursus
de formation universitaire, en le transformant en SPOC est une occasion de profiter du
travail investi dans le cadre du MOOC et de mettre en œuvre des pratiques
pédagogiques nouvelles, tout en mettant en valeur le potentiel du numérique. Le
passage d’un MOOC à un SPOC nécessite de repenser la scénarisation du dispositif
de la formation pour s’adapter aux caractéristiques du public cible. Elle doit être
réadaptée pour mieux répondre aux attentes et aux besoins particuliers du public
auquel elle s’adresse. Cette recherche vise à montrer quelles sont les différences entre
la scénarisation d’un MOOC et d’un SPOC. Grâce au numérique de nouvelles
possibilités s’ouvrent en matière de scénarisation et les MOOC et SPOC sont porteurs
de nouveaux modes de l’enseigner-apprendre. Le passage d’un MOOC à un SPOC
permet de récupérer le matériel conçu dans le cadre du MOOC afin de l’utiliser dans
un autre contexte, en l’entourant avec des activités et des objectifs différents. Des
recommandations pour le développement d’une scénarisation « réussie » dans des
projets de tel type sont présentées. Nous mettons, enfin, en évidence la place centrale
qu’occupe la méthode utilisée dans ces projets, qui constitue la condition
indispensable à remplir afin de pouvoir profiter vraiment de leur potentiel et de la
valeur ajoutée du numérique dans l’éducation.
Mots-clès : MOOC, SPOC, scénarisation, FUN, Moodle, public, étudiants, e-learning,
formation hybride

1. Introduction
A l’époque actuelle, nous vivons une révolution numérique, nous faisons partie d’un
monde « connecté ». Le numérique est entré dans notre vie quotidienne et nos
pratiques et a conduit à de nombreuses transformations. C’est aussi le cas du domaine
de l’éducation, où les modes de l’enseigner-apprendre traditionnels se trouvent
bouleversés par les nouveaux rapports que le numérique introduit. La pédagogie
verticale et transmissive est remise en cause, vu que les savoirs sont désormais
accessibles partout et la place du professeur/formateur, ainsi que celle des autres
acteurs de la formation, est questionnée. Ainsi, le professeur ne peut plus se contenter
d’être le détenteur du savoir, mais plutôt un accompagnateur et l’élève doit être un
agent actif dans son parcours de formation.
L’introduction du numérique dans le monde de l’éducation impose des changements
dans les processus de l’enseignement et de l’apprentissage, tels qu’ils sont
actuellement. Le numérique porte en lui un potentiel de changement. Or, afin que ce
potentiel s’active, il faut se préoccuper de la façon dont la technologie sera utilisée.
On parle de plus en plus de pédagogie numérique. D’après Djebara et Dubrac (2015),
ce terme désigne « l’ensemble des moyens humains, technologiques et matériels
dédiés à l’apprentissage de connaissances et de compétences qui intègrent les usages
numériques, que ce soit en présentiel, ou à distance via Internet. C’est un porteur de
nouvelles façons d’enseigner, d’apprendre et de travailler ». Dans le but de mettre en
valeur le potentiel du numérique et des TICE (Technologies de l’Information et de la
Communication pour l’Education), de nouveaux formats pédagogiques voient le jour
quotidiennement. Tel est le cas des MOOC et des SPOC. Des dispositifs avec des
modalités de mise en place différentes que les traditionnels et qui se basent sur
l’utilisation des TICE.
Lors de ce mémoire, on va aborder la question de la scénarisation des dispositifs des
MOOC et des SPOC, ainsi que les ajustements nécessaires lors du passage d’un
MOOC à un SPOC traitant la même thématique. Nous tenterons de discerner les
bonnes pratiques sur le plan de la scénarisation, afin que le potentiel du numérique
soit mis en valeur dans les dispositifs en question et qu’un renouvellement des
pratiques de l’apprentissage et de l’enseignement puisse avoir lieu.

La recherche a été menée dans le contexte du stage du master 2 efen (e-formation et
environnement numérique). Ce stage pratique a été réalisé au sein de l’IUT (Institut
Universitaire de Technologie) Paul Sabatier, établissement de l’enseignement
supérieur, composé de 17 départements de formation sur trois sites (Toulouse, Auch,
Castres), qui accueille plus de 5500 étudiants et prépare un DUT (Diplôme
Universitaire de Technologie, bac +2) ou une Licence Professionnelle (Bac+3). Une
équipe enseignante issue de plusieurs départements GEA (Gestion des Entreprises et
des Administrations) de Midi-Pyrénées (Auch, Tarbes, Toulouse Ponsan et Toulouse
Rangueil qui font partie de l’Université Paul Sabatier, en partenariat avec Rodez),
incitée par les changements de leur Programme Pédagogique National, a décidé la
mise en place d’un MOOC et d’un SPOC sur la gestion des entreprises. Le MOOC,
intitulé « Gérer son entreprise avec un ERP ou un Progiciel de Gestion Intégré », va
démarrer le 2 novembre 2015 sur la plate-forme FUN (France Université Numérique),
suite à un appel à projets nommé « Pratiques Pédagogiques Innovantes UPS ». Le
projet SPOC va constituer à partir de janvier 2016 (semestre 4) un module
d’enseignement (« Système d’Information de Gestion ») de DUT GEA de l’IUT,
implémenté sur Moodle, la plate-forme institutionnelle, suite à un appel à projets qui
s’appelle « Innovations en Licence ».
De nombreux acteurs ont dû collaborer pour le développement des projets. Parmi les
partenaires, la MFCA (Mission Formation Continue et Apprentissage), l’Université
Jean Moulin Lyon 3 (équipe du MOOC « Introduction à la cartographie des processus
métiers », Leslie Huin), ainsi que des étudiants à partir des projets tuteurés. Une
équipe de production constituée de trois stagiaires (2 de DUT MMI, Métiers du
Multimédia et de l’Internet, et 1 de master 2 efen) a participé à la conception et la
médiatisation des ressources.
Mon intervention portait sur plusieurs aspects des projets en question. Par conséquent,
les missions qui m’ont été confiées lors de ce stage pratique sont les suivantes :
 accompagnement de l’équipe enseignante pour la conception et la
scénarisation de deux dispositifs ;
 conception des ressources pédagogiques (vidéos et leur transcription, activités,
etc.) ;
 animation des ateliers pour assurer l’accompagnement technique des
enseignants ;

 encadrement de deux stagiaires (équipe production) ;
 gestion et suivi de projet ;
 animation d’un groupe de travail pour présenter aux enseignants la méthode de
la classe inversée et réfléchir sur les conditions de la mise en place du SPOC ;
 participation aux réunions pour maintenir la motivation de l’équipe
enseignante et suivre l’avancement du projet ;
 présentation des projets à des colloques/ateliers : PédagoTICE, Mission
Pédagogie et Professionnalisation;
 implémentation/mise en ligne du contenu sur la plate-forme FUN ;
 mise en place d’une évaluation pour les dispositifs développés ;
 intermédiaire entre des acteurs divers/facilitation de la collaboration ;
 scénarisation de la semaine 0 du MOOC ;
 recherche sur les MOOC et les SPOC.
Le mémoire est composé de 3 sections. La première est une revue scientifique sur les
dispositifs concernés, abordant les caractéristiques des MOOC et des SPOC, le
contexte de leur émergence, ainsi que la scénarisation en tant que processus constitutif
de la conception d’une e-formation. Par la suite, la scénarisation déjà développée dans
le cadre des projets en question est présentée, l’analyse des données récoltées est
effectuée et des recommandations sur le processus de la scénarisation de ces
dispositifs sont proposées. Enfin, la dernière section contient la conclusion, où une
synthèse de ces travaux, ainsi que leurs perspectives, sont démontrées.

2. Etat de l’art
Grâce à une évolution très rapide des outils numériques, le monde de la formation à
distance a beaucoup évolué depuis son apparition et se trouve en constante évolution.
Des cours par correspondance, après la génération du multimédia et par la suite celle
des médias 2.0 pour arriver aux MOOC et SPOC ! Ces derniers ont connu un grand
succès et ont suscité de nombreux débats qui ont renouvelé les discussions autour de
l’efficacité de l’enseignement tel qu’il est actuellement.
Cette partie sert à dresser le portrait des MOOC et des SPOC et à situer la
scénarisation parmi les étapes de la conception d’une e-formation. Ensuite, une revue
scientifique sur la scénarisation développée dans le cadre de tels dispositifs jusqu’à
aujourd’hui sera présentée.
2.1. MOOC : De quoi s’agit-il ?
MOOC, un sigle porteur de nombreux espoirs et un phénomène qui est censé
bouleverser l’enseignement supérieur. Il fait son apparition en 2008 pour décrire un
cours nommé « Connectivism et Connective Knowledge » (CCK08), organisé par
Georges Siemens de l’Université d’Athabasca et Stephen Downes du National
Research Council. Lors de ce cours, 2300 participants se sont réunis en ligne (Cisel &
Bruillard, 2013). Dans le sillage de cette expérience, de nombreux MOOC vont se
mettre en place dans de différents établissements. Ce phénomène ne cesse de gagner
du terrain depuis sa naissance. Ce n’est pas par hasard que l’année 2012 a été déclarée
comme « The year of the MOOC » dans un article de New York Times (Pappano,
2012). Nombreux sont ceux qui y voient une « révolution » pédagogique, un potentiel
pédagogique immense. De quoi s’agit-il vraiment ?
MOOC signifie « Massive Open Online Courses » ou « Cours en Ligne Ouverts et
Massifs » en français (CLOT). Un MOOC est un cours en ligne proposé par une
institution (ou une entreprise) clairement identifiable et qui se conforme à certaines
spécificités techniques. Des plates-formes Web (distributrices de MOOC) sont
utilisées pour structurer et mettre à disposition des apprenants les contenus. Y accéder
est gratuit, il suffit d’une adresse mail pour s’y inscrire, mais une durée est imposée.
La forme la plus courante, ce sont des cours délivrés sous forme de vidéos,

accompagnées des activités proposées, avec un calendrier précis (Lhommeau, 2014).
Cette temporalité sert à créer un effet de communauté et de lutter contre la
procrastination, en imposant des rythmes. Les sujets abordés sont d’une variété
immense. Revenons sur les mots composant ce sigle :
Massives, ils peuvent accueillir un nombre de participants illimité, caractéristique qui
constitue aussi une des principales différences de ce type de formation à distance des
autres existantes,
Open, étant donné qu’il s’agit des cours accessibles à tous, sans conditions ou
prérequis exigés, « open » se
réfère aussi à la gratuité des
contenus des cours,
Online, car l’ensemble du
cours se déroule sur Internet et
Courses, ils ne sont pas de
simples ressources éducatives,
mais de vrais cours qui ont un
programme à respecter et sont
caractérisés par une
temporalité (dates de début et
de fin de session, exercices, évaluation) (Daïd & Nguyên, 2015).
D’après la synthèse de l’avis du conseil économique, social et environnemental
(CESE) publié le 3 mars 2015 sur le journal officiel de la République française, les
apprenants qui suivent les MOOC ont souvent un niveau de qualification requis élevé.
Ils sont issus plus fréquemment de la formation continue et du monde de l’entreprise
que de la formation initiale. Il s’agit donc d’un public plutôt averti, qui possède un
degré d’autonomie développé (Djebara & Dubrac, 2015). A titre d’exemple, dans la
première session du MOOC « Gestion de projet » de Rémi Bachelet, à partir des
données recueillies grâce au questionnaire démographique adressé aux participants
(3600 participants, dont environ 2350 ont répondu), on constate que les étudiants
étaient minoritaires (14.3% des participants), ainsi que les personnes en recherche
d’emploi (13.7%) et les employés (13.4%). Les cadres supérieurs étaient largement
majoritaires (52.2%). En ce qui concerne le niveau d’études, 18.4% des participants
possédaient un diplôme de niveau bac+3, 62.5% un niveau bac+5, et 7.5% un

doctorat. Ils n’étaient que 8.3% à avoir un diplôme inférieur à la licence et 0.5% à ne
pas avoir de diplôme (Cisel, 2013).
Quant aux types de MOOC, il y en a plusieurs. De nombreuses typologies ont été
dégagées, tout dépend de l’angle sous lequel on examine le MOOC (objectifs
pédagogiques, public cible, activités proposées, etc.). Beaucoup de recherches en ont
identifié deux principales : les xMOOC, qui se concentrent sur la transmission de
savoirs déjà existants et les cMOOC ou MOOC connectivistes, dont la génération est
faite par les apprenants (Cisel & Bruillard, 2013). Plus précisément, avec les cMOOC
le cours avance et se construit en fonction des échanges entre individus, ce qui a pour
effet d’améliorer l’appropriation des connaissances. Il s’agit d’un regroupement de
plusieurs internautes autour d’un même centre d’intérêt. Les apprenants d’un cMOOC
sont invités à contribuer à son contenu. Donc, il s’agit d’un format qui privilégie
l’intelligence collective. De leur côté, les xMOOC se basent sur le modèle
« instructiviste ». Le professeur délivre un cours à ses apprenants par l’intermédiaire
des vidéos et donc la transmission de la connaissance est plutôt verticale. Les deux
types ne sont pas opposés l’un à l’autre, mais au contraire complémentaires. Les
xMOOC sont utilisés pour faire acquérir des connaissances et des compétences
spécifiques et les cMOOC pour développer une réflexion collective, constructive et
critique (Daïd & Nguyên, 2014). Néanmoins, le paysage des MOOC ne se limite pas à
cette séparation rudimentaire. De nouveaux formats voient le jour au fil du temps,
comme le c-x-MOOC, dans le but de bénéficier d’une hybridation qui permettrait de
mieux s’adapter au caractère de la société actuelle en constante évolution. Tel est le
cas du MOOC « Se former en ligne pour former en ligne » (eLearn2, 2013) lancé par
l’UCL (Université Catholique de Louvain) et l’Université Claude-Bernard de Lyon I.
Dans le cas de ce MOOC, une trentaine d’apprenants bénéficient de ressources
partagées avec une communauté de 700 apprenants dont l’accompagnement est
effectué par la communauté elle-même. Les 30 participants profitent des échanges de
la communauté et sont accompagnés (un tutorat est organisé sur la base de leurs
projets individuels). D’autres types existent aussi, comme les iMOOC (MOOC par
investigation), appellation de Jean-Marie Gillot (2013) ou les tMOOC (MOOC par
tâches) de Lisa Lane (2012) (Lebrun, 2014). Cette typologie est plutôt orientée vers
l’objectif pédagogique fixé pour le MOOC.

D’autres classifications de MOOC peuvent être dégagées en fonction d’autres critères,
comme celle basée sur le public cible. Selon Cisel (2013), en tenant compte du public
qui va constituer la communauté d’un MOOC, il peut appartenir à une des quatre
catégories suivantes : cours introductif généraliste (ex. Introduction to Pharmacy,
Ohio State University), cours spécialisé nécessitant peu de prérequis (ex.
Computational Molecular Evolution, Technical University of Denmark), cours
spécialisé nécessitant de nombreux prérequis (ex. le MOOC sur la programmation des
robots volants autonomes du TUM, Techniche Universitat Munchen), et cours de
vulgarisation (Quidquam sur la plate-forme FUN).
La question de la typologie est encore très vaste. De nouvelles formes restent à créer,
des hybridations fécondes, pour profiter du potentiel immense de ce type de la
formation en ligne (Lebrun, 2015).
2.2. Le contexte porteur
L’apparition des MOOC aux Etats-Unis s’est faite dans un contexte particulier : la
crise financière de 2008 connaît de nombreuses répliques, les frais de scolarité
universitaire explosent, le taux de chômage s’accroît et les étudiants n’arrivent plus à
rembourser leurs prêts (environ 25000 dollars par étudiant) (Daïd & Nguyên, 2015).
L’insatisfaction grandissante des Américains vis-à-vis de leur système
d’enseignement a certainement eu un impact sur l’émergence médiatique de ce nouvel
avatar de la formation en ligne. Les MOOC apparaissent comme une solution qui
permettrait de réduire les inégalités par rapport à l’accès à l’enseignement supérieur
dans le monde entier. Ils pourraient être envisagés comme une réponse aux difficultés
d’immigration de nombreux étudiants issus des pays en développement, une
formidable voie d’accès aux savoirs pour tous (Lhommeau, 2014). Selon un dossier
publié par le Ministère de l’enseignement supérieur français en 2014, parmi les
raisons qui ont conduit à l’émergence des MOOC, on compte la démocratisation de
l’accès à l’enseignement supérieur, ainsi que le développement de la formation
continue. Mais la démocratisation de l’accès au savoir évangélisé par cette nouvelle
forme, cette opportunité de pouvoir suivre des cours dispensés par des universités
prestigieuses accessibles n’importe où et par n’importe qui, se trouve confrontée à de
nombreux sceptiques. Pour certains, ils portent la crainte de voir la domination du

marché par quelques géants du marché (généralement américains) se reproduire dans
le monde de l’enseignement supérieur (Daïd & Nguyên, 2015). En outre, la
démocratisation évangélisée n’est pas aussi effective qu’annoncée à cause de la
grande fracture numérique.
L’apparition de ce phénomène est également liée à une évolution du format de
l’enseignement en ligne. De nombreuses universités américaines étaient impliquées
dès le début des années 2000 dans des programmes d’enseignement en ligne. Ainsi, le
MIT lance en 2001 le MIT OpenCourseWare (MIT OCW), site qui propose des
ressources, issues de cours, sous licence Creative Commons dans des disciplines
diverses (Cisel, 2013). Parmi les mouvements déclencheurs de cette initiative, on
pourrait aussi compter la Khan Academy, fondée en 2006 par Salman Khan. Cette
association à but non-lucratif a été créée dans le but de fournir un enseignement de
grande qualité à tous, partout, par la mise en ligne des ressources vidéo et des activités
dans les mathématiques, l'informatique, l'histoire, la finance, la physique, la chimie, la
biologie, l'astronomie, la musique, l'art pictural et l'économie (wikipedia). Toutefois,
la contribution des universités américaines, précurseurs du phénomène MOOC, a été
importante pour sa médiatisation et sa dispersion aux quatre coins du monde.
Dans tout cela s’ajoute une évolution technique rapide liée à Internet. Le
développement des technologies qui permettent les interactions entre les internautes
(Web 2.0) forme un terreau fertile pour les plates-formes de MOOC. Mais, c’est aussi
le sigle qui influence sur sa perception. Les imaginaires inclus dans les mots utilisés
pour le définir le charge de valeurs. Les mots choisis ont une connotation positive
(ouverte) et sont porteurs de valeurs importantes, comme l’universalité, la gratuité, la
démocratisation du savoir, l’accessibilité à tous (Lhommeau, 2014).
En 2012, les premières plates-formes distributrices de MOOC sont lancées, les plates-
formes Udacity et Coursera, des organisations à but lucratif créées par des professeurs
de Stanford (Andrew Ng et Daphne Koller pour Coursera et Sebastian Thrun pour
Udacity). Quelques mois après, edX fait son apparition, un consortium public sans but
lucratif créé par l’Université de Harvard et MIT. D’autres universités ont rejoint aussi
le consortium. En 2014, en France, le FUN (France Université Numérique) voit le
jour, le portail du ministère national pour l’enseignement supérieur (Cisel & Bruillard,
2013). FUN s’est engagé dans 4 ambitions :
 le numérique au service de la réussite et de l’insertion des étudiants ;

 le numérique comme outil de rénovation des pratiques pédagogiques ;
 le numérique pour le développement de campus d’avenir ;
 le numérique pour une université ouverte et attractive, en Europe et ailleurs.
De plus en plus d’établissements se lancent à l’aventure des MOOC, vu qu’ils sont un
moyen intéressant de renforcer leur visibilité et qu’ils permettent une ouverture au
grand public, aux personnes issues des quatre coins du monde. Ils constituent une
opportunité de réunir dans un même espace des apprenants dispersés
géographiquement qui partagent le même intérêt et de bénéficier de l’intelligence
collective.
2.3. Passant aux SPOC
Grâce à Armando Fox, professeur à l’université de Berkeley, un autre format de la
formation ouverte et à distance naît à la suite de celui des MOOC, les SPOC (Small
Private Online Courses), à savoir des cours fondés sur une participation limitée et de
nature privée. Ils sont dispensés soit en mode hybride, combinant distance et présence
(ressources sur une plate-forme LMS, classes virtuelles, regroupements en présentiel)
soit entièrement à distance (Fox, 2013). Tel est le cas d’un SPOC développé par
l’Ecole supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE) à Cergy, qui forme à
distance quelque 300 professeurs des écoles chaque année.
Il s’agit d’un dispositif de formation qui ne cesse de gagner du terrain. Dans le milieu
universitaire, il se caractérise par les spécificités de la formation hybride (s’il n’est pas
dispensé entièrement à distance). Selon Deschryver & al. (2012), les principales
caractéristiques d’une formation hybride sont les suivantes : une articulation de
moments de formation en présentiel et à distance, la mise en œuvre d’un
accompagnement humain spécifique et l’usage d’un environnement
technopédagogique reposant sur la médiatisation et la médiation. Il est utilisé de plus
en plus, permettant la mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques et dans un
souci d’amélioration de l’efficacité de l’enseignement supérieur actuel, tout en
profitant de la valeur ajoutée que les TICE peuvent y apporter. Il est censé contribuer
à « faire entrer l’université dans l’ère du numérique ».
Selon le CESE (2015), les SPOC pourraient devenir un des principaux leviers du
développement de la formation continue dans les établissements de l’enseignement

supérieur. Ces dispositifs d’apprentissage, rendus possibles par le numérique, offrent
une réponse aux problèmes actuels du faible développement de la formation continue
par les universités, lié au fait que les horaires proposées sont inadaptées aux rythmes
des publics se dirigeant vers ce type de formation. La flexibilité accrue qu’ils offrent
permettrait aux salariés de les suivre à leur rythme.
Il constitue également un format qui est présent dans le monde de l’entreprise. La
plate-forme Unow a lancé Capitaine SPOC en 2015, une plate-forme distributrice de
SPOC. Les SPOC en question offrent des possibilités d’une formation plus
personnalisée, avec un tutorat offert. Ils peuvent être suivis à titre personnel, ainsi
qu’être utilisés par des entreprises, qui peuvent aussi créer leur propre SPOC, dans le
but de former leur personnel. Les SPOC, en enlevant les contraintes géographiques et
temporelles, optimisent le budget formation d’une entreprise, car ils permettent de
former un grand nombre de salariés, et aident à créer des communautés et
éventuellement un climat d’entraide entre collaborateurs et salariés.
2.4. La scénarisation d’un dispositif d’e-formation
Après avoir présenté les MOOC et les SPOC, ainsi que le contexte de leur émergence,
on va se centrer sur la question de leur scénarisation, processus sur lequel porte cette
recherche. Pour ce faire, on la situera d’abord parmi les étapes de la conception d’une
e-formation, pour se focaliser ensuite sur la scénarisation en tant que processus, ainsi
qu’à la scénarisation des MOOC et des SPOC à partir d’une recherche sur les
dispositifs développés jusqu’à présent.
2.4.1. Etapes de la conception d’une e-formation
Un dispositif est « un ensemble de ressources, stratégies, méthodes et acteurs
interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but ». Le but d’un dispositif
pédagogique est de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose ». Il s’agit
d’un système complexe dans lequel différentes composantes sont en relation et
s’influencent les unes les autres (Lebrun, 2011).

La conception d’une formation constitue toujours un acte complexe, mobilisant
plusieurs acteurs d’origines diverses, intégrant de multiples dimensions (contenu,
communication, etc.) qui doivent déployer une méthodologie globale, afin de réaliser
un dispositif finalisé et opérationnel dans un délai prévu. Or, les spécificités de la
FOAD (Formation Ouverte et à Distance) complexifient davantage ce processus. De
nouvelles modalités (introduction de la distance), de nouveaux modes de
fonctionnement (tutorat), de nouveaux acteurs et services (production multimédia,
plates-formes techniques) rendent sa conception une étape délicate et
multidimensionnelle, ce qui fait que l’adoption du mode projet est inévitable. Une
telle approche permet de prendre en compte les domaines divers et les aspects
multiples qui se trouvent en interaction lors de la conception d’un dispositif d’e-
formation, tels que la gestion de projet, le planning, l’ergonomie, la médiatisation, la
scénarisation, l’évaluation… Un projet est un objectif à réaliser, par des acteurs, dans
un contexte précis, dans un délai donné, avec des moyens définis (matériels, humains
et financiers). Dans le cadre d’une formation à distance, s’armer de la méthodologie
de projet pour gérer les trois types de contraintes qui caractérisent un projet (délais,
coûts et qualité) s’impose. Ainsi, les points sensibles des projets de FOAD qu’il faut
prendre en compte, ce sont : la multiplicité des acteurs (qui sont issus de domaines
très différents : pédagogique, technologique, administratif, etc.), une très forte
structuration, un travail d’équipe pour respecter les contraintes de temps et de budget,
ainsi que leur caractère évolutif. Le mode projet permet également de limiter les
risques de dérive en anticipant les problèmes éventuellement rencontrés dans une
formation en ligne, qui peuvent jouer un rôle déterminant sur sa réussite. De multiples
risques sont en jeu, comme des problèmes d’ordre organisationnel (planification
difficile à cause de la disponibilité variable des acteurs, etc.), des risques liés aux
aspects technologiques, l’accompagnement au changement concernant les pratiques
pédagogiques, les aspects juridiques (droits d’auteurs) (FIED, 2014)…
D’après Lebrun, Smidts et Bricoult (2011), l’élaboration d’un dispositif de formation
se fait dans quatre phases successives :
 la phase d’analyse (définition des objectifs et du public cible, temps
d’observation et de repérage, de problématisation et de critérisation) ;

 la phase d’imagination (inventorier les différentes méthodes qui permettront
d’aboutir au résultat visé, recenser les moyens nécessaires à leur mise en
œuvre et choisir l’une des stratégies possibles) ;
 la phase pratique (phase d’action : préparer les moyens nécessaires à la mise
en œuvre de la stratégie, repérer et planifier les opérations à mener et
appliquer le projet programmé) et
 la phase de bilan (déterminer à quel point les objectifs ont été atteints et à quel
degré, vérifier le respect de la procédure, évaluer les choix faits, repérer les
imprévus, les pistes nouvelles, etc.) (Lebrun & al& al., 2011).
Or, cet enchaînement n’est pas aussi simple dans le cas d’un dispositif de formation
en ligne. Les spécificités présentées précédemment font sa scénarisation un processus
plus complexe. Néanmoins, pour pouvoir amener une réflexion approfondie sur la
scénarisation pédagogique d’un dispositif, déterminer le public cible et le contexte de
sa mise en place, les objectifs généraux de la formation et les sous-objectifs est l’étape
par laquelle il faut débuter et qui va constituer la base de la construction pédagogique
(Lestonat, 2014).
Une fois le cadre du cours posé, après avoir défini les objectifs pédagogiques et
effectué le séquençage, la phase du développement arrive. Lors de cette phase, la
scénarisation tient une place centrale et le formateur/ingénieur pédagogique a
l’occasion d’articuler les contenus d'apprentissage, les activités et les méthodes
d'évaluation des élèves mais aussi du cours lui-même, afin d’arriver aux objectifs
visés (Lestonat, 2014). Mais comment combiner l'ensemble de ces éléments ?
2.4.2. Qu’est-ce que la scénarisation ?
Le scénario est un mot largement utilisé dans différents domaines artistiques, comme
le cinéma. Il correspond à « un ensemble ordonné d’activités, régies par des acteurs
qui utilisent et produisent des ressources (et des services) » (Paquette, 2002).
Lorsqu’on parle de scénario pédagogique, on entend le produit d’un processus de
scénarisation qui précise les différents moments de la situation de formation.
La scénarisation d’un dispositif de formation, c’est sa mise en scène, c’est mettre la
formation dans un contexte. C’est l’occasion pour un formateur ou un ingénieur
pédagogique d’articuler les éléments qui appartiennent à la formation. Lors de sa

conception, les interactions entre les différents objets (ressources, activités,
instruments, outils) qui font partie de la formation sont précisées. C’est un
enchaînement d’actions de la part du concepteur, la construction des situations
d’apprentissage, ainsi qu’un moyen d’expression de créativité et d’invention. Les
origines de ce concept se trouvent aux théories d’apprentissage participatif, de
l’activité, centrées sur l’apprenant et sur la prise en compte de l’activité des acteurs de
la formation. Il s’agit d’un processus qui se situe au prolongement des méthodes de
type Instructional design/ Design pédagogique, voire des méthodes systématiques et
systémiques de planification de l’enseignement (Villiot-Leclercq, 2006).
Source : https://webtv.ac-versailles.fr/IMG/pdf/scenarisation.pdf
Selon le guide de la scénarisation pédagogique e-learning rédigé par l’UTT
(Université de Technologie Troyes), le scénario est le livrable du processus de la
conception détaillée, après la conception générale (ayant comme livrable le synopsis),
et consiste en une conception détaillée des activités d’apprentissage.
D’après Lebrun (2011), la scénarisation se situe dans la deuxième phase parmi les
phases d’élaboration d’un dispositif de formation, la phase d’imagination (de
structuration) (Lebrun & al., 2011). Lors de l’élaboration du scénario global, on
commence par définir les objectifs pédagogiques à atteindre, en établissant une
progression pédagogique. Or, ce qui change dans la scénarisation d’un dispositif e-
formation, c’est l’introduction de la distance. L’unité de temps et de lieu est rompue et
donc, il faut définir les modalités de sa mise en place. Lorsqu’on parle des modalités,
on se réfère à la répartition de la formation en présence et distance et à son
déroulement dans le temps. Dans une formation hybride, on combine présentiel et
distanciel (synchrone et asynchrone). Ses modalités constituent une des composantes

centrales du scénario global. Afin de choisir les modalités, il faut bien prendre en
considération les contraintes techniques, budgétaires et organisationnelles, le niveau
des objectifs pédagogiques qu’on envisage, le niveau d’autonomie des apprenants et
leur motivation (Vacaresse, 2014).
En général, la scénarisation consiste en un processus de création caractérisé par
différents niveaux de granularité. On en identifie trois principaux :
 niveau macro/« curriculum » : programme de formation, un dispositif de
formation,
 niveau méso-intermédiaire/« séquences d’activités » ou un module de
formation et
 niveau micro/« séance d’activités » ou même une activité (Pernin & Lejeune,
2005).
Dans le cas des dispositifs e-learning, la notion des « grains » pédagogiques est
introduite lors de la scénarisation. Les grains sont des unités élémentaires
d’apprentissage, œuvrant à faire acquérir une notion par l’apprenant. On peut aussi
l’appeler séquence pédagogique, module ou granule. Ces unités, étant autonomes,
peuvent être capitalisées, mutualisées et utilisées dans d’autres contextes. Comment
découper un scénario en grains, passer de la vision globale du scénario aux grains ?
Deux critères peuvent nous y aider : la notion de l’objectif pédagogique et la durée.
Un grain ne doit poursuivre qu’un seul objectif et ne pas dépasser une certaine durée.
Une durée de vingt minutes semble raisonnable si on tient compte de la capacité de
concentration maximale et du fait qu’on ne peut pas maitriser l’environnement de
l’apprenant à distance (interruptions possibles etc.). Ce découpage en petites unités
s’impose aussi comme un sujet de mutualisation, voire de réutilisabilité dans des
contextes divers, et d’individualisation de la formation. En ce qui concerne leur
structure, trois éléments doivent être respectés :
 le système d’entrée (informer l’apprenant sur les objectifs visés, sur comment
cela va se passer, sur combien de temps cela va durer et en général lui
permettre de maitriser son apprentissage),
 la phase d’apprentissage, deuxième partie du grain, où il faut présenter la
notion à acquérir,

 le système de sortie, où l’évaluation de l’acquisition de la notion a lieu. Là on
peut aussi trouver des pistes pour approfondir cette notion (« En savoir plus »)
(Vacaresse, 2014).
Lors de la conception du scénario global pour un dispositif e-learning, des points de
vigilance émergent. Imposer un rythme, adapté au public concerné, est primordial,
afin d’éviter les dérives qui peuvent surgir face à la souplesse que les dispositifs
hybrides offrent en ce qui concerne les modalités spatiotemporelles du travail. Autre
que l’établissement d’un certain rythme d’apprentissage, la partie autonomie est un
autre point de vigilance lors de la scénarisation. Offrir aux apprenants un
accompagnement adapté et les amener à devenir autonomes progressivement
s’impose (Vacaresse, 2014). Dimensionner les services tutoraux offerts aux
apprenants est nécessaire.
On constate que le processus de scénarisation a de nombreuses fonctions, telle que la
prescription, la régulation, l’organisation, l’observation et l’aide et le soutien. D’après
Vacaresse (2004), la scénarisation pédagogique constitue un élément clé pour la
réussite d’une formation à distance quelle que soit sa forme. C’est là où se trouve la
réponse sur comment engager un apprenant dans une FOAD.
Notamment, à l’époque actuelle où le paysage se retrouve bouleversé par le
numérique et les rapports aux savoirs ont changé (le savoir est désormais partout), la
scénarisation prend une nouvelle dimension. Elaborer un scénario pédagogique
permettant la combinaison des savoirs, des capacités mobilisées et d’outils cohérents
devient une nécessité. « Le contenu est facile, le contexte est tout » comme Richard
Culatta affirme (cité par Vacaresse, 2014).1
Le défi pour un formateur est aujourd’hui
d’engager l’apprenant dans son propre parcours de formation, de lui offrir les
conditions dans lesquelles il pourra apprendre. Le formateur/professeur n’est plus le
détenteur du savoir, mais celui qui organise l’environnement d’apprentissage et qui
reste à côté de l’apprenant. Or, le rôle du formateur reste prépondérant, en tant
qu’accompagnateur de l’apprenant dans son parcours. Comme Michel Serres (2007)
remarque, le numérique quelque part nous libère mais il nous condamne à devenir
intelligent. Il veut ainsi accorder une place importante à l’inventivité lors de la
conception de formations, vu que les savoirs sont désormais accessibles partout. La
1
http://eformation.ente-aix.fr/eformation2014/pdf/Synthese25-11-2014_Web.pdf
Richard Culatta, Responsable de nouvelles technologies au département d’État américain à
l'éducation

scénarisation nécessite un travail de conception en profondeur centré sur le point de
vue de l’élève comme acteur principal de son apprentissage. D’après Peck et Dorricott
(1994), ‘les méthodes de l’éducation basées sur les technologies peuvent et doivent
libérer l’enseignant pour qu’il puisse se consacrer à un travail important mettant en
jeu les interactions entre personnes, l’évaluation continue et l’amélioration de
l’environnement d’apprentissage.’ Par conséquent, la scénarisation fait partie du
nouveau rôle confié au formateur ou à l’ingénieur pédagogique dans l’ère actuelle.
Pour la suite de notre analyse, nous nous appuierons sur le cadre théorique de Lebrun
(2007) autour des principales composantes d’une formation (objectifs, activités,
méthodes, outils et évaluation). Donc, la scénarisation faite autour des dispositifs de
MOOC et de SPOC va être analysée sous les cinq axes suivants :
 objectifs de la formation et public cible concerné,
 activités proposées aux apprenants, ainsi que les ressources à leur disposition,
 évaluation, à savoir les méthodes d’évaluation et à partir de quel type
d’activité,
 méthodes et interactions (les échanges entre les différents acteurs de la
formation),
 outils utilisés (les contraintes techniques etc.).
Objectifs
Pourquoi des objectifs ?
« … lorsque vous ne savez pas au juste où vous allez, votre voyage a des chances de
mal se terminer», idée du chemin et de la reconnaissance du chemin parcouru présenté
dans l’affirmation de Mager (1997) présenté par Lebrun (2007).
La question de l’objectif pédagogique se trouve à la base de la construction
pédagogique. Définir l’objectif pédagogique global nécessite une réflexion
approfondie et passe par les étapes suivantes :
 déterminer le public cible et le contexte. Une analyse des publics visés (âge,
niveau de formation, localisation géographique etc.) doit être menée, afin de
garantir la cohérence entre les supports proposés et les outils numériques
mobilisés.

 définir les objectifs généraux de la formation, en répondant à la question
« Qu’est-ce que l’apprenant sera capable d’être, de faire ou de savoir, à la fin
de cette formation ? ».
 vérifier la cohérence de l’objectif avec le but envisagé, où le
formateur/concepteur complète la phrase suivante « A la fin de la formation,
l’apprenant est capable de … afin de … », en identifiant le but recherché.
 déterminer les sous-objectifs. Dans cette étape, le formateur établit les sous-
objectifs qui vont constituer la base pour le séquençage et la granularisation de
la formation. Ils seront les jalons qui vont servir à développer des contenus
cohérents. Selon Lebrun (2011), les objectifs spécifiques sont les résultats de
la décomposition d’un objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires
pour que quatre exigences soient respectées : contenu univoque, activité de
l’apprenant en tant que comportement observable, conditions d’exercice de
son activité déterminées et niveau de performance et critères d’évaluation bien
précisés (Lebrun & al., 2011).
L’objectif pédagogique pose les fondations du dispositif de formation (Lestonat,
2014). A partir de cette étape, une cartographie globale du dispositif sera établie, afin
de passer à un séquençage cohérent. Ainsi, elle constitue une étape indispensable pour
la structuration de la formation et le choix de la stratégie globale, tout en tenant
compte des caractéristiques du public cible, des contraintes techniques et budgétaires,
ainsi que des contraintes organisationnelles (Vacaresse, xx).
Néanmoins, les objectifs pédagogiques ne servent seulement aux concepteurs dans le
développement du design d’enseignement, mais aussi à l’apprenant, en lui
communiquant les intentions pédagogiques du concepteur et lui offrant ainsi
orientation et direction à suivre. C’est avec leur aide que l’apprenant pourra
comprendre ce qui lui est demandé et développer son autonomie. Donc, leur
formulation doit être claire et concise. Selon Mager (1975), un objectif opérationnel
se caractérise par une formulation précise, qui est constituée par un verbe d’action
(qui décrit un comportement observable), des conditions dans lesquelles le
comportement doit se produire et un critère de performance (Bilodeau & al., 1999).

Activités
Une fois les objectifs pédagogiques précis fixés, des activités doivent être pensées
pour aider et vérifier leur atteinte. Lors de la scénarisation des activités, un certain
nombre de choix s’impose, tels que le travail en groupe ou individuel, leur évaluation
etc. C’est une étape qui demande de l’imagination et de la créativité de la part des
concepteurs. La question de la faisabilité doit aussi être prise en compte (Cisel,
Monter un MOOC de A à Z, 2014). L’utilisation des TICE nécessite d’autant plus de
rigueur dans la conception des activités et permet une plus grande diversification des
situations pédagogiques et un apprentissage multimodal, en offrant des ressources
sous plusieurs supports aux apprenants.
D’après Peck et Dorricott (1994), les technologies offrent de nombreuses opportunités
à chaque apprenant, comme d’apprendre et de se développer à son propre rythme,
d’accéder à l’information, de l’évaluer et de la communiquer, de développer des
formes d’expression variées, de se sensibiliser et de se rendre capable d’utiliser les
ressources qui existent en dehors de l’école, de se mettre en situation d’accomplir un
travail significatif, d’accéder à des enseignements de haut niveau, de se faire la main
avec les outils de l’ère actuelle et d’augmenter sa productivité et son efficacité.
Mettre en place des activités, en profitant des potentialités que le numérique offre,
s’avère primordial.
Méthodes
Apprendre comment ? Que fait-on pour que le potentiel du numérique s’actualise dans
les pratiques ?
« Parler de l’efficience d’un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes
dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs pédagogiques
qui le sous-tendent » (Lebrun, 2007).
Quand on parle des méthodes, on entend les démarches et la façon par laquelle on
essaye de faire atteindre les objectifs fixés. Les méthodes utilisées sont portées par les
activités fixées. Les TICE offrent de nouvelles possibilités en matière de méthodes,

qui sont déterminées en prenant en considération les modalités (organisation spatio-
temporelle) du dispositif dont elles font partie.
Une question centrale qui se pose dans la conception d’un dispositif de formation à
distance est « Comment motiver les apprenants ? ». La motivation est un état
dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son
environnement (Viau, 2003). Les déterminants qui la composent sont la perception de
la valeur de l’activité d’apprentissage, la perception de sa valeur à accomplir une
activité et la perception de la contrôlabilité (Lebrun & al., 2011). Engager les
apprenants dans leur parcours de formation est primordial. Donc, il faut trouver des
moyens pour y parvenir. Les services tutoraux offerts aux apprenants, ainsi que les
interactions développées dans le cadre de la formation vont avoir un impact direct sur
cet aspect et donc nécessitent une organisation rigoureuse. Comme Rodet (2010)
affirme : « La qualité du tutorat dont bénéficient les apprenants constitue une variable
déterminante de l’efficacité d’un dispositif de formation à distance et du taux de
persistance ».
Interactions
Apprendre à apprendre à l’ère du numérique mobilise fortement la dimension sociale.
Comme Philippe Carré a remarqué : « On apprend tout seul, mais jamais sans les
autres ». L’apprentissage possède de nombreuses dimensions, biologiques,
psychologiques, cognitives, historiques, politiques… Il ne se résume pas à une seule
dimension (Cristol, 2014). Sa dimension sociale joue un rôle primordial, selon
plusieurs chercheurs. Vygotsky considérait l’apprentissage comme un passage entre «
l’interphysique » (ce qui est créé par le groupe) et « l’intraphysique » (ce que la
personne s’approprie) (Lebrun, 2011). On constate que le développement d’un effet
de communauté et d’une dynamique de groupe peut contribuer à augmenter la
persévérance et à lutter contre l’abandon, ainsi qu’à favoriser l’apprentissage. En
synthèse, organiser et structurer les interactions entre les différents acteurs de la
formation (voire avec l’équipe pédagogique et entre participants) dans le cadre d’un
dispositif d’e-formation constitue une étape primordiale, qui va jouer un rôle
déterminant sur la réussite du dispositif en question. C’est pour cela qu’une réflexion
approfondie est exigée sur la structuration et l’animation de ces interactions.

L’importance accordée à cette étape est aussi liée au fait que les apprenants dans une
formation en ligne doivent développer une autonomie importante et ils se retrouvent
souvent seuls devant un écran. Or, un des reproches principaux contre les programmes
e-learning, c’est l’isolement des participants. L’apprenant, étant désormais principal
acteur de sa formation, doit avoir un degré d’autonomie développé, et doit ainsi
pouvoir s’autoréguler. Ainsi, favoriser les échanges et faire en sorte que les
participants deviennent autonomes progressivement est nécessaire. Favoriser les
interactions est également importante afin de piloter correctement la formation,
s’assurer de son bon déroulement et faire des modifications, si besoin (Cisel, 2014).
Evaluation
C’est l’occasion de vérifier l’atteinte des objectifs fixés. Il constitue une étape délicate
qui demande des réponses à plusieurs questions, comme : évaluation formative ou
normative ?, comment ?, toutes les activités seront-elles évaluées ? etc. Selon le guide
de la scénarisation pédagogique e-learning de l’UTT, on doit choisir les activités
d’évaluation en fonction de l’objectif à évaluer au regard de la grille taxonomique
cognitive de Bloom (1956). A partir de cette taxonomie, les objectifs d'apprentissage
d’ordre cognitif sont hiérarchisés en six niveaux allant du plus simple au plus
complexe : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation.
Donc, on peut considérer que :
 les quiz sont adaptés aux objectifs de niveau connaissance et compréhension ;
 les exercices / études de cas sont adaptées aux objectifs de niveau application
et analyse ;
 des tâches authentiques (production d’un document/ résolution de problème)
sont plus adaptées aux objectifs de plus haut niveau cognitif, voire synthèse et
évaluation. Dans ce dernier cas l’évaluation ne peut pas être automatisée.
Afin que l’apprenant puisse accéder aux objectifs liés aux savoir-être et savoir-
devenir, la tâche assignée par le professeur doit inclure une partie réflexive sur la
démarche employée par l’apprenant lors de son accomplissement.
Evaluer, c’est aussi se retourner pour regarder en arrière. Il s’agit d’une démarche qui
permet d’examiner la cohérence entre les objectifs fixés, ce qui est souhaité et ce qui
a été prévu, et les objets ou produits obtenus. Donc, l’évaluation du dispositif lui-

même également s’impose, dans le but d’amélioration et de réingénierie. Un cours
n’est jamais figé, il est en lien perpétuel avec l’environnement et les attentes de
l’apprenant. Un dispositif de formation est toujours perfectible (Lestonat, 2014). Pour
le formateur/ingénieur pédagogique, l’évaluation du dispositif est une occasion de
recevoir une « vue » des perceptions de ses apprenants, de la manière dont le cours
s’est déroulé de leur point de vue, dans un souci d’amélioration et d’adaptation de
l’enseignement. C’est une opportunité de réfléchir sur la qualité de ses pratiques
(Lebrun & al., 2011).
Outils
Dans les dispositifs de formation en ligne, il faut toujours avoir en tête la question de
la faisabilité. Pour le faire, il est indispensable de savoir les possibilités offertes par la
plate-forme LMS où le dispositif sera hébergé. Connaître les contraintes techniques et
faire un certain nombre de choix en ce qui concerne les outils qui vont être utilisés
dans le cadre de la formation (internes ou externes au LMS utilisé, installation exigée
ou non etc.) dès le début est indispensable.
De plus, un autre aspect qui nous intéresse dans les outils choisis, c’est la traçabilité
des apprenants. Les plates-formes utilisées gardent des traces des apprenants, des
informations recueillies pendant la session d’apprentissage, et les regroupent sous
plusieurs formats. L’exploitation de ces traces est une étape très importante, afin
d’évaluer le dispositif mis en place, faire des réajustements en temps réel ou a
posteriori et proposer des pistes d’amélioration. Il permet aussi de suivre facilement le
progrès individuel des apprenants et d’adapter le dispositif à la progression de son
public, en augmentant ainsi la personnalisation du processus d’apprentissage.

Source : http://fr.slideshare.net/lebrun/flipped-classrooms-pdagogie-inverse-et-
scnarisation-pdagogique
Selon l’alignement constructiviste de Biggs (1996), un système d’enseignement «
efficace » aligne les méthodes pédagogiques, les outils et l’évaluation des apprenants
avec les compétences décrites dans les objectifs. Un dispositif pédagogique cohérent
et bien structuré se base sur la prise en compte de ces facteurs et de la relation
systémique entre « apprendre et enseigner » lors de son développement (Lebrun,
2005). L’articulation entre ces objets est un gage de qualité interne du dispositif
élaboré (Lebrun & al., 2011). Par la suite, on va tenter d’analyser la scénarisation des
MOOC et des SPOC sous ces 5 angles (objectifs, activités, méthodes, outils,
évaluation), en ayant toujours en tête qu’ils sont en interdépendance et
inextricablement liés entre eux.
2.4.3. La scénarisation des MOOC
D’une plate-forme à l’autre le format du cours peut varier, mais le plus souvent les
MOOC sont composés de vidéos, quiz, outils collaboratifs, évaluation par les pairs et
un examen final. Ils sont structurés sur des temps synchrones et asynchrones.
Néanmoins, les temps d’activités décalés représentent la plus grande partie du temps
de présence dans un MOOC. Chacun est libre d’y consacrer le temps qu’il veut. Donc,
une autonomie et une organisation rigoureuse sont exigées de la part des apprenants

(Daïd & Nguyên, 2015). Comment cela se passe-t-il ? Quels sont les aspects à prendre
en compte lors de la scénarisation d’un MOOC ?
Selon le livre blanc autour du design de MOOC, réalisé par Unow, un MOOC a la
structure d’un « cours », vu qu’il est construit autour d’un flux temporel d’actions
pédagogiques organisé par rapport aux objectifs d’apprentissage. Il possède une date
de début et une date de fin. Il est composé de ressources d’activités dont l’assemblage
forme un ou plusieurs parcours d’apprentissage.
Les ressources sont les éléments statiques du cours, on en distingue trois types :
 les ressources d’apprentissage, qui forment la matière première du cours. Elles
peuvent préexister ou être spécialement conçues dans le cadre du MOOC ;
 les ressources d’accompagnement, qui servent à orienter et guider l’apprenant
et sont créées spécifiquement pour un MOOC et
 les ressources d’animation, conçues pendant le MOOC pour
l’événementialiser et rendre l’expérience vivante.
Les activités, quant à elles, sont les éléments interactifs du cours. On les distingue en
deux types en fonction du nombre de participants : les activités individuelles et les
activités collectives.
Objectifs
La scénarisation commence toujours par identifier le public cible et analyser ses
besoins et ses caractéristiques pour mieux y adapter le tout de la formation. Or, ce qui
rend le MOOC spécial face aux autres dispositifs de formation en ligne, c’est son
caractère ouvert et massif. Un MOOC s’adresse à tout le monde, à des personnes
issues d’horizons différents. Comment gérer l’hétérogénéité du public cible ? Cet
élément constitutif des MOOC fait que leur scénarisation soit une étape délicate, mais
en même temps extrêmement intéressante.
L’objectif du MOOC est de répondre aux objectifs que l’apprenant s’est donné. Pour
ce faire, proposer une offre pédagogique riche, en augmentant la granularisation de la
formation (décomposition en grains) s’avère indispensable. Structurer la formation
avec la mise en place de différents parcours constitue une solution adoptée par de
nombreux établissements pour faire face à des attentes aussi diversifiées (Cisel,

2013). Il y a des MOOC, comme le MOOC « Monter un MOOC de A à Z » lancé par
ENS Cachan sur la plate-forme FUN ou le MOOC « Gestion de projet » de Rémi
Bachelet sur la plate-forme Unow, qui proposent différents parcours aux participants,
en offrant la possibilité à l’apprenant de choisir le parcours qui correspond le mieux à
ses objectifs personnels et à sa disponibilité. Dans la plupart des cas, les parcours
proposés demandent de la part de l’apprenant, une charge de travail différente. Par
conséquent, si quelqu’un n’a pas assez de temps libre, il a pourtant l’occasion de
s’investir dans un parcours plus approprié à ses contraintes temporelles. Par exemple,
dans le cas du MOOC « Monter un MOOC de A à Z » deux parcours ont été proposés
aux participants, le parcours d’analyse d’un MOOC (2-3 h/semaine) et le parcours de
création d’un MOOC (4-8 h/semaine), avec des objectifs et des activités différents
pour chaque module. La demande de l’engagement doit se situer à plusieurs niveaux,
comme Rémi Bachelet indique. Le MOOC « Introduction à la cartographie des
processus métiers » de l’Université de Lyon a proposé trois parcours en fonction des
objectifs pédagogiques fixés par l’apprenant : un parcours « connaissances », qui
conduit à une attestation de réussite avec évaluation par QCM (questionnaires à choix
multiples), un parcours « compétences », validé par une attestation de réussite à partir
des QCM et d’un projet, et un parcours libre (sans attestation).
De plus, fixer des dates dans un MOOC, structurer son déroulement dans le temps en
prévoyant des échéances, permet de fixer des rythmes, ce qui aide à lutter contre la
procrastination. C’est une façon de créer un effet « communauté », vu que les
participants sont réunis principalement autour des mêmes cours et rencontrent les
mêmes difficultés et satisfactions. Cela permet de s’investir et de favoriser
l’émergence du tutorat entre pairs, qui est indispensable à cause de la masse des
apprenants (Daïd & Nguyên, 2015).
Activités
Travail en groupe ou individuel ? Quelle est la marge de manœuvre offerte aux
participants (liberté des participants) ? Quels sont les outils nécessaires à leur
réalisation ? Comment les apprenants seront évalués dans le cadre des activités en
question ?… De nombreuses questions se posent lors de la scénarisation des activités.
Adapter le tout aux contraintes du MOOC est nécessaire, dans le sens de trouver un

compromis entre les objectifs pédagogiques fixés et les contraintes de temps de
l’équipe et des participants (Cisel, Monter un MOOC de A à Z, 2014). Lors de la
scénarisation des activités, on remarque des différences d’un MOOC à l’autre, tout
dépendant du type de MOOC et des objectifs pédagogiques fixés. Si l’objectif est la
transmission des savoirs (xMOOC), les QCM et l’évaluation par les pairs sont à
privilégier. Pour le cas des autres types de MOOC, la scénarisation des activités est
fortement liée aux types de MOOC dont elle fait partie.
Une attention forte doit aussi être accordée au respect des droits d’auteurs et
d’utilisation des ressources et des logiciels utilisés dans le cadre des MOOC, qui
s’adressent à tout le monde.
Méthodes et interactions
Quant aux méthodes, la structuration du MOOC en plusieurs parcours offre la
possibilité de la mise en place d’une plus grande individualisation de la formation. Le
« social learning » est rendu possible grâce aux MOOC. Il s’agit d’un courant
pédagogique qui regroupe les perspectives pédagogiques, combinées à des
apprentissages informels, des technologies et des dynamiques sociales (Cristol, 2014).
Le MOOC, étant un lieu d’échanges entre apprenants qui partagent le même centre
d’intérêt, répartis géographiquement et qui ont de différents prérequis et expériences,
peut être une richesse absolue et offrir de nombreux avantages, tout en profitant de
l’intelligence collective. Ainsi, un sujet traité dans le cadre d’un MOOC peut être vu
sous plusieurs angles.
Mettre en place la pédagogie par projet ou par problèmes est possible dans le cadre
d’un MOOC. Ils existent des MOOC basés sur la résolution de problèmes. Tel est le
cas de certains MOOC où les participants planchent sur des études de cas apportées
par des entreprises ou des organisations partenaires. Le partenaire vient avec son
problème (penser à un modèle économique, améliorer ou concevoir un produit,
imaginer une stratégie de communication) et c'est aux participants d'apporter des
solutions. Les meilleures contributions sont ensuite détectées et éventuellement
exploitées par l’entreprise/partenaire. Un exemple est le MOOC Foundations of
Business Strategy de l'université de Virginie, où des entreprises et associations
avaient la possibilité de soumettre leur problème à une communauté de participants de

plus de 50.000 personnes, qui devaient alors proposer des solutions (Monter un
MOOC de A à Z, Cisel, 2014).
Les interactions tiennent une place centrale dans le cadre d’un MOOC. Organiser et
structurer les interactions au sein d’un MOOC, est primordial. Notamment, vu qu’un
degré d’autonomie assez développé est exigé de la part des apprenants pour se
motiver et s’engager dans leur parcours d’apprentissage. La communauté du MOOC
et les interactions avec les autres apprenants pourraient aider à augmenter la
motivation des apprenants et à lutter contre le désengagement. Selon l’idée du social
learning, un lien étroit est établi entre sentiment d’appartenance et capacité de diriger
ses propres apprentissages (Cristol & al., 2013). Comment organiser les interactions
dans le cadre d’un MOOC ? Tout d’abord, il faut définir et mettre en place de
différents espaces d’interaction. Pour ce faire, il faut bien préciser en avant des
espaces pour des interactions asynchrones, comme les wikis, les réseaux sociaux et les
blogs, et d’autres pour des interactions synchrones, comme des classes virtuelles ou
des événements en direct (ex. Hang Out on Air, outil de visioconférence de Google).
Par la suite, il est nécessaire de faire en sorte que chaque espace se réduise à une
fonction spécifique, précisée dès le début, afin d’éviter le dispersement des apprenants
et de faciliter leur animation (questions techniques, discussion autour d’une
thématique précise, sujets généraux…). Chaque espace d’interactions mis en place
demande un investissement important pour son animation, donc il faut être prudent
lors de sa création. Par rapport à l’animation, trouver des activités et/ou des
mécanismes pour inciter la participation est indispensable.
Evaluation
Comment évaluer une masse d’apprenants aussi grande ? Des QCM avec une réponse
automatique sont souvent mis en place, mais ils ne peuvent pas être utilisés pour tous
les types de devoirs, tels qu’une dissertation ou une étude de cas, vu qu’ils ne peuvent
pas mesurer l’atteinte des objectifs de haut niveau cognitif de la taxonomie de Bloom.
Un nouveau concept semble assez prometteur afin de répondre à cette problématique,
l’évaluation par les pairs. L’évaluation par les pairs consiste à charger les participants
du MOOC de s’évaluer entre eux (Cisel, 2014). Cette méthode présente un véritable
intérêt pédagogique, car voir le même devoir traité par d’autres personnes permet de

prendre du recul par rapport à son propre travail et de se mettre à la place du
formateur. Piloter cette évaluation afin de garantir sa fiabilité constitue un processus
délicat (Bachelet, 2015). Comment peut-on s’assurer que les évaluations sont de
qualité et la notation cohérente ? Etablir des grilles critériées et des grilles de notation
s’impose. De plus, poser des règles à suivre, comme la notation par commentaires, le
nombre des copies à corriger par chacun etc., est indispensable. Néanmoins, il ne faut
pas négliger que les apprenants qui y participent sont volontaires et on risque de les
démotiver si on demande un travail assez poussé de leur part. Donc, organiser
l’évaluation par les pairs constitue un véritable défi, afin de trouver le juste milieu
entre les exigences du processus et sa simplicité.
Il est aussi nécessaire d’établir le calcul de la note finale. Comment les apprenants
seront-ils évalués à la fin ? S’il y a un certificat à la fin de la formation, comment va-
t-on valider que les objectifs fixés sont atteints ? De nombreuses questions se
posent…
En ce qui concerne l’évaluation du dispositif, envisager des lieux où les participants
peuvent s’exprimer et proposer des pistes d’amélioration est nécessaire. Il faut en tout
cas veiller à mettre en place des outils diversifiés, comme des questionnaires avec des
questions courtes, pour faire en sorte que la plupart des apprenants participent en
fonction de leur disponibilité (ex. des QCM pour ceux qui ne veulent pas consacrer
trop de temps, des forums pour ceux qui veulent s’exprimer librement, etc.).
Outils
Connaître les limites techniques de la plate-forme choisie est très important lors de la
scénarisation pour ne pas se trouver confrontés à des surprises lors de la phase
d’intégration. Il faut aussi choisir les activités et les outils/logiciels en tenant compte
de la massivité. Ne pas penser aux outils appropriés à la massivité des MOOC peut
conduire à un échec et à des frustrations. Afin d’illustrer ces propos, on peut citer
l’exemple du MOOC « Fundamentals of Online Education » de Georgia Tech (cité à
« Monter un MOOC de A à Z », 2014), un cours d’introduction à la conception de
formations en ligne. L’équipe a utilisé un Google Doc que tout le monde pouvait
éditer pour la constitution des équipes, car il n’y avait pas de fonctionnalité semblable
à la plate-forme hébergeuse (Coursera). Il y avait 40.000 participants, et on ne peut

pas être connecté plus de 50 en même temps sur un Google Doc. De plus, n’importe
qui peut vandaliser le document. Cela a amené à une véritable catastrophe, qui a
conduit à la fermeture définitive du cours au bout de trois jours. Par conséquent,
valider la faisabilité d’une activité proposée systématiquement est un enjeu crucial.
Connaître les outils de suivi est aussi nécessaire afin d’évaluer le dispositif mis en
place. Les données recueillies sont importantes afin d’améliorer le dispositif à
posteriori, mais les utiliser pour « faire de la réingénierie » (des réajustements, si
nécessaire) en temps réel n’est pas facile ni recommandé.
2.4.4. La scénarisation des SPOC
Les SPOC constituent un format pédagogique souple, vu qu’ils peuvent combiner
présence et distance. L’articulation du temps entre distance et présence et le
déroulement de la formation dans le temps constituent des modalités qui vont jouer un
rôle déterminant lors de la scénarisation de la formation. Il convient de préciser que
dans le cadre de cette recherche, on va plutôt se focaliser sur la scénarisation des
SPOC universitaires, comme celui présenté à partir du projet traité.
Objectifs
Les SPOC, s’adressant à un public plus restreint, permettent l’établissement des
objectifs pédagogiques plus précis et une meilleure adaptation aux attentes du public
cible et à son niveau. Penser au contexte de son utilisation et aux modalités de sa mise
en place s’impose. Les SPOC offrent la possibilité de mettre en place un
enseignement hybride, combinant présence et distance et, de ce fait, de repenser les
modalités spatio-temporelles du dispositif. Donc, un réaménagement de l’espace-
temps de l’enseigner-apprendre s’impose (DGESIP, 2015). Une analyse des besoins
du public concerné (contraintes spatiotemporelles, formation initiale ou continue, etc.)
permettra de déterminer la façon dont ce nouveau type sera utilisé en tant que
dispositif de formation.

Méthodes
Les modalités de la mise en œuvre du SPOC vont beaucoup influencer les méthodes
qui seront utilisées dans son cadre. Un séquençage différent s’impose, en tenant
compte des séances en présentiel, s’il y en a, et de leur répartition lors de l’année.
Parmi les méthodes qui peuvent être déployées dans le cadre d’un SPOC, on retrouve
les suivantes : la pédagogie différenciée, la personnalisation de la formation, la classe
inversée, la pédagogie active.
Pédagogie différenciée + personnalisation de la formation
Les SPOC permettent la mise en place d’une pédagogie différenciée, mieux articulée
aux besoins particuliers et aux caractéristiques du public auquel ils s’adressent. Selon
R. W. Burns (cité par Fourgous, 2011), la pédagogie différenciée repose sur sept
postulats, au fait qu’il n’y a pas deux apprenants qui :
 progressent à la même vitesse ;
 soient prêts à apprendre en même temps ;
 utilisent les mêmes techniques d’étude ;
 résolvent les problèmes exactement de la même manière ;
 possèdent le même répertoire de comportement ;
 possèdent le même profil d’intérêts ;
 soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
En offrant une grande palette d’activités, de supports didactiques, de modalités de
travail, les SPOC, et le numérique en général, permettent à chacun de choisir les
ressources qui correspondent le mieux à ses propres caractéristiques individuelles. Par
conséquent, ils apparaissent comme une solution adaptée pour développer les
parcours différenciés à l’Université et dans le domaine de la formation en général
(Manderscheild & Jeunesse, 2007). Donc, ils sont une occasion de faire face à
l’enseignement de masse, en rendant possible une plus grande personnalisation de la
formation proposée aux apprenants. Quand on parle de personnalisation, on entend le
processus relationnel qui va permettre à l’apprenant de voir prises en compte ses
caractéristiques personnelles au cours de sa formation, telles que :
• ses objectifs personnels ;

• ses compétences ;
• ses prérequis ;
• son temps de formation ;
• les espaces de formation de l’apprenant ;
• ses préférences cognitives ;
• sa motivation ;
• la capacité de l’apprenant à faire des choix et d’exercer son autonomie ;
• le tutorat dimensionné par ses caractéristiques, personnalisé (Rodet, 2014).
Le concept de la classe inversée
La méthode de la classe inversée est un autre concept qui peut être utilisé à partir des
SPOC. D’après Elodie Lestonat (2015), il s’agit d’ « une méthode pédagogique qui se
décline autour d’activités d’apprentissage réalisées en groupe et en classe favorisant la
co-construction (ou co-élaboration) des apprentissages entre pairs et qui s’appuie sur
l’acquisition individuelle des connaissances de cours grâce aux TICE ». Donc, il
combine la dimension sociale avec la dimension individuelle de l’apprentissage. En
tant que stratégie pédagogique, elle se trouve au confluent de trois courants : les
approches par compétences, les méthodes actives et un usage « à valeur ajoutée » des
TICE (Lebrun, 2015). Sa naissance peut remonter au début du 20ème
siècle avec les
théories d’apprentissage constructivistes et socio-constructivistes utilisant les travaux
de Piaget (1967) et de Vygotsky (1985), mais son émergence est plutôt liée à
l’expérience de Salman Khan (2006) qui a contribué à populariser ce concept avec le
lancement de Khan Academy, ainsi qu’à deux enseignants du Colorado, Aaron Sams
et Jonathan Bergmann. Les professeurs en question, en 2007, ont essayé de trouver
une solution pour faire face à l’absentéisme accru de leurs élèves. Par conséquent,
afin de ne pas pénaliser leurs apprentissages en raison de leurs absences, ces deux
enseignants de physique ont expérimenté la mise à disposition de leurs cours sous la
forme d’enregistrements. Le succès dépasse leur cible initiale puisque ce sont les
élèves studieux de leur classe ainsi que ceux d’autres classes qui s’y intéressent
(Lestonat, 2015).

Il n’existe pas un modèle unique de classe inversée. Le concept présente une
souplesse importante, liée à son public cible. La flexibilité du concept fait que le
formateur puisse se l’approprier pour l’adapter au mieux aux besoins et aux
caractéristiques spécifiques de son public. En général, l’apprenant est censé réaliser
un travail autonome pour acquérir des connaissances de base qui seront mobilisées
dans une séance de travail en classe. Ainsi, l’assimilation des connaissances se fait en
dehors de la classe avec la mise à disposition des apprenants des ressources, la
vérification de l’assimilation peut se faire en dehors, ainsi que dans la classe, et la
mise en pratique (l’utilisation des connaissances et leur mobilisation) se réalise en
classe, en bénéficiant des méthodes actives et du travail en groupe (Dufour, 2014).
Quels sont les apports du concept de la classe inversée ?
La classe inversée permet la mise en place d’un enseignement différencié, permettant
à chaque élève de suivre ses propres rythmes (individualisation) et styles
d’apprentissages et un « gain de temps » en classe pour profiter des interactions
sociales et des moments en présentiel pour échanger avec les apprenants et les
accompagner dans leur parcours de formation. De plus, cette démarche permet un
développement du « tutorat entre pairs », un temps de classe plus agréable, riche en
interactions, profitant ainsi du constat que les élèves, quel que soit leur niveau,
progressent plus en situation interactive qu’individuellement. L’interaction dans le
groupe est envisagée comme source du progrès cognitif (Manderscheild & Jeunesse,
2007). Par ailleurs, elle amène à une autonomie des apprenants développée, puisque
l’apprenant est censé prendre en charge une partie de son apprentissage et devient le
principal acteur de sa formation (Dufour, 2014). Les étudiants deviennent davantage
actifs et interactifs, plus impliqués (Lestonat, 2015). En offrant plus de temps aux
interactions, elle favorise la mise en œuvre du travail collaboratif, conduisant ainsi au
développement des compétences transversales importantes chez les apprenants, des
compétences qui s’alignent aux exigences de la société actuelle. De même, elle est
l’occasion pour un formateur de tenter d’autres pratiques, comme les méthodes
actives (pédagogie par problème ou par projet), qui œuvrent à l’atteinte des objectifs
pédagogiques de plus haut niveau cognitif (selon la taxonomie de Bloom) chez
l’apprenant. Enfin, la mise en ligne des ressources offre aux apprenants la possibilité
d’y avoir accès 24 heures sur 24 et permet de ne pas pénaliser ceux qui sont absents
du cours.

Cependant, mettre en place une classe inversée nécessite un investissement initial
important en temps de la part de l’enseignant (Lefour, 2014). De plus, son efficacité
n’est pas donnée. Tout dépend des conditions de la façon dont elle sera mise en place.
Pédagogie active
Pratiquer la pédagogie active est également possible dans le cadre d’un SPOC.
D’après Lebrun & al. (2011), parmi les ingrédients d’une pédagogie active, on trouve
les éléments suivants :
• au niveau de la tâche, elle est issue du contexte de la vie quotidienne, sociale
etc., elle est significative pour l’apprenant et porteuse de défi ;
• au niveau de l’information, le professeur veille à mettre un ensemble de
ressources à la disposition des apprenants et à offrir une information contextualisée ;
• au niveau des activités intellectuelles proposées, des outils sont proposés pour
une analyse et des processus cognitifs de haut niveau (analyse, esprit critique,
synthèse) sont exercés ;
• au niveau de l’interaction, elle est favorisée entre les différents partenaires de
l’acte de l’enseigner-apprendre, le travail en groupe est présent ;
• au niveau de la production et de l’évaluation, une partie personnelle est exigée,
qui peut être combinée avec un travail collaboratif et les « formes » du produit
peuvent être nombreuses.
En tant que méthode, elle se trouve à l’encontre de la pédagogie « traditionnelle », qui
est caractérisée par des tâches données par le professeur et difficilement
appréhendables par l’apprenant, par une information épurée et des ressources fournies
seulement par le professeur, par des activités intellectuelles plutôt centrées sur
l’application, par des interactions limitées et par une évaluation sanctionnée par un
examen final, en tenant compte aussi parfois du travail journalier.
Quant au suivi dans le cadre du SPOC, de nouvelles possibilités s’ouvrent. Un tutorat
plus individualisé peut être offert. De plus, l’adaptation au fil de l’eau est possible.
Les SPOC sont plus flexibles que les MOOC, qui demandent une anticipation plus
grande de la part des concepteurs. Ainsi, on peut, par exemple, revenir sur les aspects

du cours qui n’ont pas été bien assimilés et qui créent de la confusion chez les
étudiants et/ou ajouter un complément pour la séance suivante sur ce point. Alors que
l’organisation du MOOC est beaucoup plus figée et nécessite la très délicate
anticipation sur les réactions des apprenants, car une fois lancé, on peut difficilement
revenir sur son contenu. La création du MOOC doit en effet être planifiée avec des
contraintes temporelles très strictes. Cet aspect du SPOC le rend plus intéressant d’un
point de vue pédagogique, en laissant une marge de manœuvre au formateur et la
porte ouverte à l’improvisation pédagogique et donc à la possibilité offerte au
formateur de faire preuve de créativité (Menkoué, 2015).
En ce qui concerne les interactions au sein d’un SPOC, elles sont importantes afin de
développer une dynamique de groupe et de garder la motivation des apprenants
élevée. Leur structuration dans la plate-forme LMS est importante. Des forums et des
wikis peuvent être mis en place, ainsi qu’un chat pour des échanges en temps
synchrone. Mais, si du présentiel est prévu, la dynamique du groupe se développera
aussi grâce aux interactions qui y auront lieu. Une répartition adaptée entre les
moments de présence et de distance, ainsi que le travail en groupe lors du moment du
présentiel, sont nécessaires et vont constituer la pierre angulaire sur laquelle l’effet de
la communauté va se bâtir.
Activités
En matière d’activités, tout dépend des méthodes qui seront utilisées lors de la
formation. Les SPOC permettent la mise en place facilitée du travail collaboratif. Ils
offrent aussi la possibilité de concevoir des situations d’apprentissage diversifiées et
de fournir aux apprenants un apprentissage multimodal grâce au potentiel des TICE.
Un aspect intéressant des SPOC est que, vu qu’il n’y a plus le caractère massif, de
nouvelles possibilités s’ouvrent en matière de logiciels utilisés et de ressources
exploitées, tout en respectant chaque fois les droits et les licences concernés.
Evaluation
Etant donné que le nombre des apprenants est beaucoup plus restreint dans le cadre
des SPOC, l’équipe enseignante peut éventuellement prendre en charge l’évaluation

de quelques devoirs et penser à de nouveaux modes d’évaluation. L’évaluation par les
pairs est aussi possible, mais sous des conditions différentes que dans le MOOC.
Outils
Ce qui nous intéresse dans le cadre du SPOC, comme dans celui du MOOC, c’est la
plate-forme LMS utilisée pour l’héberger et les possibilités qu’elle offre en matière
d’activités et de suivi. Les SPOC offrent la possibilité d’un suivi individuel des
apprenants plus facile, vu le nombre beaucoup plus restreint des participants. Cette
traçabilité permet à l’apprenant de cibler ses éventuelles lacunes et à l’enseignant
d’avoir des informations sur l’appropriation de son cours. L’ergonomie de la plate-
forme doit constituer une des critères de sa sélection. Elle doit être agréable et facile à
prendre en main/intuitive, ainsi qu’offrir de nombreuses potentialités. Profiter de ces
potentialités nécessite une très bonne connaissance de la plate-forme de la part de
l’équipe qui aide à la mise en place du projet, ainsi qu’une formation adressée à
l’équipe enseignante autour de son utilisation.

3. De la scénarisation d’un MOOC à la scénarisation d’un SPOC
Dans cette partie, la scénarisation faite dans le cadre des projets constituant le cadre
de notre recherche sera abordée et les démarches de recueil de données déployées
seront exposées. Ensuite, à partir de l’analyse des données ainsi recueillies, et de l’état
de l’art qui a précédé, nous essaierons de désigner les bonnes pratiques
(recommandations) sur la scénarisation des MOOC et des SPOC.
3.1. Scénarisation du MOOC « Gérer son entreprise avec un ERP ou un
Progiciel de Gestion Intégré »
Pour la scénarisation du MOOC en question, de nombreuses réunions ont été mises en
place. Un document Excel partagé sur Drive a été élaboré et a servi de canevas.
Toutes les séquences avec leurs sous-séquences et les différentes étapes (définition du
contenu, médiatisation, captation, montage, intégration à la plate-forme de la vidéo,
QCM et leur intégration à la plate-forme et mise en place d’un forum) y sont
marquées. Un séquençage cohérent a été fait, en offrant plusieurs parcours aux
apprenants, qui auront l’occasion d’effectuer des choix en fonction de leurs attentes et
de leurs objectifs. Par exemple, ils auront l’occasion d’utiliser un logiciel de Gestion
d’Entreprise libre, appelé Oddo, et choisir de
consulter son fonctionnement du point de vue
d’acheteur ou du point de vue de vendeur ou les
deux, selon leurs objectifs personnels.
La durée totale du MOOC est 6 semaines avec 5
semaines effectives de cours (semaine 0 :
initialisation, semaine 1 : processus et
représentation, semaine 2 : étude de cas / vente,
semaine 3 : étude de cas / achat, semaine 4 : import /
export de données, semaine 5 : tableau de bord,
informatique décisionnelle, synthèse du MOOC).
Chaque semaine se réfère à une séance, découpée en
séquences, selon la thématique qu’elles abordent. Les principales ressources du cours
sont les vidéos. Pour leur réalisation, le professeur prépare le contenu et le présente

devant la caméra. Ensuite, un montage vidéo s’est fait avec l’enregistrement du
professeur, des animations et des mots-clés/phrases. Toute vidéo est accompagnée de
sa transcription en format pdf et est téléchargeable (ainsi que sa transcription) pour
favoriser son accessibilité et l’offre de plusieurs supports aux apprenants. De plus, la
mise en place d’une discussion/aide à la suite de chaque vidéo permet d’éviter le
dispersement des apprenants et leur offre la possibilité de poser les questions liées à la
vidéo consultée, s’il y en a. Avec chaque vidéo traitant une notion/thématique, des
ressources complémentaires (vidéos, articles, etc.) sont proposées aux apprenants pour
approfondir.
Des quizz ont été élaborés pour favoriser la rétention et valider la compréhension des
notions abordées. D’autres activités, comme des études de cas (ex. cas du père Noël)
et l’utilisation d’un logiciel externe (Odoo, ERP) ont également été prévues pour
vérifier l’atteinte des objectifs de plus haut niveau cognitif que la compréhension et la
mémorisation et permettre aux participants de se mettre en pratique.
Une semaine 0 a été prévue en tant qu’initiation au MOOC (présentation de l’équipe,
guide d’utilisation du forum et de la plate-forme, présentation du cours...), afin
d’accompagner les apprenants dans l’appropriation de la plate-forme et l’organisation
de leur parcours de formation.
Afin de favoriser les interactions entre participants, des forums ont été mis en place et
des comptes ont été créés dans les réseaux sociaux.
En matière d’évaluation, l’évaluation par les pairs sera utilisée dans le cadre d’une
activité qui demande une production de la part des participants. Les QCM seront
automatiquement évalués.
Dans la dernière semaine, la mise en place d’un questionnaire avec des QCM et des
questions à réponse courte va permettre de recueillir de données afin d’évaluer le
dispositif mis en place.
En termes d’outils, les outils internes à la plate-forme (FUN-France Université
Numérique-openedX) ont été utilisés, vu qu’ils permettent une traçabilité plus facile
des apprenants.

3.2. Passer au SPOC
Le SPOC référent va constituer un module d’enseignement de DUT GEA intitulé
« Système d’Information de Gestion ». Au moment de la rédaction de ce mémoire, sa
mise en place n’est pas achevée et nous ne proposons que des pistes de réflexion
autour de la scénarisation du dispositif en question. Les pistes de réflexion pour
l’intégration du SPOC dans l’enseignement ont été dégagées à partir d’un groupe de
travail mis en place le 26 mai 2015. Dans le cadre de cette réunion, les professeurs
concernés, ainsi que d’autres qui y sont intéressés, se sont regroupés pour échanger
sur le SPOC et sa scénarisation. Voici le compte rendu de la réunion en question :
Sujet traité : comment utiliser le SPOC ?
Premier axe de réflexion en ce qui concerne le nouveau dispositif, c’est la répartition
des heures de formation. Une nouvelle répartition des heures en question doit s’établir
(toujours en fonction d’un budget constant), en diminuant les heures des cours
magistraux, où les étudiants sont plutôt passifs, au profit des heures de TD et de
TP, qui permettraient le travail en groupe et les interactions riches dans la classe, ainsi
que pour des heures d'autoformation.
En termes de méthodes, celle de la classe inversée a été présentée et sera
expérimentée. Un aménagement différent de l'espace de la salle (ex. en îlots) s’impose
pour une mise en place efficace du concept (malléabilité spatiale).
En ce qui concerne les ressources, la nécessité de penser à leur appropriation par les
apprenants a été démontrée. Les vidéos créées dans le cadre du MOOC seront
utilisées. Des quiz formatifs vont les accompagner, afin d’offrir à l’apprenant la
possibilité de s’auto-évaluer.
Par rapport aux activités dans le cadre du SPOC, de nombreuses possibilités s’ouvrent
en exploitant le MOOC traitant le même sujet. Donc, les professeurs vont penser à des
activités en profitant du potentiel du MOOC et du social learning. Ils peuvent par
exemple proposer aux étudiants de penser à des ressources et des activités pour une
nouvelle édition ou de porter un regard critique au MOOC développé (dégager ses
points forts et ses faiblesses). Leur demander d’animer les forums et de répondre aux
questions posées autour du contenu est aussi une idée, mais il faut les former et suivre
leur activité pour garantir la qualité de leurs interventions.

En termes d'évaluation, la nécessité d’y impliquer davantage les étudiants a été
soulignée. L'évaluation par les pairs sera testée et la création du sujet d'évaluation par
les étudiants eux-mêmes a été proposée. Néanmoins, la mise en place d’une telle
évaluation exige une organisation rigoureuse et une réflexion approfondie pour
s’assurer de sa qualité et fiabilité. Plus précisément, la proposition était de demander
aux apprenants de proposer eux-mêmes des activités pour l’évaluation de l’atteinte
des objectifs pédagogiques fournis par l’enseignant. Des points supplémentaires
seront offerts aux apprenants en fonction du niveau de difficulté de l’accomplissement
de l’activité. Le but de cette proposition était de permettre aux étudiants de prendre la
posture du formateur et de les responsabiliser, afin de les motiver. Un autre objectif de
la mise en place d’une telle évaluation est de contribuer au développement chez les
étudiants des compétences métacognitives importantes, étant donné que cela nécessite
de prendre du recul par rapport à leur propre travail.
Les nouveaux rôles des acteurs de la formation ont été présentés. Donc, les rôles
assumés par le professeur et l'étudiant changent :
 professeur, en tant qu'accompagnateur et animateur,
 étudiant, en tant qu'agent actif dans son processus d'apprentissage.
La préoccupation centrale de l'enseignant devient la scénarisation de son cours, la
mise en scène des ressources, une ordonnance des activités et des ressources, afin de
pouvoir mettre en place une pédagogie différenciée et utiliser efficacement la
méthode de la classe inversée.
Enfin, trouver des solutions pour aider les apprenants à développer leur autonomie et
les motiver est nécessaire. Faire en sorte que les étudiants s’engagent activement dans
leur propre formation constitue le principal défi pour l’enseignant/formateur.
Notamment vu qu’il s’agit des étudiants qui viennent de sortir du baccalauréat et sont
habitués à être plus encadrés.
La réunion s’est terminée en se rappelant du but de la mise en place du SPOC, de ce
nouveau dispositif de formation, c’est-à-dire de rendre les étudiants actifs, d’améliorer
les modes actuels de l'enseigner-apprendre et d’augmenter l’efficacité de
l’enseignement supérieur, tout en profitant du potentiel du numérique.

3.3. Recueil de données
Afin de recueillir des données autour des projets en question et de leur scénarisation
dans le but de montrer le contexte de leur émergence, ainsi que d’orienter les travaux
de l’équipe enseignante pour développer une scénarisation « efficace », trois
démarches ont été employées :
 un entretien structuré en questions ouvertes avec Mr Olivier Catteau (maître
de conférences en Informatique), porteur des projets en question ;
 un questionnaire adressé à l’équipe enseignante (permettant de dégager les
perceptions des enseignants sur les projets et d’orienter les travaux de ce
groupe d’enseignants qui allait concrètement faire un SPOC à partir d’un
MOOC);
 une recherche bibliographique approfondie.
De plus, le suivi du MOOC « Monter un MOOC de A à Z », ainsi que la participation
de Mr Rémi Bachelet (enseignant-chercheur à Centrale Lille), porteur du MOOC
« Gestion de Projet », au questionnaire rédigé ont contribué à examiner le sujet traité
sous plusieurs angles et à recueillir de nombreuses données assez intéressantes.
3.3.1. Entretien structuré en questions ouvertes (adressé à Mr Olivier Catteau)
Cet entretien composé de questions ouvertes a été adressé au porteur du projet, Mr
Olivier Catteau. Il faut noter qu’il a eu lieu le 20 mai 2015, avant le déroulement du
groupe du travail concernant la mise en place du SPOC.
 Qu’est-ce qui vous a conduit à la décision de mettre en œuvre un MOOC ?
Le goût pour les TICE et les EIAH et un concours de circonstances : l’appel à projet
de l’UPS “Pratiques pédagogiques innovantes et MOOC”.
 Vous envisagez d’utiliser ce MOOC pour en faire un SPOC qui va s’adresser à
votre public étudiant. Pourquoi avez-vous proposé ce passage ?
Encore un concours de circonstances: l’appel à projet IDEX “Innovation en licence”.

Et de se dire qu’une grande partie du travail investi dans le MOOC pourrait être
réinvestie dans le SPOC.
 Comment envisagez-vous l’utilisation du SPOC dans votre enseignement ?
Qu’est-ce qui va changer dans votre façon d’enseigner à l’aide de ce projet ?
C’est encore flou pour l’instant. La mise en place d’un groupe de travail permettra
d’éclaircir ce sujet.
 Selon vous, quelle est la relation entre MOOC et SPOC ?
On reprend les techniques du MOOC pour les adapter à un public plus restreint. Les
relations sont moins virtuelles (grâce au présentiel).
 Pensez-vous que les SPOC offrent plus de possibilités en matière de
scénarisation que les MOOC (méthodes, activités, outils, évaluation) ?
Le SPOC est plus étalé dans le temps, le public est moins massif, on peut donc être
plus réactif d’une séance sur l’autre, surtout avec des séances en présentiel.
 Quels sont les éléments qu’on pourrait récupérer de la scénarisation faite pour
le MOOC pour en créer un SPOC ?
Le MOOC correspond à un enchaînement naturel de séquences. On va forcément
retrouver des traces de cet enchaînement naturel dans le SPOC même s’il faudra plus
alterner mise en pratique et théorie.
3.3.2. Questionnaire adressé à l’équipe enseignante
Le questionnaire rédigé est constitué de questions à choix multiples et à réponse
courte et s’est adressé à l’équipe enseignante (une équipe de 12 professeurs) engagée
dans les deux projets. 6 enseignants (la moitié de l’ensemble) y ont participé. Le
même questionnaire a été adressé à Mr Rémi Bachelet (enseignant-chercheur à
Centrale Lille, porteur du MOOC « Gestion de Projet »). Vous le trouverez à l’annexe
de ce mémoire.

A partir des réponses issues du questionnaire, on a tenté de regrouper les perceptions
de l’équipe enseignante sur la scénarisation des MOOC et SPOC. Voici les résultats :
 MOOC et SPOC sont deux formats « complémentaires » l’un à l’autre. La
plupart des enseignants croient que le SPOC est venu en complément au
MOOC. Un des enseignants a mentionné que pour lui le SPOC représentait
une évolution du format pour diminuer l’abandon en cours.
 L’unanimité des enseignants a considéré que le public cible joue un rôle
primordial à la scénarisation du cours, quel que soit son type. Identifier son
public cible est donc une étape très importante avant de se lancer dans un
projet MOOC/SPOC.
 Le MOOC ne peut pas être utilisé tel quel pour une formation universitaire
diplômante, selon la plupart des enseignants/formateurs. Donc, des
réajustements doivent avoir lieu, tout en prenant en compte le nouveau public
cible. Ce constat se trouve en liaison avec la question suivante autour de la
scénarisation faite dans le cadre du MOOC, qui, selon l’unanimité des
enseignants, demande des réajustements dans le cadre du SPOC. Toutefois,
l’investissement dans un projet MOOC traitant le même sujet est bénéfique
pour un SPOC sur la même thématique, car le travail investi dans le MOOC
peut être réutilisé avec quelques réajustements pour le SPOC.
 En ce qui concerne les éléments de la scénarisation que l’on peut récupérer
pour le SPOC créé après le MOOC, les objectifs pédagogiques et quelques
supports en font partie, selon les enseignants. Ils déclarent que le plan du cours
est valable, étant donné l’enchaînement naturel des séquences, mais repenser
la gestion du temps en cours s’impose, ainsi que l’interfaçage travail à la
maison (autoformation) et travail en TD-TP dans le cadre du SPOC. Un
professeur de l’équipe indique que la progression pédagogique constitue un
autre élément.
 En matière de séquençage en passant d’un MOOC à un SPOC, les
enseignants/formateurs sont partagés. Trois d’entre eux ont répondu qu’il doit
changer, deux autres n’y sont pas d’accord et un a déclaré qu’éventuellement
des ajustements sont nécessaires.
 Concernant la structure du MOOC, l’équipe enseignante est aussi partagée. La
plupart des professeurs pensent que proposer plusieurs parcours dans le cadre

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