Pacte d'excellence : rapport sur le tronc commun

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AXE THÉMATIQUE I
Adapter les compétences et savoirs aux besoins de l’école du 21e
siècle
GROUPE DE TRAVAIL
« Cadre d’apprentissage, contenus des savoirs et compétences,
et plans d’actions prioritaires »
RAPPORT SUR LES ÉLÉMENTS DU PLAN D’ACTION RELATIFS
AU NOUVEAU TRONC COMMUN
[PRESTATION II]
Le vendredi 28 avril 2017

2
Composition du groupe de travail
Président : Marc Romainville, Université de Namur
Groupe d’appui : Geoffroy Le Clercq (référent Cabinet Schyns), Fabienne Vanham (référent
Administration), Sarah Huygen (Université de Namur), Christian Orange et Coralie Delhaye
(Université libre de Bruxelles)
Membres effectifs : Yves Archambeau, Florent Chenu (CECP), Anne Chevalier, Patrick Danau
(CEPEONS), Sabine Daro, Véronique de Thier (FAPEO), Sabine de Ville, Laurent Fourny, Roger
Godet (FGTB-CGSP), Françoise Guillaume (FELSI), Catherine Guisset (WBE), Michaël Lontie
(UFAPEC), Mireille Maricq, Rudy Mathurin, Michel Patris (CSC), Pascale Prignon (SeGEC),
Fabrice Primerano (WBE), Stephan Seynaeve (CGSLB-SLFP), Caroline Vanerwegen, Pierre
Waaub (FGTB-SEL), Nicole Wauters, Anne Wilmot (SeGEC)

4
Table des matières
INTRODUCTION 7
1. APPROFONDISSEMENT ET PRÉCISION DES DOMAINES 8
1.1 Domaine 1 : LANGUES 8
1.1.1 Composantes et convergences entre ces composantes 8
1.1.2 Langue française 11
1.1.3 Langues modernes 12
1.1.4 Langues anciennes 13
1.2 Domaine 2 : SENSIBILITÉS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES 13
1.3 Domaine 3 : MATHÉMATIQUES, SCIENCES, GÉOGRAPHIE PHYSIQUE et COMPÉTENCES MANUELLES,
TECHNIQUES ET TECHNOLOGIQUES 15
1.3.1 Compétences manuelles, techniques et technologiques 16
1.3.2 Numérique 18
1.3.3 Mathématiques 20
1.4 Domaine 4 : SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES, PHILOSOPHIE, CITOYENNETÉ 21
1.5 Domaine 5 : ACTIVITÉS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANTÉ 25
1.6 Domaines 6 & 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT D’ENTREPRENDRE & APPRENDRE À APPRENDRE
ET À POSER DES CHOIX 27
1.6.1 Fondamentaux relationnels 28
1.6.2 Fondamentaux cognitifs et métacognitifs 29
1.6.3 Fondamentaux liés à la pensée complexe, à la recherche documentaire et au traitement de
l’information 29
1.6.4 Conditions d’une découverte du monde extérieur et du monde du travail 29
1.6.5 Conditions du développement de la créativité de l’élève 30
2. IMPLICATIONS EN TERMES DE RÉFÉRENTIELS 31
2.1.2 Langues modernes 32
2.3.1 Au sujet des savoirs et compétences dans le domaine 3 34
2.3.2 Numérique 35
2.3.3 Les mathématiques 36
2.3.4 Sciences, notamment en lien avec la dimension manuelle, technique et technologique (en ce
comprise la dimension numérique) 36
2.6 Domaines 6 et 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT D’ENTREPRENDRE & APPRENDRE À APPRENDRE
3. INCARNATION DANS UNE GRILLE-HORAIRE TYPE 39
3.1 Principes d’élaboration de la grille horaire 39
3.2 Un passage généralisé au système dit « P45/P90 » 43
3.3.2 Langues étrangères 48
 Premières années du TC 49

5
 Au secondaire 51
 Scénario 1 52
 Scénario 2 53
3.5.2 Sciences, compétences manuelles, techniques et technologiques et dimension numérique 57
3.5.3 Numérique 58
4. ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ, ATELIERS-PROJETS ET ACTIVITÉS
D’EXPLORATION 61
4.1 « Accompagnement personnalisé » et « ateliers-projets » (2AP) 61
4.1.1 Accompagnement personnalisé 63
4.1.2 Ateliers-projets 66
4.1.3 Modalités organisationnelles des périodes d’accompagnement personnalisé et d’ateliers-projets 67
4.2 Activités d’exploration 69
5. IMPLICATION EN TERMES D’ENSEIGNANTS ET DE FORMATION DES
ENSEIGNANTS 73
5.3.1 Compétences manuelles, techniques et technologiques 76
6. IMPLICATIONS EN TERMES DE PRATIQUES D’ÉVALUATION 79
6.1 Modalités générales d’évaluation 79
6.1.1 Une accentuation des pratiques d’évaluation formative 79
6.1.2 Des évaluations externes non certificatives 81
6.1.3 Des évaluations internes sommatives 82
6.1.4 Le Certificat du Tronc Commun (CTC) 83
6.2 Modalités spécifiques à certains domaines 85
6.2.1 Domaine 1 : LANGUES 85
6.2.2 Domaine 2 : SENSIBILITÉS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES 86
6.2.3 Domaine 5 : ACTIVITÉS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANTÉ 87
6.2.4 Domaines 6 et 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT D’ENTREPRENDRE & APPRENDRE À
APPRENDRE ET À POSER DES CHOIX 87

6
7. AUTRES CONDITIONS : INSERTION DANS L’ÉTABLISSEMENT ET DANS LES
PLANS DE PILOTAGE, COLLABORATIONS ET PARTENARIATS AVEC DES ACTEURS
EXTÉRIEURS À L’ÉCOLE, ESPACES DÉDIÉS ET MATÉRIELS 88
7.3.1 Numérique 90
7.3.2 Polytechnicité et technologie 90
ANNEXE 1 93
QUELQUES ÉLÉMENTS DU CURRICULUM « SCIENCES ET TECHNOLOGIES » DE
L’ONTARIO 93
ANNEXE 2 94
LES ENSEIGNEMENTS PRATIQUES INTERDISCIPLINAIRES DE LA RÉFORME DES
COLLÈGES 94
ANNEXE 3 95
VARIANTES DE GRILLES-HORAIRES 95
ANNEXE 4 101
PROPOSITION D’UN COURS DE« SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIÉTÉ ». 101
ANNEXE 5 102
PROJET DE CONTENU DE LA « CHARTE DES RÉFÉRENTIELS DU TRONC COMMUN »
102
1. Introduction 102
2. Les finalités du tronc commun 102
3. Statut et rôle des référentiels 102
4. Qualités attendues des référentiels 103
5. Rubriques obligatoires 106
6. Approbation par la Commission des référentiels 106
7. Recommandations quant à la composition des GT référentiels 107

7
Introduction
La mission complémentaire du groupe de travail consistait, selon son cahier des charges, à
« développer la mise en œuvre progressive du Tronc commun, redéfini et renforcé sur une
base polytechnique et pluridisciplinaire et composé des sept domaines d’apprentissages. À
cette fin, le GT adopte une perspective intégrant la définition d’une nouvelle grille horaire et
celle d’un cadre de référentiel ‘Socles du nouveau Tronc commun’ ».
La tâche était donc colossale puisqu’il s’agissait de dessiner les contours du tronc commun
revisité et de préciser comment ses finalités et en particulier les apprentissages liés aux
différents domaines pouvaient s’incarner dans un curriculum.
Dès septembre 2016, le groupe de travail a d’abord approfondi la définition des domaines et
de leurs composantes, avant de réaliser une première réflexion sur différents scénarios
d’incarnation possibles. Un compte rendu de ce travail a été envoyé au Groupe central le 16
novembre 2016, comme prévu dans le cahier des charges (prestation I), dans le but de
contribuer à l’élaboration du projet d’Avis n°3. Le présent document correspond à la
prestation II prévue par le cahier des charges, à savoir le rapport contenant les éléments du
Plan d’action relatifs au nouveau tronc commun.
Les éléments généraux sur lesquels des consensus de principe se sont dessinés sont les
suivants :
˗ La façon dont les domaines ont été précisés semble être globalement opérationnelle
aux yeux des membres du groupe. Ces derniers attirent toutefois l’attention sur le
fait qu’il conviendra d’identifier de manière précise comment les composantes des
domaines s’articuleront aux différentes disciplines et comment et en quoi chaque
discipline contribuera à un ou plusieurs domaines. Dès lors, il faudra prévoir une
étape durant laquelle les groupes référentiels des différentes disciplines convoquées
par un domaine articuleront leurs réflexions, sur la base d’une « Charte des
référentiels du tronc commun » (cf. ébauche en annexe 5), pour assurer la cohérence
des acquisitions liées à ce domaine ;
˗ Il sera nécessaire que les futurs référentiels du tronc commun prennent en
considération les nouveautés introduites par la réorganisation en domaines, ainsi que
par la redéfinition de la place de certains apprentissages dans le curriculum
(notamment certaines des acquisitions transversales des domaines 2, 6 et 7). À cette
fin, la Charte indiquera clairement que les référentiels doivent comprendre des
rubriques qui identifient un certain nombre d’objets précis permettant de rencontrer
les visées transversales d’autres domaines (en particulier les domaines 2, 6 et 7) ;
˗ Il est nécessaire de réaffirmer, une fois de plus, que si le « quoi enseigner » doit faire
l’objet d’une grande précision, la question du « comment l’enseigner » (et en
particulier la manière concrète d’agencer l’accompagnement personnalisé et les

8
ateliers-projets, cf. point 4.1) doit rester ouverte, de sorte à mobiliser l’autonomie
pédagogique créatrice des enseignants, des équipes pédagogiques et des réseaux.
1. Approfondissement et précision des domaines
1.1 Domaine 1 : LANGUES
1.1.1 Composantes et convergences entre ces composantes
Sans rien ôter à la spécificité des disciplines, la lecture transversale des notes produites par
les groupes disciplinaires en langue française, en langues modernes – mais aussi au sein de
disciplines telles que les mathématiques, les sciences ou l’éducation culturelle et artistique –
met en lumière l’enjeu particulièrement crucial des apprentissages linguistiques dans la
poursuite d’une ambition de réussite pour tous les élèves et d’acquisition d’un socle
commun de connaissances et de compétences. Les réflexions menées autour des
apprentissages langagiers, qu’ils soient liés à la langue française, aux langues modernes ou
aux langues anciennes mettent en lumière des convergences importantes :
˗ L’importance d’expérimenter, et ce dès le plus jeune âge, la dimension culturelle des
langues qui permettent aux sociétés humaines d’exprimer des modes de pensée et
des façons de voir le monde (en ce compris pour la langue maternelle des élèves non
francophones, qu’il s’agit également de reconnaître et de valoriser comme vecteur
de culture et moyen d’expression) ;
˗ L’importance de renforcer la dimension communicationnelle des apprentissages
linguistiques ; en lien étroit avec le pôle ‘récepteur’ (écouter/lire), il s’agit
notamment de renforcer le pôle ‘émetteur’ (parler/écrire) : l’élève apprend la langue
en apprenant à la ‘produire’ et en bénéficiant d’opportunités pour le faire1
;
˗ L’importance d’aider les élèves à se représenter les langues comme objets
d’apprentissage en elles-mêmes et pour elles-mêmes (GTI.1. Français-lecture §4.1.) ;
ce qui suppose d’amener les élèves à développer des compétences
métalinguistiques et réflexives.
Si les considérations qui précèdent concernent l’ensemble des langues, la langue française
revêt un statut quelque peu différent qui exige qu’elle soit particulièrement considérée
comme objet d’apprentissage en tant que tel (cf. les trois dimensions décrites ci-dessous).
Les attendus en termes de compétences et de savoirs ne peuvent être entièrement définis
pour tous sur la base de ce que l’on croit pouvoir atteindre avec les publics les plus fragilisés.
Dans cet esprit, l’apprentissage de la langue française ne peut se réduire uniquement à un
outil au service des autres apprentissages disciplinaires (langue de scolarisation).
Au sein du tronc commun, les apprentissages linguistiques se déclineraient ainsi sur
plusieurs dimensions – s’agissant du français, les trois premières dimensions sont présentées
1
De ce point de vue, on souligne l’importance, s’agissant des Langues modernes, de mettre l’accent
prioritairement sur l’axe oral (expression orale et compétences à l’audition), sans négliger l’axe écrit.

9
ci-dessous sans hiérarchie et sans préjuger d’une éventuelle chronologie de leur
enseignement –, répondant aux besoins d’intégration de nos jeunes dans une société
plurilingue et pluriculturelle :
1) Apprendre le français comme outil de culture (littératie). Il s’agit de « savoir lire, écrire,
structurer sa pensée, communiquer, traiter de l’information et argumenter en français,
écouter et comprendre, à l’oral ou à l’écrit ; être capable d’adopter une réflexion d’auto-
évaluation ou critique par rapport à cette communication ; acquérir la faculté de
développer des interactions langagières appropriées et créatives dans diverses situations
de la vie culturelle et sociale. Pour cela, disposer de la connaissance d’un vocabulaire
riche, d’une grammaire fonctionnelle et des principaux mécanismes langagiers. Maîtriser
en outre les principales modalités d’interactions verbales, des différents types de textes
littéraires et non littéraires, les principales caractéristiques des différents styles et
registres de langage. Prendre conscience de l’impact du langage sur ses interlocuteurs et
de la nécessité d’utiliser la langue d’une façon socialement responsable. Développer un
goût pour les qualités esthétiques de la langue2
»3
.
2) Apprendre le français en tant que langue de scolarisation, c’est-à-dire en tant que
langue dans laquelle s’exposent les savoirs et se construisent les apprentissages. L’accès
à cette langue – à la fois spécifique au monde scolaire et aux différentes disciplines –
constitue un enjeu important pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient allophones ou
non, même si les difficultés peuvent être en partie spécifiques pour ces deux types de
publics. Il s’agit en effet d’être en mesure de « communiquer et d’argumenter,
oralement et par écrit, selon les codes et les contraintes langagières spécifiques à chaque
discipline » 4
Le GT disciplinaire « Français » fait de cette question la première
recommandation générale non spécifique à l’enseignement du français. « Tous les
enseignants en effet contribuent au développement de la langue de l’école dans sa
dimension socioculturelle et tous mobilisent, chacun dans leur discipline, un rapport
réflexif et formel au langage. Il s’agit donc d’organiser un enseignement explicite du
français de scolarité dans ses différents champs (social, administratif et cognitif), en
sensibilisant notamment les élèves aux formes générales de la communication en classe
(exposé monologal, exposé dialogique, interactions enseignants-apprenants, interactions
entre pairs…) et aux formes spécifiques de communication des enseignements
scientifiques, artistiques et techniques (genres discursifs et opérations cognitives) »5
.
3) Apprendre le français comme objet d’apprentissage. Il s’agit ici de travailler, de manière
systématique, les aspects et composantes de la langue en tant que tels, en incitant les
élèves à développer un regard distancié et réflexif sur son usage, même si ce dernier a pu
2
En se montrant notamment capable de manifester (et de justifier), après un apprentissage construit, son
plaisir ou son déplaisir face à différentes productions littéraires, orales ou écrites.
3
Rapport intermédiaire du GTI.1, « Cadre d’apprentissage, contenus des savoirs et compétences, et plans
d’actions prioritaires », 8 février 2016, p. 20.
4
Idem.
5
Rapport final du GT disciplinaire « Lecture-Français », 15 juin 2016, p. 8.

10
avoir cours au sein de situations fonctionnelles et de communication. Ce regard distancié
suppose de prendre soin d’installer des outils de description et de compréhension du
fonctionnement de cette langue, dont des éléments de grammaire. Il s’agit ainsi de
« développer la connaissance d’un vocabulaire riche, d’une grammaire fonctionnelle et
des principaux mécanismes langagiers, maîtriser en outre les principales modalités
d’interaction verbales, les différents types de textes littéraires et non littéraires, les
principales caractéristiques des différents styles et registres de langage »6
.
4) Apprendre les langues modernes. Il est question de « s’exprimer progressivement dans au
moins une autre langue que le français : développer des capacités à lire, écouter, parler et
écrire dans au moins une autre langue. Comme pour le français, devenir capable de
comprendre, d’exprimer des idées, des sentiments, des faits et des opinions, à la fois
oralement et par écrit dans diverses situations de la vie en société et de la vie culturelle. La
communication en langues étrangères exige une connaissance du vocabulaire et d’une
grammaire fonctionnelle, ainsi que d’une connaissance des principaux types d’interactions
et des registres de langage. Les apprenants doivent être sensibilisés à la diversité culturelle
des langues et à la communication interculturelle »7
.
5) Apprendre le français langue seconde, ces visées concernant spécifiquement les élèves
allophones issus de l’immigration et accueillis dans des structures telles que les DASPAS ou
les cours ALE (Apprentissage de la langue de l’enseignement)8
.
6) Apprendre les langues anciennes. Une initiation aux langues anciennes – et au latin en
particulier – mérite d’être incluse dans le futur tronc commun en ce qu’elle contribue
d’abord à la maîtrise de la langue française. Dans la dimension linguistique de cette
initiation aux langues anciennes notamment (cf. point 3.3.3), l’apprentissage du latin et
plus particulièrement la traduction d’un texte latin mettent en œuvre des compétences
de savoir lire (compréhension fine, interprétation d’un texte…) et de savoir écrire
(structuration des phrases, variété du vocabulaire…). La différence d’organisation
syntaxique entre le latin (langue à déclinaisons) et le français impose à l’élève de
structurer rigoureusement sa pensée s’il veut pouvoir non seulement traduire, mais
surtout donner du sens au texte dans sa langue maternelle. Le latin offre en outre des
facilités linguistiques pour l’apprentissage des langues romanes qui en sont directement
dérivées et plus largement, pour celui des langues à déclinaisons. En clarifiant certaines
6
Rapport intermédiaire du GTI.1, op. cit., p. 20. À titre d’exemple, le programme PARLER, à destination des
élèves du maternel et du début primaire, « consiste en l’enseignement explicite et systématique de la
conscience phonologique et du code alphabétique ainsi que son utilisation intensive et fréquente et ceci aussi
bien en lecture qu’en production d’écrits. Parallèlement, un enseignement explicite de la compréhension et du
vocabulaire de l’écrit oralisé est réalisé » (https://f.hypotheses.org/wp-
content/blogs.dir/436/files/2016/10/actes_parler_bd.pdf). Ce programme a récemment fait l’objet d’une
évaluation qui semble en démontrer son efficacité sur les acquis scolaires de élèves
(https://rfp.revues.org/4890). La FW-B a d’ailleurs confié à l’Université de Liège (prof. Lafontaine et Schillings)
le soin d’adapter et d’implémenter le programme PARLER dans le cadre du soutien aux écoles en difficulté.
7
Idem.
8
Voir à ce propos le GT disciplinaire « Lecture-Français », pp. 11 et suivantes.

11
notions grammaticales, le latin conduit également l’élève à jeter un regard neuf sur sa
propre langue et l’aide ainsi à mieux se l’approprier. Grâce à l’étude du lexique, l’élève
affine et enrichit son vocabulaire. De plus, dès lors qu’il favorise l’accès au monde de
l’écrit, l’apprentissage du latin demande que l’élève affronte une certaine complexité et
accède progressivement à l’abstraction. L’élève est ainsi amené à développer des
capacités de formulation d’hypothèses, d’analyse, de synthèse et de critique.
Concernant ensuite les apports de l’apprentissage du latin aux autres domaines9
, on
citera de manière non exhaustive :
˗ s’agissant du domaine 2, l’importance et l’influence de l’antiquité gréco-latine en
matière d’histoire de l’art et le fait qu’une initiation aux langues anciennes peut
être l’occasion d’aborder le patrimoine culturel et artistique antique et ses
multiples héritages au niveau mondial (littéraires, iconographiques,
architecturaux…) ;
˗ s’agissant du domaine 4, la contribution citoyenne d’une initiation aux langues
anciennes réside dans l’occasion ainsi offerte aux élèves de remonter aux racines
de nos principes démocratiques, de nos systèmes juridiques, de certaines de nos
valeurs, d’une compréhension de l’Homme à travers l’étude des sociétés antiques
et de leurs textes.
De manière transversale, le domaine des langues permet d’éveiller tous les élèves au gout
de la langue et des langues, de développer chez eux une curiosité pour cette diversité
d’expression.
L’état des réflexions en matière de précision des différentes composantes du domaine 1 est
le suivant.
1.1.2 Langue française
Des concertations élargies devront encore être menées, notamment auprès des participants
du GT disciplinaire français-lecture ainsi qu’auprès des experts des apprentissages en
préscolaire pour affiner notamment les questions suivantes :
˗ Comment enseigner le français à tous les élèves, dès leur entrée en maternelle, en
tenant compte de leurs particularités ?
˗ Comment combiner les ambitions exprimées avec la nécessaire intégration des
élèves allophones et francophones vulnérables ?
˗ Comment affiner l’accueil spécifique des élèves primo-arrivants dans les DASPAs et
les conditions d’intégration de ces élèves dans leur groupe d’âge ?
De manière générale, il n’y a pas de remise en question fondamentale des macro-
compétences travaillées traditionnellement dans le cadre du cours de français. Néanmoins,
9
Et réciproquement d’ailleurs, l’apport possible de ces domaines à une initiation à la langue et la culture latine.

12
on émettra des recommandations concernant la place accordée à chacune de ces macro-
compétences (voir point 2.1.1).
1.1.3 Langues modernes
Les réflexions se sont ici essentiellement appuyées sur le rapport du GT disciplinaire
« langues modernes » dont on a extrait des orientations, confrontées au regard critique de
différents acteurs. Des concertations plus étendues devront être menées pour éclairer
davantage les choix à opérer.
On rappellera ici que le GT « langues modernes » s’était penché sur les référentiels en cours
de finalisation et que plusieurs réunions de concertation ont eu lieu avec les concepteurs de
ces référentiels. Le GT « langues modernes » a opéré une analyse globalement positive des
nouveaux référentiels. À leur sujet, ce GT relève que « les trois textes proposés (…) intègrent
pleinement et de façon cohérente l’esprit et les descripteurs du CECRL en un outil de travail
commun à tous les réseaux, adapté aux spécificités de l’enseignement et à celles de
l’évaluation des langues en FWB. La formulation des objectifs terminaux de chaque cycle en
niveaux européens devrait favoriser une approche systémique pour le développement des
compétences linguistiques, dans une perspective fonctionnelle et communicationnelle, et les
évaluations externes certificatives qui y sont associées devraient mettre fin à la disparité des
niveaux réellement atteints en fin d’études selon les écoles fréquentées »10
.
Le GT « langues modernes » note par ailleurs que ces référentiels pourront assez aisément
s’inscrire dans le cadre du futur TC allongé, puisque les descripteurs des différentes UAA
existent déjà pour tous les niveaux européens pouvant concerner les élèves jusqu’à la fin du
secondaire11
.
Le même GT a également préconisé certaines améliorations des référentiels en question
mais sans que cela implique une réécriture complète de ces derniers12
. Il adhère pleinement
au Cadre Européen commun de référence pour les langues (CECRL), qui détermine à la fois
des niveaux communs de référence (de A1 à C2) et un découpage en cinq compétences, à
savoir : « Écouter ; Parler sans interaction pour (s')informer ; Parler en interaction pour
(s’)informer/ faire agir ; Lire ; Écrire ».
10
Rapport du GT « langues modernes », p. 24.
11
Rapport du GT « langues modernes », p. 37.
12
À l’exception toutefois du point suivant : ce GT regrette que le groupe de travail chargé de rédiger la partie
« Socles » n’ait pas eu la latitude de prendre en compte la différence du parcours pédagogique existant entre
les apprenants de Bruxelles et de Wallonie, qui commencent l’étude de la langue moderne 1 à des moments
différents. Dans l’état actuel des référentiels, la totalité des attendus est identique dans les deux régions alors
que la différence de périodes attribuées au cours est considérable. D’après ce GT toujours, il conviendrait dès
lors de revoir le cadre légal pour pouvoir intégrer la spécificité de Bruxelles et adopter des référentiels en phase
avec la disparité des situations d’enseignement/apprentissage en Communauté française de Belgique.

13
1.1.4 Langues anciennes
Dans la logique d’une formation de base assurée à tous les citoyens, si l’initiation aux
langues anciennes est considérée comme un incontournable de la formation d’un jeune de
15 ans, elle doit alors faire partie du parcours de tous13
. Le groupe central s’est d’ailleurs
prononcé dans ce sens, dans son Avis n°314
puisqu’il précise que les langues anciennes «ne
sont plus considérées comme une ‘activité complémentaire ou optionnelle’ », ce type
d’activités « n’existant plus au sein du nouveau tronc commun » : « Les langues anciennes
sont considérées comme formatrices pour l’ensemble des futurs citoyens et entrent à ce titre
dans le curriculum commun, qu’il s’agisse de l’initiation aux langues anciennes en vue
d’approfondir l’apprentissage du français ; de la culture et des modes de pensées liées aux
langues anciennes qui favorisent l’éveil aux autres langues ; ou en tant que support au
développement de stratégies de compréhension et d’analyse de la phrase et du texte ».
S’agissant de ce dernier apport possible des langues anciennes évoqué dans l’Avis n°3, le GT
rappelle toutefois qu’il n’est pas automatique et que le transfert de ces compétences
d’analyse à d’autres contextes et en particulier à d’autres langues nécessite une prise en
charge explicite par des dispositifs d’enseignement.
1.2 Domaine 2 : SENSIBILITÉS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES
Une réécriture partielle de la description du domaine a été effectuée, en tenant compte des
travaux du GTI.4 et de contacts avec ses co-présidents et certains de ses membres.
L’éducation aux arts et à la culture se réalise pour l’essentiel via un « Parcours d’éducation
culturelle et artistique » (PECA15
). Ce parcours est un ensemble à trois composantes : des
connaissances, des pratiques artistiques et des rencontres avec les œuvres et les artistes.
Ces composantes sont intégrées pour former un parcours désignant, pour chaque élève, un
trajet construit et articulé qui assure la progression et la continuité des apprentissages –
savoirs et compétences – au sein du tronc commun. Il suppose une plus importante
intégration dans le cursus scolaire de langages jusqu’ici négligés : langages du corps, de
l’image et des sons.
Au-delà des cours spécifiquement dédiés aux arts et à la culture, la dimension transversale
du parcours d’éducation culturelle et artistique est centrale. Elle suppose de mettre au jour
et en œuvre, dans toutes les disciplines, la dimension culturelle des savoirs. Cette approche
fait partie intégrante du PECA.
13
Ce qui, entre autres avantages, place tous les élèves sur un pied d’égalité face à cet apprentissage.
14
Avis n°3 du Groupe central, mars 2017, p. 49.
15
La question du recours ou non au sigle PECA devra être tranchée. Ce sigle est certes peu engageant, mais il a
l’avantage à la fois de ne pas limiter ce domaine à une discipline ou à un cours et d’insister sur l’exigence, d’une
part, de continuité et de cheminement et, d’autre part, de variété et d’équilibre, double exigence strictement
nécessaire à ce type de formation.

14
La dimension culturelle du PECA vise le questionnement des cultures dans l’esprit de la
Déclaration de Mexico16
et la découverte du patrimoine culturel local, national, européen et
mondial. L’éducation « à et par » la culture suppose une réflexion critique sur les formes et
expressions de ce patrimoine, sur les conditions de son émergence et sur sa place dans les
sociétés humaines. L’appréhension et le questionnement de la diversité culturelle en Europe
et dans le monde constituent une composante essentielle de la formation culturelle assurée
par le PECA.
La dimension artistique du PECA a trait à la construction de savoirs et de compétences
spécifiques : percevoir, apprécier, pratiquer et appréhender les différentes formes
d’expression artistique (musiques, danse, arts de la parole et du spectacle, arts graphiques
et visuels, littérature etc…)17
. Elle suppose la connaissance et la découverte critique des
courants esthétiques – y compris les contemporains - des créateurs, des œuvres ou des
productions qui servent aujourd’hui de références. Ses objectifs relèvent à la fois de la
connaissance, de l’appréciation et de l’expression personnelle ou collective. Elle requiert une
pratique artistique régulière. Celle-ci peut s’ouvrir à toutes les formes artistiques définies
dans le décret Culture-École du 24 mars 2006 ; elle est organisée dans le temps scolaire, à
l’école et dans des lieux extérieurs à celle-ci. Elle implique également la fréquentation
régulière et critique des lieux culturels et artistiques (au sens le plus large).
Le PECA développe chez l’élève une compréhension approfondie de sa culture et des autres
cultures. Ouvrant à la diversité des formes d'expression culturelle et artistique, il contribue
ainsi, à l’instar de toutes les autres disciplines, à l’éducation à la citoyenneté.
Une ébauche de précision des composantes du domaine a été esquissée : elle distingue les
visées suivantes : SAVOIR, PRATIQUER et RENCONTRER.
a) Savoirs et compétences spécifiques (SAVOIR)
Les savoirs et les compétences spécifiques sont construits a) à partir de (et en lien étroit
avec) l’expérience concrète des deux autres composantes (Pratiquer et Rencontrer) : projets,
résidences d’artistes, rencontres diverses et expression personnelle et/ou collective) ; b) à
partir des ressources culturelles et artistiques locales avec une extension progressive vers
des ressources plus éloignées ; c) avec l’enseignant titulaire, en collaboration ponctuelle ou
structurelle avec les acteurs susceptibles de nourrir le PECA (acteurs individuels ou
institutionnels, dont les référents culturels) et d) avec l'équipe enseignante qui travaille,
dans toutes les disciplines, la dimension culturelle des savoirs scolaires.
Doit encore être défini ce qui relève :
16
« Dans son sens le plus large, la culture peut être considérée comme l’ensemble des traits distinctifs,
spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe
outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeur,
les traditions et les croyances ». Déclaration de Mexico, Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982.
17
Voir la nomenclature établie dans le décret Culture-École, FWB, 24 mars 2006.

15
˗ des savoirs et compétences culturels et artistiques, par exemple, la notion de
processus de création, les formes et genres artistiques, les grands créateurs (toutes
formes, tous horizons, toutes époques) ;
˗ des savoirs et compétences techniques (en ce compris numériques et
technologiques) qui concernent les notions inhérentes à la production et à la
réalisation technique des formes artistiques approchées. Ils englobent des savoirs et
des compétences pratiques tels que poser sa voix ou manier une caméra.
b) Développement de pratiques artistiques individuelles et collectives (PRATIQUER)
Les pratiques artistiques individuelles et collectives s’inscrivent dans le temps dévolu au
cours et/ou dans le temps supplémentaire requis et ouvert pour la réalisation de projets
spécifiques (résidence, projet extérieur ou interne). Elles sont conçues comme autant
d’expériences de création. Elles sont coordonnées par l’enseignant (titulaire de classe ou du
cours, selon le niveau de scolarité) et, dans le cadre de projets spécifiques, éventuellement
conduites par un intervenant extérieur.
c) Rencontres critiques avec des artistes et des œuvres (dans et à l’extérieur de l’école)
(RENCONTRER)
Les rencontres critiques alimentent la conception et la mise en œuvre du cours ou des
projets y attachés.
L’ensemble des savoirs, des rencontres et des pratiques se nouent dans la visée du cours
conçu par l’enseignant. Ils se conçoivent, en outre et pour partie, en interdisciplinarité.
Même si bien sûr ces deux dimensions sont intimement liées, il est important de distinguer
la dimension culturelle du domaine (pour l’essentiel prise en charge par l’ensemble des
disciplines scolaires, en ce comprise l’EPC) et l’éducation artistique à et par des disciplines
spécifiques (arts plastiques, musique…) qui requiert, quant à elle, des moments
d’apprentissage et de pratique ad hoc, ainsi que du personnel enseignant spécialisé18
.
1.3 Domaine 3 : MATHÉMATIQUES, SCIENCES, GÉOGRAPHIE PHYSIQUE et
COMPÉTENCES MANUELLES, TECHNIQUES ET TECHNOLOGIQUES
S’agissant de l’inscription de la « géographie physique » dans le domaine 3, rappelons que
les domaines définissent des visées d’apprentissage, sans préjuger des modalités de la prise
en charge disciplinaire (ou non d’ailleurs) de ces visées. Ainsi, relever que des apprentissages
importants ayant trait aux composantes scientifiques (physiques et biologiques) et
technologiques (images satellitaires, géo-portails, globes virtuels…) de l’approche
géographique relèvent du domaine 3 ne signifie pas nécessairement que le « cours » de
géographie sera scindé. Il s’agit plutôt d’indiquer que des liens doivent être établis et que
l’on devrait veiller à ce que ces composantes soient prises en charge et enseignées
18
Il est à noter que ce point fait discussion (voir point 5.2).

16
explicitement soit par les cours de sciences et de technologies – en veillant alors à ce que ces
apprentissages soient articulés aux enseignements de géographie – soit par le cours de
géographie lui-même, éventuellement intégré dans un cours de « sciences de l’homme et de
la société » (cf. point 1.4).
Le GT a choisi de ne pas encore définir précisément ce qui, au sein de ce domaine – et en
particulier en ce qui concerne les mathématiques et les sciences –, doit être acquis à tel ou
tel moment du TC estimant que cela relève d’un autre calendrier et demande de poursuivre
le travail non seulement avec les GT disciplinaires, mais également avec des groupes où sont
représentés spécialistes universitaires du domaine, didacticiens issus des catégories
pédagogiques des Hautes Écoles, enseignants…19
. Aller plus loin aurait fait courir le risque de
conduire à une répétition de ce qui est déjà disponible et donc à ne pas véritablement
mettre en pratique l’esprit du Pacte. Le choix a donc été fait de plutôt mettre en avant
quelques points essentiels, en accord avec le rapport du GTI.1, qui semblent être autant de
conditions de mise en place d’un tronc commun polytechnique.
1.3.1 Compétences manuelles, techniques et technologiques
Le GT s’est en particulier intéressé à la question de la polytechnicité du tronc commun et de
ses liens avec les techniques et les technologies20
.
S’il se veut authentiquement polytechnique, le tronc commun doit comporter des
enseignements de gestes manuels et techniques. Ceux-ci ne peuvent pas se limiter à
l’analyse « livresque » d’objets techniques, mais doivent comporter des travaux de
conception et de production, se traduisant par des réalisations tangibles. Cette exigence
implique que, de façon plus précise qu’aujourd’hui, les référentiels spécifient les objets
techniques et technologiques d’apprentissage, de manière à se situer davantage sur le volet
de la formation aux compétences manuelles, techniques et technologiques (alors qu’à ce
jour, c’est le volet de la formation par les techniques et les technologies qui est privilégié).
Cette formation technique et technologique doit en particulier faire l’objet, durant les trois
dernières années du tronc commun, d’un cours à part entière dont une des qualités résidera
dans la cohérence avec les finalités de l’ensemble des filières qualifiantes ultérieures. Le but
est d'être authentiquement polytechnique et de ne pas « leurrer » les élèves dans leurs
choix d’orientation, c’est-à-dire que ce cours doit les confronter à des activités
19
De manière générale d’ailleurs – et ceci vaut pour l’ensemble des domaines –, répartir les composantes de
savoirs et de compétences par niveau dans chaque champ de chaque discipline exige un travail collectif pointu
qui traduit chaque champ du domaine en étapes, identifiant les sauts épistémologiques liés au champ
conceptuel et/ou à la procédure.
20
Au-delà d’une évolution bien connue de l’usage qui a vu, d’une part, le terme « technique » acquérir
finalement une signification de plus en plus dépréciée et, d’autre part et en parallèle, le terme « technologie »
de plus en plus utilisé au pluriel et associé à la nouveauté (cf. les « nouvelles technologies »), il faudra préciser
les différences entre ces notions en termes de visées d’apprentissage. Pour certains, l’appellation
« compétences techniques » pourrait suffire étant donné que, suivant le champ technique concerné, ces
compétences mobilisent des gestes manuels requérant plus ou moins de dextérité et se développent au sein de
dispositifs et à l’aide d’outils variés, y compris numériques.

17
représentatives de ce qui se travaillera effectivement dans ces filières. Ceci étant, cette
double exigence de cohérence et d’installation des prérequis minimaux par rapport aux
filières ultérieures est en réalité valable pour l’ensemble des domaines. S’agissant plus
particulièrement des compétences manuelles, techniques et technologiques, l’objectif est
donc aussi de doter, durant le tronc commun, tous les élèves, en amont des filières
qualifiantes, d’une authentique alphabétisation technique et de véritables compétences
manuelles, techniques et technologiques permettant une éventuelle poursuite d’études
dans ces filières.
Quoi qu’il en soit, cette partie de la formation commune doit offrir aux élèves des occasions
de procéder à des réalisations matérielles au moyen d’une ou de plusieurs techniques ou
technologies. Afin de véritablement diversifier le type d’activités proposées aux jeunes
durant le tronc commun, il faut donc veiller à ce qu’ils y aient l’occasion de réaliser des
productions concrètes, en prise avec le réel et requérant des gestes et des outils techniques
et technologiques adéquats (notamment numériques, cf. ci-dessous). Ce n’est qu’à cette
condition que les élèves pourront réellement mobiliser leur intelligence par un canal
différent de la seule abstraction et du verbe. De plus, en faisant découvrir aux élèves que la
fabrication d’un objet technique ou technologique requiert des compétences – certes en
partie différentes des habiletés logico-mathématiques et verbales habituellement mobilisées
à l’école –, mais toutefois poussées et précises, on participera à une revalorisation des
filières qualifiantes ultérieures.
Bien sûr, la prise de distance critique vis-à-vis de ces techniques et technologies fait aussi
partie des objectifs de la formation, dans le but de préparer un citoyen apte à se positionner
de manière personnelle au sein d’une société fortement technologisée et marquée par le
tournant numérique (cf. ci-dessous).
Insistons également sur la dimension matérielle et concrète de cette formation : l’élève sera
impliqué dans un processus de fabrication effective d’un objet ou d’un dispositif technique
ou technologique ayant un usage social avéré et pouvant réellement être utilisé21
. La
fabrication de cet objet constituera en outre une excellente occasion de mobiliser certaines
visées transversales des domaines 6 et 7 : apprendre à mener un projet et poser des choix,
gérer le temps de la fabrication, découvrir des sphères d’activités professionnelles…
Une autre dimension essentielle liée aux activités techniques et technologiques concerne la
prévention et les précautions d’usage, à savoir le lien au matériel, à leurs usagers et à
21
L’ « École de tous » a élaboré une typologie des activités à proposer dans ce cadre, cette typologie ayant
l’avantage de ne pas être calquée sur une typologie de métiers et dès lors d’être indépendante des filières
qualifiantes ultérieures : activités de réalisations immatérielles (informatique, robotique, traitement de
l’image/du son…) ; activités de réalisations ouvragées sur matières inertes, soit sur matériaux durs (travail du
bois, du métal, matériaux de construction, maquettisme…), soit sur des matériaux souples (tissu, cuir,
plastique…) ; activités de réalisations ouvragées sur matières vivantes (horticulture, jardinerie…) ; activités de
réalisation sur la personne (coiffure, secourisme…). Voir note de « l’École de tous » à propos du volet
polytechnique du Tronc commun, pp. 10 et suivantes.

18
l’environnement : acquérir les règles de sécurité de base, les comportements ad hoc, en
conscience des implications sur le milieu.
1.3.2 Numérique
Les outils numériques apportent des possibilités supplémentaires à l’enseignement, ce qui ne
veut pas dire qu’il faille privilégier à tout prix leur utilisation, leur efficacité faisant encore
l’objet de controverses. À chaque fois, il faut s’interroger sur ce qu’apporte véritablement le
numérique. En particulier, certains membres du groupe se demandent s’il est vraiment
nécessaire d’introduire ces outils avant la 5ème
primaire, ce que d’autres membres du groupe
estiment pertinent22
.
De plus, il faut veiller à ce que l’utilisation du numérique par la classe n’entre pas en
contradiction avec l’éducation au numérique, en termes notamment de respect de l’image et
de l’anonymat : est-il, par exemple, adéquat de déposer des images et des vidéos des élèves
sur Internet ? Il conviendrait d’ailleurs de profiter de tels usages pour mener à bien avec les
élèves une réflexion sur la nécessité et les méthodes d’une gestion prudente de son identité
numérique.
À partir du moment où les outils numériques entrent dans la classe, l’éducation au
numérique ne peut pas être totalement séparée de l’éducation par le numérique, car chaque
domaine d’étude et de savoirs a une utilisation spécifique de ces outils à laquelle les élèves
doivent être initiés (par exemple, une recherche sur Internet pour un sujet d’histoire n'est
pas nécessairement de même nature et ne recourt pas aux mêmes méthodes qu’une
recherche sur Internet en sciences).
De ce point de vue, un réel équilibre et une interaction féconde sont à trouver entre
l’éducation par et au numérique, les deux se complétant. Ainsi, s’il est important d’aller au-
delà de la seule littératie numérique destinée aux élèves en tant qu’usagers et de les initier
(à partir de la fin du primaire à tout le moins) aux « sciences informatiques » ou à la
« pensée informatique », notamment algorithmique (voir point 2.3.2), sans doute les
activités techniques liées au volet « manuel, technique et technologique » pourraient-elles
être l’occasion d’une mise en œuvre de réalisations numériques, en ce comprise la
programmation (avec toute la question de savoir à partir de quel âge et sur quels modes en
fonction de l’âge).
À titre d’exemple d’intégration réussie de l’initiation à la pensée numérique au volet
polytechnique d’une formation de base – qui a entre autres l’avantage d’assurer à ce volet
22
Remarquons par ailleurs que le Conseil supérieur de l’éducation aux médias (Cesem) conçoit et recommande
des outils permettant un démarrage précoce de cette éducation (cf. par exemple, le programme 123clic.be). De
manière plus générale, il est d’ailleurs vivement recommandé d’associer plus avant l’expertise du Cesem aux
travaux menés sur le champ numérique, notamment en matière d’éducation aux médias numériques (cf. le
référentiel et les propositions d’activités présentés dans le document « Les compétences en Éducation aux
Médias » http://www.educationauxmedias.eu/sites/default/files/files/Conseil%20des%20m%C3%A9dias%20-
%20complet%20final%20Web%20CTA.pdf ).

19
un haut niveau de technicité et de pertinence par rapport à l’actuel tournant numérique23
–,
l’expérience des micro:bits24
développés en Angleterre et utilisés dans toutes les écoles
montre qu’il est possible, à coûts faibles, de pratiquer des activités de haut niveau,
impliquant des aspects techniques, manuels et informatiques pour « programmer » ces mini-
ordinateurs et les faire dialoguer avec d’autres objets techniques (smartphones et tablettes).
D’autres expériences intéressantes ont été testées en matière de couplage d’initiation à la
pensée numérique au volet technique et technologique et seront à investiguer lors de
l’élaboration des référentiels liés à ce domaine25
.
Notons enfin que ces préconisations se rapprochent de celles de l’Agence du numérique de
la Région wallonne en matière de développement des compétences numériques26
. En
particulier, cette Agence estime que « le ‘numérique’ constitue dès aujourd’hui une science
dont les concepts et méthodes (en particulier l’algorithmique) méritent d’être enseignés à
l’ensemble des élèves » (p. 3).
Les arguments en faveur de l’insertion d’une telle initiation au sein de la formation du tronc
commun sont les suivants :
˗ il s’agit d’abord de donner à tous les citoyens les « clés du monde futur », qui sera
encore plus numérique que le nôtre, à la fois pour qu’ils le comprennent, puissent y
participer en tant que citoyens responsables, critiques et actifs et non en le subissant
en tant que simples consommateurs, sans en saisir ni le fonctionnement ni les
enjeux ;
˗ plus techniquement, cette alphabétisation critique au numérique passe par une
formation qui lèverait « le voile sur le fonctionnement des systèmes informatiques et
tout d’abord sur ce qui en est le moteur : la ‘pensée algorithmique’ »27
et notamment
son rôle dans le traitement des « big data » soulevant des questions sociétales
particulièrement vives à l’heure actuelle ;
˗ en outre, cette alphabétisation participe au développement de la créativité, voire de
l’esprit d’entreprendre étant donné que le numérique constituera un domaine
privilégié de l’innovation économique, sociale, artistique et culturelle ;
23
Il est en effet à craindre que l’une des critiques qui sera sans doute adressée à un tronc commun davantage
polytechnique par ses opposants consistera à rappeler l’échec de la tentative de l’enseignement « rénové »
d’installer des initiations moins connotées « enseignement général », mais qui avaient été dénoncées à
l’époque comme étant « occupationnelles » et de « bas niveau » (cf. les sarcasmes sur les cours de couture
pour tous).
24
Voir notamment le site http://microbit.org/
25
Voir en particulier http://csunplugged.org/books/ et une reprise de certaines de ces propositions par le
projet « 1, 2, 3… codez ! » visant à initier élèves et enseignants à la science informatique, de la maternelle au
collège http://www.fondation-lamap.org/fr/123codez . Voir également les expériences formatrices de création
d’objets à l’aide de technologies, comme l’imprimante 3D (http://www.bemaker.eu/).
26
Voir leurs deux documents suivants : « Développement des compétences numériques et Pacte d’excellence
de la FWB », novembre 2016 et « Les sciences informatiques dans l’enseignement obligatoire », avril 2016.
27
Les sciences informatiques dans l’enseignement obligatoire », avril 2016. p.8.

20
˗ enfin, des formes même basiques de programmation, à l’aide d’outils ad hoc et
adaptés aux jeunes élèves, peuvent contribuer à l’acquisition de connaissances et de
compétences disciplinaires. Ainsi, dans le domaine des langues, l’élaboration par les
élèves eux-mêmes d’un programme qui détermine le pluriel des noms les incite à
expliciter et organiser, de manière active, les règles grammaticales
correspondantes28
.
Ainsi, un consensus se dégage sur le fait que l’éducation par le numérique se réaliserait
principalement par la pratique active au sein des disciplines (dont les référentiels
établiraient les contenus et compétences devant y être exercés), tandis que l’éducation au
numérique prendrait plutôt place au sein des périodes dédiées au développement des
compétences manuelles, techniques et technologiques. Il sera notamment formateur que les
élèves se familiarisent avec la « pensée algorithmique » en étant invités à résoudre des
problèmes ou à mettre en œuvre des idées et des projets par le biais d’une description des
étapes successives à implémenter sur un ordinateur.
Dans cette perspective, il est important que la place de l’éducation au numérique soit très
précisément identifiée (à la fois en termes de contenus, mais aussi en termes d’importance
horaire) au sein du référentiel à élaborer pour le développement des compétences
manuelles, techniques et technologiques et en particulier pour le cours principalement en
charge des visées de ce sous-domaine dans les trois premières années du secondaire.
On notera à ce propos qu’il y a un consensus au sein du groupe pour y introduire également
une véritable éducation aux médias y compris numériques.
1.3.3 Mathématiques
Apprendre les mathématiques, c’est entrer dans un des langages et modes de pensée qui
permettent de comprendre le monde et de le faire évoluer : il s’agit essentiellement de
modéliser un certain nombre de phénomènes afin de les organiser et de les relier entre eux
et de résoudre des problèmes liés à ces familles de phénomènes.
Comme les autres apprentissages visés au tronc commun, les mathématiques enseignées à
ce niveau doivent contribuer à la construction de la confiance en soi de chaque élève afin
qu’il puisse se sentir à l’aise dans la société et y pratiquer une citoyenneté active.
On trouvera donc un équilibre entre des mathématiques fonctionnelles issues de situations
de la vie de la classe ou purement mathématiques ou connectées à d’autres champs
disciplinaires et des temps de structuration, d’assimilation et de mise en mémoire des
concepts-clés. Il s’agit d’éviter de faire des mathématiques qui tournent à vide mais, au
contraire, de renforcer le sens des mathématiques aux yeux des élèves, en rendant plus
28
D’autres exemples de ces synergies possibles entre l’informatique et les autres disciplines au niveau du tronc
commun sont disponibles dans le document « Les sciences informatiques et les autres disciplines » élaboré en
2017 par le consortium des sections informatiques des Universités et Hautes Écoles de la FWB (SIcarré).

21
explicite l’utilité des mathématiques dans différents champs de l’activité humaine et
notamment dans divers domaines professionnels.
1.4 Domaine 4 : SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES, PHILOSOPHIE,
CITOYENNETÉ
Les discussions ont essentiellement porté sur différents scénarios pour incarner au mieux le
domaine 4. Ce domaine pose des attentes ambitieuses dans le champ des sciences
humaines. En schématisant, on peut dire que, tel qu’il est défini, le domaine 4 relève, d’une
part, de quatre champs disciplinaires « classiques » que sont, l’histoire, la géographie, les
sciences économiques et sociales et, d’autre part, d’attendus actuellement visés l’éducation
à la philosophie et à la citoyenneté (EPC).
Deux constats de départ ont été établis : d’abord, même si le sujet porte à discussion,
l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté a un statut particulier. Si elle bénéficie bien
d’un référentiel commun, son incarnation est différente selon les réseaux (elle donne lieu à
un cours spécifique ou non). De ce fait, sans minimiser l’intérêt pour les disciplines du
domaine 4 de collaborer avec le cours d’EPC lorsque les référentiels respectifs le permettent,
le cœur de la réflexion s’est porté sur l’incarnation des quatre champs disciplinaires évoqués
ci-dessus, le questionnement philosophique restant principalement l’apanage du cours
d’EPC.
Or, second constat, on observe dans le cursus actuel des élèves, de la maternelle à la fin du
premier degré du secondaire, une carence en termes de formation économique et sociale.
Dès lors, deux scénarios d’incarnation ont été évoqués.
Le premier consiste en une sorte de statu quo de la situation actuelle, mais avec le
renforcement, pour le début du secondaire, des dimensions relatives aux sciences
économiques et sociales au sein des cours de géographie et d’histoire (deux périodes
hebdomadaires, chacun) ou du cours d’Étude du milieu (4 périodes hebdomadaires, dans le
libre confessionnel). Au fondamental, les cours d’éveil historique et géographique pourraient
également voir leurs volets économique et social renforcés29
. Ce scénario présente certains
avantages. On peut, d’une part, citer son côté peu bouleversant pour les équipes
enseignantes et, d’autre part, le fait qu’il est conforme à l’idée généralement admise –
quoique contestable (voir ci-dessous) – selon laquelle il vaut mieux poser des fondements
disciplinaires solides (ce qui serait plus en phase avec le développement cognitif des élèves),
avant d’envisager, éventuellement, des approches interdisciplinaires plus tard, au-delà du
tronc commun.
29
On rappellera qu’au niveau des Socles de compétences, le référentiel s’intitule « Formation historique et
géographique comprenant la formation à la vie sociale et économique ». Cependant, la dimension sociale et
économique est actuellement peu présente au sein de ce référentiel (et donc des apprentissages), même si elle
est envisagée dans certains programmes.

22
Par ailleurs, le scénario qui consisterait à créer en marge de ces cours d’histoire et de
géographie ou d’EDM un nouveau cours spécifiquement dédié aux apprentissages en
sciences économiques et sociales, par exemple au début du secondaire, ne semble guère
pertinent : d’une part, parce qu’il contribuerait à émietter davantage la formation en
sciences humaines et, d’autre part, parce qu’il serait extrêmement difficile, au vu des
nombreux apprentissages à intégrer au sein du tronc commun, d’y consacrer ne fût-ce
qu’une seule période, ce qui contribuerait à n’en faire au mieux qu’une formation assez
marginale.
Un second scénario serait la mise en œuvre, par exemple de la P5 à la 3S, d’un cours intégré
qui pourrait s’intituler « Sciences de l’homme et de la société » ou, plus prudemment et de
manière à marquer clairement ses ancrages disciplinaires « Histoire, géographie, sciences
économiques et sociales ». Nous le détaillons davantage vu son côté plus novateur.
Ce cours aurait l’ambition de développer chez les élèves des savoirs et des compétences
disciplinaires liés à la fois à l’histoire, à la géographie et aux sciences économiques et
sociales. Il s’agirait d’un bagage de base, commun à tous les élèves du tronc commun, de
nature à asseoir chez eux une première compréhension de l’homme et du monde, proche et
lointain, dans l’espace et dans le temps, et à contribuer au développement d’une conscience
citoyenne et critique.
Pour ce faire, il s’agirait de concevoir un cours articulé autour de grandes thématiques de
société prédéterminées30
. Un exemple de ce type de thématiques est présenté de manière
succincte, en annexe 4. Sans qu’elles le soient chaque année, ces thématiques seraient
abordées plusieurs fois sur le cursus, par exemple tous les deux ans, mais selon des angles
d’approche différents et des niveaux de complexité et d’abstraction allant en se
renforçant31
. Ces thématiques nécessiteraient d’être éclairées par des repères, des outils,
des notions, des modèles et des méthodes relevant de l’histoire, de la géographie et des
sciences économiques et sociales, articulés entre eux et non pas juxtaposés. Elles
constitueraient le terrain au départ duquel se développeraient des savoirs et des
compétences liés aux quatre disciplines impliquées.
Ces thématiques seraient choisies en lien avec les finalités du cours. Au regard de celles-ci,
des attendus précis seraient établis, par niveaux, en termes de savoirs et de compétences
disciplinaires et transversales, mais sans qu’il soit cependant question d’imposer les
approches pédagogiques. Elles devraient également être adaptées à l’âge des élèves, le
travail en début de tronc commun portant plus directement sur les notions même de temps
et d’espace, à partir des expériences des élèves notamment.
Dans tous les cas, ces thématiques convoqueraient des contenus et des méthodes relevant
des différentes disciplines, les thématiques ouvrant à des approches mono/bi/tri/quadri-
30
Qu’il ne s’agit pas de confondre avec des « thèmes d’actualité », au risque de voir le référentiel rapidement
obsolète.
31
La réussite de la construction d’un pareil cours nécessiterait que l’on tienne très attentivement compte de la
psychologie du développement de l’enfant et de l’adolescent.

23
disciplinaires, au cas par cas. La dimension disciplinaire des contenus et des compétences
serait identifiée explicitement de manière à ce que les élèves se familiarisent
progressivement avec la spécificité des épistémologies, des outils et des méthodes de
chacune des disciplines convoquées.
Ainsi, il serait recommandé, en complément d’un traitement intégré d’une question et en
lien bien sûr avec ce traitement global et systémique, de ménager des temps
d’apprentissage nettement disciplinarisés et pour partie décontextualisés par rapport à la
question traitée, ces temps permettant de structurer les savoirs et les compétences liés aux
diverses disciplines impliquées (ce qui suppose d’avoir identifié ces savoirs et compétences
de manière très précise et distincte au sein du référentiel commun).
Il ne s’agirait donc pas d’un « cours de tout », mais d’un enseignement intégrant des
approches complémentaires pour éclairer une problématique ; ce cours ménagerait donc
aussi des moments spécifiquement disciplinaires permettant aux élèves de prendre
conscience de l’importance des regards spécifiques portés par différentes disciplines sur un
objet commun. Dans cette perspective, une attention particulière serait accordée au fait que
le référentiel précise les « savoirs-balises » devant être acquis, notamment dans le champ du
passé, pour constituer à la fois les fondamentaux d’un socle culturel et patrimonial commun
et des éléments d’une compréhension du présent, comme résultant du produit de la
dynamique de la vie des hommes du passé.
On peut attribuer à ce scénario plusieurs avantages : le « sérieux » d’une formation
regroupant un nombre significatif de périodes, y compris aux yeux des élèves ; la plus-value
liée aux synergies possibles entre quatre disciplines ayant des fondements propres, mais
aussi de très nombreuses connivences, des objets communs et opérant déjà régulièrement
des emprunts réciproques (en termes de notions et de méthodologie de recherche
notamment) ; l’inscription d’une telle approche dans une démarche pour partie
interdisciplinaire et donc plus susceptible de développer une pensée complexe ; la moindre
dispersion des contenus au sein de « petits » cours ; le fait d’être en phase avec les finalités
du tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire, dont celles de renforcer le sens des
apprentissages et le plaisir d’apprendre et de développer la pensée complexe et critique 32
.
Cependant, ce scénario suscite un certain nombre de réticences liées :
˗ au risque d’une diminution du volume horaire alloué spécifiquement aux disciplines
(en géographie et histoire), même s’il convient de noter que, dans le scénario 1, un
renforcement des dimensions économiques et sociales impacterait également à la
baisse le volume horaire effectif de la géographie et de l’histoire ;
32
Tel qu’imaginé, ce scénario prévoirait, pour la suite du tronc commun et en matière d’inscription du
domaine 4 de la 4S à la 6S (qualifiante ou transition), un recentrage sur les apprentissages disciplinaires avec
l’introduction dans la formation commune des apprentissages de la sociologie et de l’économie politique.

24
˗ au bouleversement plus important des équipes enseignantes, en tout cas pour les
professeurs qui assurent, même si leur formation de base était intégrée, la formation
dans une seule des disciplines seulement depuis plusieurs années ;
˗ à la crainte d’un cours sans identité qui ferait disparaitre les spécificités
disciplinaires ;
˗ à la tendance actuelle, au niveau du secondaire supérieur, à s’éloigner des logiques
intégratives ;
˗ au fait que ce scénario pourrait être perçu comme étant plus proche d’un réseau
plutôt que d’autres33
, alors que les modalités décrites ci-dessus éloignent assez
considérablement ce projet d’enseignement intégré de l’actuel cours d’ « Étude du
milieu ». Le scénario proposé ici constituerait d’ailleurs une réelle opportunité pour
élaborer une formule renouvelée de ce cours sur des bases en phase avec le Pacte, –
en évitant par-là les travers qu’a parfois connus le cours d’étude du milieu – : une
plus grande intégration des apports des sciences économiques et sociales, une
définition plus précise des objets et des attendus d’apprentissage, une identification
claire des attendus et des démarches propres à chacune des disciplines ainsi qu’une
approche des réalités sociales qui dépassent le milieu proche et l’échelle locale ;
˗ au sentiment d’une nécessité de poser des jalons disciplinaires solides avant de
tendre vers l’interdisciplinarité – mais cette idée est contestable34
;
˗ aux doutes quant au niveau de maturité suffisant des élèves pour faire face à un
cours à caractère interdisciplinaire (en tous cas, avant la 2S) ;
˗ au fait qu’il s’agit d’un scénario à contre-courant de certaines orientations de GT
disciplinaires ;
˗ à la crainte de l’absence d’acquisition d’une culture historique, si une attention n’est
pas suffisamment portée à la structuration disciplinaire des acquis.
Le choix entre ces deux scénarios doit résulter d’une réflexion globale portant, dans le cadre
d’une formation de tous, sur le projet éducatif d’ensemble que le Pacte assigne au tronc
commun. Cette réflexion n’est donc pas à mener prioritairement sur la base des découpages
33
En effet, dans l’enseignement libre confessionnel, le cours d’ « étude du milieu » constitue déjà, au début du
secondaire, un cours intégratif assuré par un seul enseignant.
34
Cette idée est contestable à plus d’un titre : d’une part, les découpages disciplinaires, d’ailleurs différents
selon les pays et les cultures, n’ont à l’évidence rien de « naturels » et dès lors il n’y a aucune raison de penser
qu’ils seraient d’office plus conformes aux modes d’appréhension de la réalité des enfants. Par ailleurs, comme
Edgar Morin n’a cessé de le répéter depuis plusieurs années, l’habitude du sectionnement du raisonnement est
vite prise et il est alors extrêmement difficile de faire « marche arrière » et de privilégier ensuite une pensée
« reliante ». En outre, on notera que, pour l’enfant, le réel est, dans un premier temps, appréhendé
naturellement dans sa complexité : il ne l’envisage pas « en tranches » ; ce n’est que dans un second temps
qu’il apprend à le découper selon différents types de regards socialement construits, dont des regards dits
« disciplinaires ». Relevons enfin que les AESI « sciences humaines » sont susceptibles d’offrir, au début du
secondaire (et pour la fin du primaire, éventuellement), au vu de leur formation plurielle (voir ci-dessous), les
profils potentiellement les plus adéquats pour assurer une approche intégrée des thématiques étudiées. À
l’inverse, les agrégations forment des profils plus spécialisés, en principe plus à même d’approfondir les regards
disciplinaires dans leur spécificité.

25
institutionnels et disciplinaires existants, car, comme le rappelait Marie Duru-Bellat35
à
propos de la réforme du curriculum du collège en France :
« En la matière, on ne saurait laisser les spécialistes des disciplines seuls maîtres du jeu, d’une
part parce que leur compétence disciplinaire ne les qualifie pas pour définir un projet éducatif
plus global, et d’autre part, parce qu’ils ne peuvent, par position, que défendre leur propre
discipline et les exigences les plus élevées possibles – il est plus gratifiant de former de futurs
(hypothétiques) prix Nobel que la masse des élèves dont la société a besoin – en se voilant la
face sur le fait que les plus faibles auraient à gagner à acquérir les connaissances plus
élémentaires ».
1.5 Domaine 5 : ACTIVITÉS PHYSIQUES, BIEN-ETRE ET SANTÉ
En matière d’éducation physique, sportive et à la santé, il s’agit d’amener tous les élèves (y
compris les élèves atteints d’un handicap) à développer leurs aptitudes physiques ainsi
qu’une culture (psycho)-motrice et sportive. On vise également à développer leur bien-être
corporel et émotionnel afin qu’ils deviennent gestionnaires de leur santé et de leur sécurité.
Ces développements peuvent s’envisager en partenariat avec des membres de l’équipe
pédagogique dans un objectif de complémentarité et de transversalité.
Les modifications pouvant être apportées à la définition du domaine concernent d’abord le
terme d’« Éducation physique » en lieu et place de l’« activité physique » pour une
signification plus en correspondance avec des visées d’apprentissage.
Par ailleurs, si la dimension émotionnelle du domaine peut directement être liée – sans bien
sûr que cela soit exclusif – au cours d’éducation physique (car elle fait partie des
compétences génériques importantes à y développer : gestion du stress, de ses émotions...),
la dimension affective du domaine, quant à elle, ne devrait pas être associée d’office à ce
seul cours, car les enjeux de l’éducation affective dépassent largement cette discipline et son
incarnation est davantage transversale à l’ensemble des disciplines. De ce point de vue
d’ailleurs, les objectifs du décret Missions en matière d’EVRAS, explicités par la circulaire
4550 du 10 septembre 2013, doivent faire l’objet d’une attention particulière et sont à
intégrer au domaine.
La question est alors d’identifier la (ou les) discipline(s) qui prendrai(en)t en charge la
dimension affective – primordiale à l’adolescence36
.
Les Socles de compétences sont considérés comme un outil toujours d’actualité et sont
d’ailleurs de plus en plus appliqués concrètement sur le terrain. Un travail de précision peut
cependant s’avérer nécessaire en vue d’une approche spiralaire des savoirs et compétences,
35
Marie Duru-Bellat, Parachever l’éducation de tous ou préparer la sélection ? Les tensions du collège, dans
François Dubet et Pierre Merle (dir.), Réformer le collège, Paris, PUF, 2016, p. 38-39.
36
Cet exemple illustre à nouveau les relations complexes unissant les domaines et les disciplines et la nécessité
de ne pas associer trop rapidement les visées d’apprentissage d’un domaine à l’une ou l’autre seulement des
disciplines.

26
mais aussi afin de développer le concept « d’Éducation physique » et de l’étendre en termes
d’éducation à la santé, par exemple.
Dans cette perspective, le professeur titulaire du cours d’EPS devrait élargir son champ
d’action et être ainsi plus globalement le référent psycho-socio-moteur des élèves :
« Être professeur d’éducation physique dans une école, c’est agir comme expert, comme
spécialiste en matière d’activité corporelle, de santé ; c’est aussi créer un environnement
riche et stimulant pour accompagner les jeunes dans leur démarche d’apprentissage dans les
cours ; c’est les soutenir pour qu’ils prennent en charge leurs activités de loisir en milieu
scolaire et hors-scolaire, c’est entrainer les élèves désireux de perfectionner, d’affiner leurs
habiletés motrices, c’est collaborer à la vie et à la bonne marche de l’école, c’est agir comme
personne-ressource auprès des collègues de l’école pour qu’ils puissent eux aussi tenir
compte des besoins biologiques des élèves »37
.
Le professeur d’EPS devrait aussi :
˗ engendrer et organiser les activités physiques et sportives intra et extra-muros ;
˗ initier et valider les aménagements du milieu de vie qu’est l’école, spécialement dans
l’enseignement maternel et primaire ;
˗ dynamiser et renforcer les déplacements actifs et la mobilité douce ;
˗ collaborer avec ses collègues autour d’activités à mener en interdisciplinarité et
susciter de telles collaborations.
37
Desrosiers P. (1995). “To help to a reflexive practice”. In C. Paré (Ed.), Better teaching in physical education?
Think about it. Proceedings of the International Seminar on Training of teaching on reflective practice in
physical education. Trois-Rivières, Librairie Nationale du Québec, p. 143-146.

27
Discipline du tronc commun, l’EPS fait partie intégrante du curriculum et tous les élèves,
sans exception, y participent donc et bénéficient d’apprentissages solides. Ceux-ci répondent
à un référentiel de compétences réactualisé et sont développés progressivement, afin
d’amener les élèves vers le profil de sortie d’EPS en fin de tronc commun.
1.6 Domaines 6 & 7 : CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT, ESPRIT
D’ENTREPRENDRE & APPRENDRE À APPRENDRE ET À POSER DES CHOIX
Le Groupe central a souligné le fait que ces domaines 6 et 7 sont fondamentaux et qu’ils sont
susceptibles – sans nullement remettre en question l’importance des disciplines – de
constituer une réelle différence par rapport aux enseignements d’aujourd’hui38
. Dès lors, il
faut veiller à penser les futurs référentiels comme réellement intégratifs des savoirs et
compétences relatifs à ces domaines ; il ne peut s’agir d’ajouts annexes.
Il est suggéré que les apprentissages des domaines 6 et 7 soient abordés de manière
transversale, c’est-à-dire dans l’ensemble des disciplines et des activités de type « ateliers-
projets » (cf. ci-dessous). Il est dès lors important que ces apprentissages spécifiques soient
traduits in fine en termes de savoirs et compétences précis pour chaque discipline, tâche qui
devra être réalisée par les rédacteurs des référentiels disciplinaires du tronc commun. En
amont de ce travail toutefois, il sera utile de procéder, avant que les GT référentiels se
mettent au travail, à l’élaboration,
˗ d’un cadastre suffisamment explicite des visées d'apprentissages liées à ces deux
domaines – de manière à ce que les groupes disciplinaires les déclinent ensuite en
savoirs et compétences qui s'y rapportent – ;
˗ de pistes d’attribution de ces visées aux différentes disciplines, de façon à veiller à ce
que ces visées soient toutes prises en charge, tout en évitant des redondances
excessives.
La manière dont ces savoirs et compétences seront développés ainsi que leur nature doivent
varier selon l’âge et les domaines concernés : il s’agira d’être attentif à la progressivité et à
aborder les différentes compétences de façon spiralaire, dès le début du tronc commun.
Les suggestions qui figurent dans cette section rencontrent notamment les conceptions
inhérentes à « l’approche éducative de l’orientation » retenue par le groupe central dans
son Avis n°3, laquelle suppose plusieurs dimensions : « se connaître soi-même ; être capable
de s’autoévaluer ; découvrir progressivement ses aptitudes et ses aspirations ; découvrir le
monde extérieur »39
. Elles s’appuient également sur les travaux du GT « nouvelles
compétences »40
. Les visées d’apprentissages de ces deux domaines, à décliner ensuite en
savoirs et compétences selon l’âge et les disciplines convoquées, pourraient être structurées
de la manière suivante.
38
39
Avis n°3 du Groupe central, mars 2017, pp. 69 et suivantes.
40
Rapport du GT « nouvelles compétences », sous-groupe du GTI.1, juin 2016.

28
1.6.1 Fondamentaux relationnels41
Il s’agit de mettre en œuvre les conditions permettant aux élèves de développer :
- Une conscience de soi et de l’autre, ce qui suppose le fait d’(e) :
o prendre confiance en soi 42
et de prendre confiance dans les autres ;
o vivre des relations humaines basées sur le respect de l’égalité des genres et
des origines socio-culturelles ;
o développer une capacité d’empathie et pour cela, être capable d’identifier ses
propres émotions et celles d’autrui43
;
o devenir capable de coopérer et de contester, de négocier (en prenant en
compte le point de vue d’autrui) et de décider ;
o oser se mettre en projet, individuellement et collectivement ; oser agir de
façon entreprenante, prendre des initiatives ou des risques raisonnables ;
- Une conscience du temps et de l’espace, incluant une conscience des limites et des
possibilités, ce qui suppose le fait d’être capable d’(e) :
o se référer à son passé et de se projeter dans l’avenir ;
o anticiper, d’organiser et de planifier ;
o surseoir à l’acte et de résister à l’immédiateté ;
o se lancer dans un temps d’effort plus ou moins long avant d’atteindre un
résultat ;
- Une conscience du collectif, ce qui suppose, outre le fait d’avoir intégré les
dimensions précédentes, le fait de :
o prendre conscience de ses multiples niveaux d’appartenance et de ses
identités ;
o s’ouvrir à la diversité des identités socio-culturelles ;
o se décentrer et sortir de son point de vue égo-, socio-, ethno-centré ;
- Une conscience des apprentissages, ce qui suppose d’ :
o être capable d’expliciter le sens de ce qu'on fait et pourquoi on le fait de cette
manière ;
41
Les éléments qui figurent ci-dessous s’appuient en bonne partie sur les travaux du GT « nouvelles
compétences » (pp. 6 et 14-24), mais également sur des éléments repris dans le projet « École de tous » (voir
« document de synthèse », V29bis). Il reprend aussi des éléments issus de l’étude Eurydice, Entrepreneurship
education at school in Europe, pp. 21 et suivantes. On remarquera enfin une certaine similitude entre ces
fondamentaux relationnels et la partie « Se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre » du récent « Référentiel
d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté ». Il conviendra donc que le document établissant les liens
entre les visées des domaines et les disciplines ou activités transversales renvoie explicitement, pour cette
visée spécifique, notamment au cours d’EPC et aux différents cours et activités qui incarnent ce référentiel
dans l’enseignement libre confessionnel.
42
Ce qui pourrait passer par le fait d’apprendre à gérer ses éventuels sentiments d’insécurité, d’isolement,
d’incompétence, de contrôle ou encore de non-sens, par opposition respective à des sentiments de sécurité, de
connexité, d’estime de soi, d’autonomie et de signifiance. L’étude Eurydice susmentionnée opère un lien direct
entre connaissance et estime de soi et capacité de passer des idées créatives aux actes.
43
On notera que le Danemark a mis en place un « cours d’empathie », à raison d’une période/semaine, pour
les 6-16 ans. Voir notamment https://qz.com/763289/denmark-has-figured-out-how-to-teach-kids-empathy-
and-make-them-happier-adults/

29
o apprendre à prendre conscience des implications et des raisons des choix et à
communiquer à propos de ceux-ci, apprendre à transformer en savoirs
disciplinaires les apprentissages construits au travers des activités
d’apprentissage ;
o apprendre à s’autoévaluer, c’est-à-dire, à identifier et à évaluer ses savoirs et
compétences, ainsi que ceux à développer et à améliorer et les différents
moyens pour y parvenir.
1.6.2 Fondamentaux cognitifs et métacognitifs44
Il s’agit de mettre en œuvre les conditions permettant aux élèves de développer les
opérations mentales de base susceptibles de les aider à organiser la réalité qui les entoure, à
comprendre les liens qui unissent les divers éléments qui constituent leur environnement et
à pouvoir exprimer ces opérations, ce qui suppose d’(e) :
- développer chez tous les élèves au travers des divers apprentissages disciplinaires,
des compétences à catégoriser, ordonner et modéliser ;
- développer chez tous les élèves des capacités à observer, comparer, raisonner (de
manière inductive et déductive), conceptualiser, abstraire ;
- développer précocement l’apprentissage explicite d’un vocabulaire et de supports
langagiers permettant d’exprimer les relations de causalité, de temporalité, de
chronologie et de topologie notamment ;
- doter les élèves d’outils de modélisation (représentation/schématisation du réel et
des liens qui l’organisent) ;
- apprendre aux élèves à analyser eux-mêmes leurs propres démarches et procédures
d’apprentissage (métacognition).
1.6.3 Fondamentaux liés à la pensée complexe, à la recherche documentaire et au
traitement de l’information45
Il s’agit de mettre en œuvre les conditions permettant aux élèves de développer :
- la capacité à mobiliser des connaissances diverses, des apprentissages disciplinaires
différents et diverses sources d'information pour comprendre une situation concrète
et/ou pour réaliser un projet ;
- la capacité d’utiliser de multiples sources d'informations, à réaliser la critique de ces
sources et apprendre à en réaliser une synthèse.
1.6.4 Conditions d’une découverte du monde extérieur et du monde du travail46
Tel que défini par le Groupe central, le domaine 7 – « Apprendre à apprendre et à poser des
choix » – suppose notamment pour les élèves d’être capables d’identifier progressivement
44
Ces éléments proviennent essentiellement des travaux du GT « nouvelles compétences » (pp. 7 et 25-30).
45
Ces éléments proviennent essentiellement des travaux du GT « nouvelles compétences » (p. 9).
46
Certaines des idées de cette rubrique s’appuient sur l’étude Eurydice, Entrepreneurship education at school
in Europe, pp. 21 et suivantes.

30
et de plus en plus clairement leurs goûts et intérêts et de se dessiner peu à peu un projet de
vie, de formation puis d’études, de façon autonome. Dans ce sens, le tronc commun doit
mettre en place des dispositifs permettant aux élèves de murir progressivement le choix
qu’ils opéreront à l’issue du tronc commun et d’être donc suffisamment informés et éclairés
quant à leurs potentialités et quant à leur propre aspiration à suivre différents parcours
ultérieurs, en fonction d’une ébauche de projet plus large47
.
Par ailleurs, le Groupe central insiste sur l’importance de développer toutes les activités
permettant aux élèves d’être mis en mode « projet », en partenariat notamment avec les
acteurs associatifs, le monde économique ou les acteurs de l’éducation à la citoyenneté48
.
On ajoutera d’ailleurs que ce mode « projet » peut aussi être mobilisé au sein même des
enseignements disciplinaires (voir, par exemple, la fabrication d’objets techniques ou
technologiques pour le domaine 3).
Pour cela, il s’agit donc de mettre en œuvre les conditions permettant aux élèves d’(e) :
˗ apprendre à découvrir et découvrir différents milieux professionnels (dans le
secteur privé, public, le secteur socioculturel, associatif, des ONG, syndicats,
etc.) et d’être sensibilisés aux enjeux éthiques liés à ces divers mondes socio-
professionnels ;
˗ comprendre progressivement les mécanismes de l’économie, les notions relatives
aux différentes formes d’entreprises, au marché et au droit du travail, au travail,
aux syndicats, aux initiatives citoyennes et socioculturelles, aux ONG et
développer un regard critique sur l’économie ;
˗ explorer les différentes phases de création d’une entreprise ;
˗ devenir des consommateurs responsables, capables de faire des choix éclairés,
reposant sur l’acquisition d’une littératie financière de base49
.
1.6.5 Conditions du développement de la créativité de l’élève
Le développement d’une posture créative chez l’élève constitue un des fondements du
domaine 6. On rejoint ici le GT « nouvelles compétences » dans sa manière d’envisager
l’intégration de cette dimension :
« Nous envisagerons la créativité comme une valeur ajoutée aux compétences. Un ‘plus’
nécessaire à exercer et à évaluer pendant les apprentissages et au terme de ceux-ci. La
47
48
49
Littératie financière que l’on peut définir comme suit : « Connaissances et habiletés nécessaires pour prendre
des décisions économiques et financières avec compétence et assurance ». Définition adoptée par le groupe de
travail sur la littératie financière de la province d’Ontario.
http://www.edu.gov.on.ca/fre/Financial_Literacy_Fre.pdf. Ce groupe a de plus identifié les contenus qu’il
conviendrait de développer chez les élèves. Ces contenus incluent notamment une compréhension des
concepts de revenu, d’argent, d’épargne, de dépenses, d’investissement, de budget, de crédit et d’emprunt, de
pensions, d’assurances, d’impôts ; du fonctionnement du système financier ; du fonctionnement de la publicité,
de la différence entre désirs et besoins.

31
créativité devrait donc pouvoir être appréhendée comme un critère d’évaluation, ou un
ensemble de critères (fluidité, flexibilité, originalité, pertinence), de bon nombre de
compétences, dans le sens où : ‘il y a créativité, lorsqu’au terme de la résolution d’un
problème, de la réalisation d’une œuvre ou celle d’un projet, l’élève propose une (piste de)
solution nouvelle (pertinente et originale) et/ou son processus de recherche démontre sa
capacité à produire des idées et/ou des comportements divergents (fluidité, flexibilité)’. Ceci
étant progressivement travaillé de la maternelle à la fin du secondaire »50
.
Si comme le relève le GT « nouvelles compétences », la créativité peut s’exercer au gré de la
résolution d’un problème, de la réalisation d’une œuvre ou d’un projet, sans doute
l’accomplissement d’un certain niveau de créativité requiert-il des conditions
d’apprentissage particulières : temps et autonomie suffisants, défi inhérent à la tâche
demandée et un certain niveau d’ambition, à adapter bien sûr à l’âge des élèves. Comme le
suggère le GT « nouvelles compétences », le travail de cette aptitude nécessitera des plages
horaires assez longues, des espaces de travail incitatifs et, dans certains cas sans doute, « un
projet interdisciplinaire hors du commun ».
2. Implications en termes de référentiels
Des divers rapports disciplinaires notamment et de la description des domaines, il ressort
que les Socles de 1999 ont vieilli et qu’à tout le moins, il s’agira de les réviser dans deux
directions strictement indispensables :
- l’insertion de la troisième année du secondaire dans le parcours du tronc commun ;
- le renforcement des aspects autres que strictement logico-mathématiques et
verbaux, en particulier le développement de l’éducation culturelle et artistique ; de
l’éducation manuelle, technique, technologique et numérique ainsi que les visées
transversales des domaines 6 et 7.
À l’évidence, les Socles seront donc revus. Toutefois, il ne s’agit bien sûr pas de se lancer
dans une réécriture gratuite, mais de considérer cette révision comme une véritable
opportunité à saisir au vu des ambitions désormais placées en matière d’écriture de
référentiels à savoir des exigences de précision (tant en termes de compétences que de
savoirs), de double articulation explicite (verticale et horizontale), de réalisme dans les visées
et de simplicité de leur expression, de resserrement autour d’essentiels et d’excellence des
performances des élèves en regard de ces essentiels.
S’agissant de cette dernière exigence, les travaux de la première phase du Pacte ont en effet
maintes fois plaidé pour un recentrage sur un essentiel et une visée d’excellence sur ces
essentiels : « Le contexte et l’environnement de l’école évoluent à des vitesses
exponentielles, la quantité d’informations explose et des choix s’imposent dès lors en
50
GT « nouvelles compétences », p. 10.

32
matière de savoirs à transmettre. Plus que jamais, se fait sentir la nécessité de définir des «
essentiels » – à tous les niveaux scolaires – dans la perspective de centrer l’école non pas sur
« tout ce qu’il est possible de savoir », mais bien sur « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ».
L’école devrait donc développer une vision très claire des différents socles sur lesquels, à
chaque palier du système éducatif, les efforts collectifs portent» 51
.
2.1 Domaine 1 : LANGUES
2.1.1 Langue française
Le GT adhère pleinement aux Socles de compétences de 1999 quand ces derniers déclarent
que « travailler à s’approprier la langue française : c’est travailler à acquérir le langage de
référence de tout apprentissage ; c’est développer l’aptitude et le plaisir à communiquer ;
c’est accéder à la culture. Plus spécifiquement, la langue française est la première clé qui
s’offre à l’enfant et à l’adolescent pour accéder à l’ensemble des domaines de
l’apprentissage ; ceci implique la responsabilité de tous dans la construction de ce langage de
référence » (Socles de compétences, p.8).
Mais, contrairement à l’organisation des Socles de 1999, on s’accorde sur la nécessité de
donner une place d’importance équivalente aux quatre compétences52
disciplinaires en
mobilisant les interactions indispensables entre chacune d’elles. Les quatre compétences
disciplinaires doivent être développées de pair dès l’entrée à l’école maternelle. C’est l’âge
des élèves ainsi que leur développement affectif et cognitif qui doivent imposer la prise en
compte d’orientations spécifiques dans chacun des cycles. Une attention tout aussi
particulière doit être accordée à la communication de recommandations fortes à propos de
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en P1-P2. Des éléments explicites sont
actuellement absents du référentiel « Socles », même s’ils sont présents dans certains
programmes.
Les recommandations vont donc dans le sens d’une révision des Socles, sans du tout faire
table rase de ceux-ci. Néanmoins, ici aussi, une réflexion doit être menée sur une
désinflation des contenus, savoir-faire ou compétences travaillées, pour se recentrer sur les
essentiels et, en l’occurrence une maitrise plus élevée pour tous les élèves, de la langue
française, autour des quatre macro-compétences de base.
2.1.2 Langues modernes
Comme indiqué au point 1.1, le GT « langues modernes » s’est penché sur les référentiels en
cours d’adoption et en a opéré une analyse globalement positive, avec un certain nombre de
nuances évoquées au même point 1.1. Le GT « langues modernes » avait notamment relevé
51
Rapport du GT2 du Pacte, p. 20.
52
Notons que l’on pourrait toutefois contester le statut de compétences, sur la base de la littérature existante
sur la notion de compétence, aux macro-compétences des Socles de 1999 (lire, écrire, écouter, parler). Selon le
GT Français-lecture, la déclinaison de ces compétences telle qu’elle a été réalisée en 1999 devrait en outre être
réexaminée au bénéfice d’une vision plus intégrée et plus articulée des savoirs et des savoir-faire liés à la
maîtrise du français.

33
que ces référentiels pourront aisément s’inscrire dans le cadre du futur TC allongé, puisque
les descripteurs des différentes UAA existent déjà pour tous les niveaux européens pouvant
concerner les élèves jusqu’à la fin du secondaire53
.
2.1.3 Langues anciennes
S’agissant du latin, il n’existe pas de référentiel commun pour les activités complémentaires
(AC) organisées au 1er
degré du secondaire, mais des programmes par réseau. On constate
de fortes différences d’une école à l’autre dans la manière dont le latin est proposé, voire
parfois imposé, parmi les activités complémentaires du 1er
degré. On oscille entre des
volumes horaires de 1 à 4 périodes hebdomadaires, selon les programmes relatifs à ces AC
déterminés par les réseaux.
À partir de la 3S, l’enseignement du latin (voire du grec qui est une option parfois proposée)
est régi par les référentiels qui déterminent les compétences terminales.
Dans la mesure où, dans le cadre du tronc commun, l’apprentissage des langues anciennes
devrait s’inscrire au sein de la formation commune de tous, les référentiels et programmes
existants devront donc être revus.
Différents scénarios de révision des référentiels découlent des différents scénarios
d’incarnation des langues anciennes (cf. point 3.3.3). Ainsi, selon que le latin fasse l’objet
d’un cours de langue spécifique de la formation commune et/ou que des dimensions de
l’apprentissage des langues et cultures anciennes soient prises en charge au sein du cours de
français, de la formation historique et du parcours d’éducation culturelle et artistique, les
scénarios d’adaptation des référentiels seront forcément différents.
Il semble en tous cas que la riche contribution potentielle du pôle langues anciennes/culture
antique devra à tout le moins s’incarner dans plusieurs cours constituant des composantes
de plusieurs domaines.
2.2 Domaine 2 : SENSIBILITÉS ET EXPRESSIONS ARTISTIQUES
À l’évidence, la nécessité se fera ressentir de revoir et/ou de préciser les Socles, ne fût-ce
que pour les étendre à la 3e
année secondaire54
. Outre des révisions légères telles
l’introduction des arts visuels (y compris en lien avec le numérique), des compétences
théâtrales et l’affirmation de l’importance de la pratique régulière du chant choral, au moins
au fondamental, il s’agira aussi de s’assurer que les Socles du tronc commun se fondent sur
les (et s’articulent aux) trois composantes du PECA (savoir, pratiquer, rencontrer). Ils devront
en outre identifier, par niveau et avec précision, les compétences et savoirs incontournables
liés au PECA et leur mode d’appréhension progressive.
53
Rapport GT « langues modernes », p. 37.
54
À l’heure actuelle, les options artistiques de la 3
ème
année secondaire sont très variées. Il conviendra de
conserver au moins en partie cette variété et cette ouverture dans les activités proposées dans le cadre du
tronc commun, en ce compris une initiation à l’histoire de l’art.

34
Par ailleurs et puisque le PECA inclut une formation au questionnement critique des cultures,
il s’agira d’établir au sein du nouveau référentiel des liens explicites avec ceux de l’éducation
à la philosophie et citoyenneté construits et approuvés récemment.
De plus, il sera nécessaire d’inclure des recommandations spécifiques, dans le cahier des
charges destiné aux GTs référentiels des autres disciplines, de manière à ce que les
nouveaux référentiels produits identifient explicitement les thèmes et objets pour lesquels il
serait souhaitable de développer des liens avec la dimension culturelle et artistique (français
et arts de la parole, éduction physique et sportive et arts de la rue, histoire et patrimoine,
sciences et dimension culturelle des inventions scientifiques…)55
.
2.3 Domaine 3 : MATHÉMATIQUES, SCIENCES, GÉOGRAPHIE PHYSIQUE et
COMPÉTENCES MANUELLES, TECHNIQUES ET TECHNOLOGIQUES
Si, dans le tronc commun, des travaux interdisciplinaires sont indispensables (au sein du
domaine 3 ou avec d’autres domaines), il ne faut pas confondre approche interdisciplinaire
avec approche a-disciplinaire. L’étude de problèmes interdisciplinaires ne peut pas
remplacer le travail de problèmes et l’acquisition de savoirs disciplinaires ; ceux-ci étant la
condition de cela. Par contre, ces problèmes interdisciplinaires sont des moyens d’établir des
relations entre disciplines et même, au sein d’une discipline.
2.3.1 Au sujet des savoirs et compétences dans le domaine 3
Une attention particulière doit être consacrée à la rédaction des objectifs du domaine dans
les référentiels du TC. En amont des programmes, ils doivent être des repères pour les
enseignants et ils conditionnent les savoirs et les compétences qui seront acquis durant le
tronc commun.
Il est suggéré de privilégier des objectifs qui ne se réduisent pas à des intitulés de savoirs ou
de compétences, mais qui correspondraient à des ruptures (notamment avec le sens
commun) dans la façon de penser des élèves.
Ainsi le GT défend le principe d'une approche « spiralaire » ne se réduisant pas à des ajouts
de détails d’une année à l’autre, mais mettant clairement en évidence les sauts cognitifs
attendus à chaque passage successif sur un même objet d'enseignement. Les référentiels
devraient donc insister sur les enjeux des passages successifs sur un même concept et sur la
construction des liens entre concepts. L’idée est notamment d'éviter, au sein du tronc
commun, qu'une année soit, par exemple, « l'année de la digestion » ou qu'une semaine soit
« la semaine du nombre 4 », le but est de rompre avec une logique trop linéaire.
55
Tout comme d’ailleurs, il sera nécessaire de prévoir ce type de rubriques pour d’autres croisements de
domaines (par exemple, « Développer des liens avec la dimension technologique » dans l’ensemble des
référentiels, y compris celui de l’éducation culturelle et artistique).

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