Le document aborde l'enseignement des controverses socioscientifiques et leur rôle dans l'éducation à la citoyenneté, en mettant en avant la nécessité d'un curriculum refondu qui intègre la complexité des relations entre sciences et société. Il souligne l'importance d'acquérir des compétences argumentatives et d'appréhender la nature évolutive des sciences et technosciences, tout en insistant sur l'engagement des élèves dans le débat public. Enfin, il présente des approches pédagogiques collaboratives et des recherches sur l'impact des controverses sur la perception et la responsabilisation des élèves face aux enjeux sociétaux.

1. U nité M ix te de R ec herc he - S c ienc es T ec hniques É duc a tio n Fo rm a tio n
ENSEIGNER DES QUESTIONS VIVES ?
Pr. Virginie ALBE
Ecole Normale Supérieure de Cachan
(UniverSud Paris)
Journée académique des professeurs documentalistes 1
Rouen 1er décembre 2010

3. Enseigner des controverses socioscientifiques
Différentes finalités
Comprendre la nature des sciences
Action sociale et évaluer des expertises
Education Des questions socioscientifiques
morale dans une perspective
d’éducation citoyenne
Apprentissage de Prise de décision
concepts scientifiques réfléchie ou argumentée
Compétences argumentatives
3

4. Enseigner des controverses socioscientifiques
L'enseignement de controverses
socioscientifiques
4

5. Contexte éducatif
Enseigner des controverses socioscientifiques
• Promotion d’un enseignement des sciences qui
contribue à une éducation à la citoyenneté et à la
responsabilité (civique, sociale)
• « Educations à » …
la santé, la sexualité, l’environnement et le
développement durable
• Enseignements inter/pluridisciplinaires
• Reconfigurations curriculaires (socle commun de
connaissances et de compétences, IDD, TPE thèmes
de convergence...)
5

6. Contexte social
Enseigner des controverses socioscientifiques
•Caractère mobile et évolutif de nos sociétés post-
industrielles dû, entre autres, aux progrès des sciences et
des techniques (Hottois, 2005)
•Fin du compromis entre sciences, techniques,
industries, Etats, fin 19ème, Trente Glorieuses
•Transformation majeure des modes d’élaboration des
(techno)sciences depuis les 70’s
•Changement profond des rapports technosciences-
sociétés
•Nouvelles formes de régulation politique et éthique
•Mutations sociales
6

7. Nouveau « régime de savoirs »
(Pestre, 2003)
Enseigner des controverses socioscientifiques
• Nature des (techno)sciences aujourd’hui
✔
Un champ très hétérogène de technosciences industrielles
et universitaires
• Une grande variété de pratiques
✔
Pluralisme de paradigmes, de principes épistémologiques
✔
Nouveaux modes de compréhension théorique (macro-
modélisations à l’échelle planétaire, molécularisation
instrumentale)
• Nouvelles capacités d’action sur le monde phénoménales
✔
Technosciences créatrices de société et de nature
(Hacking, 1999)
✔
Pratiques professionnelles, grands équilibres de la planète,
environnement, maîtrise du vivant… 7

8. Mondialisation et marchandisation
des sciences
Enseigner des controverses socioscientifiques
• Exigence d’efficacité pragmatique, de compétitivité
internationale
• Mouvement de production privée de biens
technoscientifiques
• Législations nouvelles sur la propriété intellectuelle
✔
Extension des conditions de dépôt de brevets (80’s)
• Intégration des règles et des normes du marché dans
l’univers scientifique
✔
Partenariats entreprises/universités
✔
Externalisation de la recherche industrielle (start-ups,
délocalisations)
8

9. « Moment constitutionnel »
• Se redéfinissent les règles de base liant citoyens et Etat, entre
Enseigner des controverses socioscientifiques
autres en matière de politique et de recherche scientifiques
(Jasanoff, 2004)
• Différentes propositions de prise en charge des technosciences
✔
Réflexion sociologique et philosophique & pratiques sociales
✔
Une éthique de la civilisation technoscientifique
✔
Démocratie dialogique (Callon, Lascoumes & Barthe, 2001)
• Principes de prévention, précaution, prudence
✔
Approche scientiste de calcul des risques ?
✔
Mise en débat des technosciences : levier de démocratisation des
choix collectifs ?
• L’expertise: enjeu démocratique
✔
A l’interface du savoir et de la décision (Roqueplo, 1997)
✔
Processus politique, enjeux controversés de savoir/pouvoir 9

10. Technosciences et société
•Appréhension publique des sciences
✔
Un rapport différent au progrès et à l’expertise (70’s)
Enseigner des controverses socioscientifiques
✔
Prise de conscience de grands systèmes technoscientifiques à
l’origine de problèmes pour la santé, l’environnement, l’emploi
✔
Emergence de la notion de « développement durable »
✔
Réflexion de notre responsabilité envers générations futures
•Répétition de crises sanitaires ou environnementales
✔
« Affaires » du sang contaminé, amiante, vache folle,
Tchernobyl…
✔
Grands équilibres planétaires (climat, ozone, eau…)
•Volonté de réappropriation citoyenne des choix technoscientifiques
✔
Associations (CRIIRAD, SIDA, AFM...) : nouvel acteur dans
l’expertise et la recherche
✔
« Tournant participatif »
✔
Mouvance altermondialiste
✔
Multiplication des formes d’engagement 10

11. Contexte scientifique
Enseigner des controverses socioscientifiques
• Refondation du curriculum scientifique (Hodson,
2003)
• Renouvellement épistémologique
• Développement de la culture scientifique et
technique (« scientific and technological literacy »)
• Articulation éducation aux sciences / à la
citoyenneté
• Un intérêt accru pour l’argumentation en classe
11

12. Enseigner des controverses socioscientifiques
Recherches sur l'enseignement de
controverses socioscientifiques
Enjeux éducatifs et scientifiques
Positionnement
Analyse épistémologique et sociologique
(science studies)
12

13. Positionnement
Enseigner des controverses socioscientifiques
• Des recherches dans le champ des didactiques :
✔
Inscription sociale de la production des savoirs
✔
Perspective constructiviste et critique de l’éducation
✔
Responsabilité dans la production des savoirs
• Enrichies par épistémologie, sociologie des sciences
(« science studies »), histoire sociale et culturelle des
sciences :
✔
Mutations profondes des modes d’élaboration des
(techno)sciences, des relations sciences-sociétés et
changements sociaux actuels
✔
« Pratiques de sciences » dans une perspective didactique
•
Entrée privilégiée par le fonctionnement social et
épistémologique des savoirs
13

14. Viabilité de controverses socioscientifiques ?
Enseigner des controverses socioscientifiques
• Refondation du curriculum scientifique qui tienne
compte des mutations des modes d'élaboration des
technosciences et des nouvelles redéfinitions des
rapports sciences-sociétés
✔
Compréhension avertie de l’imbrication des questions de
sciences et de société
✔
Viser un usage critique et raisonné de l’expertise et une
participation démocratique aux débats publics, procédures
d’expertise et prises de décisions en matière
technoscientifique
• Exploration des formes de débats scolaires
• Etude des transformations des pratiques
d’enseignement
• Des recherches avec une double finalité analytique et
propositionnelle
14

15. Cartographie des controverses
Représenter « la gamme la plus large possible des
Enseigner des controverses socioscientifiques
positions actuellement soutenues » (Latour, 2007)
- Cerner les modes de production des connaissances (données en
jeu, hypothèses discutées, théories mobilisées)
- Domaines de recherche et champs d’expertise, institutions,
financeurs, situations d'interlocution
(alliés, porte-parole, opposants, objets)
- Mises en forme des controverses
(expérimentations, campagnes de presse, émissions télévisées,
commissions d’enquête, débats publics, pétitions…)
- Formes de littératures
Questions spécialisées & interactions avec groupes concernés ou
grand public (téléphonie mobile)
Histoire (changement climatique)
Articles de la presse & littérature spécialisée (énergie éolienne)
15

16. Analyse épistémologique et
sociologique des controverses sur les
changements climatiques
16

17. établissent Convention internationale sur
OMM PNUE (ONU) changements climatiques (1992)
établissent
Pointent liens
créent (1998)
informent Convention climat (1994)
avec industrie pétrolière
Des
scientifiques
GIEC
mettent en cause : -Réchauffement climatique dû aux
émissions des GES produit
-fiabilité modélisation
-Augmentation des phénomènes des
mettent en cause : -crédibilité
extrêmes rapports
-influence humaine
-accord mondialisation / dénoncent : -Diminution des glaces aux pôles
mesures -pseudo-consensus, pression du
-prévisions à long terme consensus
-notion de climat global -pratiques frauduleuses
Autres causes pointées : -efficacité politique et médiatique
-cycles solaires -impact sur la politique et
-géomagnétisme l’économie de l’énergie
-nuages, aérosols, océans -préjugés idéologiques nomment informent
experts
Mettent en garde
Gouvernements proposent
Pétitionnent
S’opposent contre
établissent
Dans la presse Protocole de
grand public Kyôto (1997)

18. Le contexte éducatif
• L’enseignement général, technologique et professionnel
agricole français
• Mise en œuvre à la rentrée 2006 d’un nouveau
baccalauréat technologique : Série Sciences et
Technologies de l’Agronomie et du Vivant
• Particularités : tous les modules d’enseignement
pluridisciplinaires, intègre des questions scientifiques
socialement vives
• Démarche de recherche collaborative avec des
enseignants de différentes disciplines (philosophie, STA,
biologie-écologie, physique-chimie)
• La séquence élaborée sert la double fonction d’activité
d’apprentissage pour les élèves et de recueil de données
pour la recherche
18

19. Enjeux éducatifs et scientifiques
• Faire comprendre aux élèves comment se construisent les
expertises scientifiques
• Prise en charge organisée du risque d'affrontements entre
élèves (littérature, CNV)
• On verra que :
• Les élèves échangent de façon non-violente
• Identifient des liens sciences-politiques
• Discutent la construction des expertises
• Mobilisent des savoirs scientifiques
19

20. Les principes de la recherche collaborative
• Choix des contenus négociés avec les enseignants et
l’intervenante en CNV
Conception collaborative
• Intègre les objectifs d’apprentissage des enseignants et les
enjeux éducatifs et scientifiques de la recherche :
pluridisciplinaire
Choix didactiques des enseignants
Modes d’intervention pédagogique pluridisciplinaire
Gestion du temps concertée
Co-analyse du contexte d’enseignement (comportements des
élèves, éléments de la vie scolaire …)
• Des principes éthiques partagés :
Élèves sujets et non objets d’un jeu de laboratoire artificiel qui
s’accordent aux demandes des expérimentateurs (Lave, 1988)
• Qui rejoignent positionnement épistémologique :
Considérer l’apprentissage en situation
20

21. La séquence d’enseignement
SEANCES DATES DUREE INTERVENANTS
1. Formation à la CNV : 25 Janvier 2008 7 H 30 CNV
initiation
2. Formation à la CNV : pratique 29 Janvier 2008 3H CNV
et débat
3. Projection du film avec Al 11 mars 2008 2H Enseignants de
Gore et débat philosophie et SVT
4. Situation de débat sur le 1 avril 2008 2H Chercheures
modèle d’une conférence de
citoyens à partir du film « une
vérité qui dérange »
Situation authentique
5. Séance d’analyse 29 avril 2008 2H Chercheures Contexte de politique
nationale
21

22. Séance de débat sur le modèle
d’une conférence de citoyens
séquence d’enseignement :
séance 4
MLa
22

23. Séance de débat sur le modèle
d’une conférence de citoyens
séquence d’enseignement :
séance 4
MLa
23

24. Séance de débat sur le modèle
d’une conférence de citoyens
séquence d’enseignement :
séance 4
À partir analyse sociale et épistémologique
MLa
Équilibre des arguments respecté
Références scientifiques explicites (communication savante) 24

25. Quelques analyses
E1 : bé que elle s’appuie bè c’est ce que on a parlé tout à l’heure
quoi les politiciens parlent sur des par rapport à des des constats
scientifiques qui sont pas [pause] qui sont pas heu comment dire
E2 : fiables
E1 : fiables oui puisque ces personnes là sont rémunérées par on
ne sait où
EG1 : putain mais
E1: et ces chiffres peuvent être sortis de n'importe où quoi
EG1 : il est « accro »
E2 : ils font de mauvaises traductions de ces chiffres
E1 : et ils utilisent les scientifiques qu’ils veulent bien ils font pas
sur ils font par rapport à le GIEC ou ché pas quoi ils font pas par
rapport aux scientifiques mondiaux c’est à dire que heu ils
prennent les scientifiques qui disent ce qui a un rapport avec ce
qu’ils veulent
25

26. E2 : y a une
C1 : et vous pensez que l’environnement est un enjeu politique ?
E1 : houa
E2 : présenté par Al Gore oui
C1 : uniquement par Al Gore ?
E2 : oui par Al Gore oui
C1 : pourtant aux dernières élections l’enjeu environnemental était très
important
E1 : nous ne parlerons pas de ces heu
C1 : fin bon
E1 : hum hum
Assemblée : [pause silencieuse]
E1 : faut dire on est censé en temps que scientifique ne pas…
C1 : c’est bon c’est bon
E1 : … ne pas avoir de d’avis scientifique heu d’avis politique
C1 : c’est bon on va laisser la parole un peu à à l’autre parti
EG1 : mais ils disent n’importe quoi
C1 : par rapport à tout ce que vous nous dites vous nous racontez
[pause] vous pensez pas que justement le les causes auxquelles
vous enfin vous refusez les hommes d’être heu enfin [inaudible] là
c’est un peu un phénomène naturel quoi
26

27. (I2) E1 « déjà deux choses cette augmentation qui est montrée dans
leur fameuse courbe est déjà sur un temps trop court sur le dernier
siècle on a pu avoir des relevés précis grâce au thermomètre et on
a vu une augmentation de 0,6° sauf que au début on était avec nos
pauvres petits thermomètres à mercure et maintenant nous
sommes avec des thermomètres électroniques après par rapport au
siècle les mille ans qui ont été fait avant ils ont fait par rapport aux
carottes de glace aux arbres en regroupant ces données ils ont
réussi à donner cette courbe sauf que heu les scientifiques de
terrain qui eux n’ont rien à prouver juste à constater ont expliqué
que heu qu’il y avait certaines dynamiques des glaces qui avaient
changées en plusieurs siècles et que par exemple il fallait plus se
fier pendant les quelques mil.. le siècle avant dernier c’était plus sur
les sur les bulles de CO2 qu’il fallait faire parce qu’elles étaient
trompées ou faussées par heu le heu le ré heu le soleil ou « ché »
plus quoi le soleil voilà »
27

28. La scolarisation des controverses sur les
changements climatiques
La scolarisation n’engendre pas de difficultés dans la classe :
•
Les élèves dans cette situation :
•
Saisissent l'existence d'enjeux politiques des changements
climatiques
•
Cernent comment on peut mobiliser des savoirs à des fins
politiques (expertises)
•
Discutent le rôle de l'expertise dans la dynamique politique
du changement social (thème inattendu des chercheurs)
28

29. Enseigner des controverses socioscientifiques
29

30. Finalité éducative de formation du citoyen
Enseigner des controverses socioscientifiques
Élèves capables d’élaborer des solutions pour les
problèmes authentiques ou fictifs auxquels ils ont
été confrontés, de prendre des décisions et
d’envisager des alternatives.
Une diversité de registres :
- Expérience personnelle, valeurs personnelles ou
socialement partagées, principes moraux de justice et
de responsabilité (Pedretti, 1999), préoccupations de
nature sociale, politique, épistémologique et éthique.
- Mobilisation de connaissances scientifiques diverse :
rare ou discrète / importante pour situations
d’expertise et de critique de discours experts
30

31. Finalité éducative de formation du citoyen
Enseigner des controverses socioscientifiques
Critiques plus rares sur les sciences et les scientifiques,
rhétorique scolaire courante à caractère empirico-
réaliste
Représentations principalement nourries par les médias
Rôle de l’École questionné :
✔
Visée émancipatrice de l’enseignement de
controverses socioscientifiques
✔
pourrait être fragile ou « écologiquement »
menacée : logique disciplinaire, risque de
marginalisation
Modalités d’existence d’enseignements de QSSV dans
une perspective d’éducation citoyenne ?
31

32. QSSV soulèvent des questions …
Enseigner des controverses socioscientifiques
•Importation dans l’école de controverses qui mobilisent
et divisent, de façon récurrente et publique, les membres
de collectifs particuliers (scientifiques, groupes sociaux,
entreprises ..) et les collectifs entre eux
•Argument démocratique : un défi pour l’éducation aux
sciences
✔
Quels besoins de la société ? (Kolstø, 2001)
✔
Quelles conceptions de la société, la citoyenneté,
la démocratie ?
✔
Quels effets contre-productifs des recherches dans le
domaine social, structurel ou symbolique (Dupuy, 2002) ?
✔
Favoriser ? Accompagner ? Eclairer ? … des dynamiques
sociales, l’ordre des choses
•Importation dans l’école d’enjeux sociaux
•Science / Idéologie ? 32

33. Merci de votre attention !
Coordonnées :
Virginie ALBE
Laboratoire STEF ENS Cachan
virginie.albe@stef.ens-cachan.fr
Pour de plus amples informations :
http://www.stef.ens-cachan.fr
33