Relationships Between Computers and Education
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CATE -CSSE 2009
Carleton University
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Études empiriques et
réflexions théoriques tirées d’étud...
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Revue de littérature (TIC)
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Quelle est la relation entre les représentations que les
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Relationships between computers and education : a case study of teacher educators.

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Even though the pedagogical integration of ICT (information and communication technologies) has a long history, we are still far from understanding the relationships between pedagogy and ICT (Watson, 2006). On one hand, educators are being encouraged to integrate technology in their classes, and on another hand they often feel like the technology offered is yet another element of content to add to their already filled course agendas. Research up to present seems to have limited itself to either investigate empirical evidence related to the process related to the pedagogical integration of ICT or to document results of pedagogical practices that integrate ICT in education (Charlier, Daele, & Deschryver, 2002; Daudelin, Lefebvre, Mercier, Brodeur, Dusseault , & Richer, 2005; Desjardins, 2004, 2005; Guir, 2002; Larose, Lenoir, Karsenti, & Grenon, 2002; Lebrun, 2002). In this viewpoint, several have put forth an hypothesis according to which ICT are better integrated when using a constructivist perspective. The majority of these studies also conclude that integrating technology in classrooms leads to constructivist practices. Unfortunately, these hypothesis and conclusions do not contribute to identify the relationships between ICT and pedagogy, nor do they contribute to explain these relationships, which restrains our present comprehension of the phenomenom.

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Relationships between computers and education : a case study of teacher educators.

  1. 1. Relationships Between Computers and Education -A Case Study of Teacher Educators CATE -CSSE 2009 Carleton University Ann-Louise Davidson, Ph.D ann-louise@education.concordia.ca
  2. 2. ann-louise@education.concordia.ca
  3. 3. Technical Social Epistemological Informational Social System Educational System ann-louise@education.concordia.ca Framework Teacher Centered Learner Centered Process Oriented Product Oriented
  4. 4. Social System Educational System ann-louise@education.concordia.ca Framework Representations of the use of ICT Représentations of Pedagogy Relationships? Group Individual
  5. 5. ann-louise@education.concordia.ca Framework Representation of the object Categorisation of the object Discrimination of object properties Selection of properties Choice
  6. 6. Social System Educational System Representation of the use of ICT Representation of Pedagogy Relationship? Group Individual Privilieging process ann-louise@education.concordia.ca Framework Personal Construct Psychology (George Kelly)
  7. 7. ann-louise@education.concordia.ca Methodology Case Study Participants: 10 Francophone Teacher Educators from an Education Faculty; Instruments: Semi-Structured Interviews; Construct Analysis; Software Used: FMPro and RepGrid. • • • • • •
  8. 8. ann-louise@education.concordia.ca Teacher Centered Learner Centered Process Oriented Product Orientd Social Epistemological Technical Informational Answer to the First Research Question
  9. 9. ann-louise@education.concordia.ca Answer to the 2nd Research Question Two approaches to making choices when preparing activities in that integrate ICT: Distance Group Work; Social Competencies; Lower Order Thinking Skills. Individual Work; Technical and Informational Competencies; Higher Order Thinking Skills. • • • • • •
  10. 10. Representations of the object Categorisation of the object Discrimination of object properties Sélection of properties Choix ann-louise@education.concordia.ca Réponse 2ième question de recherche Harmonization of properties Choice Which use of technology? For which technological interaction? Which pedagogical approach? For which pedagogical objective? Group distance work / Lower order thinking skills
  11. 11. ann-louise@education.concordia.ca Contributions and limitations Contributions: Identification of relationships between teacher educators’ representations of pedagogy and representations of the use of ICT Elements added to the privileging (choice) model emerging from the literature Identification of a methodology that allows to analyze discourse and analyze the meaning given to experience Limitations: Methodological: one case study in one university Instruments: discourse analysis and action analysis through discourse. Directions for other research: Other case studies with other groups of teachers using the same methodology Studies that would measure / understand the impact of reflecting about the use of technology in the classroom • • • • • • • • • •
  12. 12. ann-louise@education.concordia.ca Thank You!
  13. 13. ann-louise@education.concordia.ca Revue de littérature (pédagogie) Études empiriques et réflexions théoriques tirées d’études empiriques Reganick (1994); Bélair (1995); Gayet (1995); Gauthier (1997); Laplante (1997); Basque, Rocheleau et Winer (1998); Trigwell, Prosser et Waterhouse (1999); Crawford (1999); D’eon, Overgaard et Rutledge (2000); Kember et Kwan (2000); Keyser (2000); Carpenter et Tait (2001); Woods (2001); Yang (2001); Durand et Morin (2002); Gardye, Favreau et Malo (2002); Hébert, Barbeau et Dupuis (2002); Kim et Branch (2002); Landry (2002); Perrenoud (2002); Ghaith, (2003); Hewett (2003); Kulinna et Cothran. (2003); Martel (2003); Roberts (2003); Conole, Dyke, Oliver et Seale. (2004); Gore, Griffiths et Ladwig. (2004); Trigwell et Prosser (2004, 2006); Lindblom- Ylänne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin (2006). Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Trigwell et Prosser, 2006
  14. 14. ann-louise@education.concordia.ca Revue de littérature (TIC) Typologies centrées sur l’acte d’enseignement apprentissage Dans les typologies centrées sur l’acte d’enseignement/apprentissage, certaines typologies sont classées selon le rôle joué par l’ordinateur au sein de la relation pédagogique (Bork, 1985; Jonassen, 1995; Means, 1994; Sauvé, 1984; Taylor, 1980), selon le degré d’autonomie de l’apprenant (Plante, 1984), selon le type de stratégies pédagogiques ou de connaissances visées (Baumgartner & Payr, 1998; de Vries, 2001; Denis, 2003; Paquette, 1993; Séguin, 1997) et selon les étapes du processus d’enseignement (Alessi & Trollip, 1991). Typologies centrées sur l’école Dans les typologies centrées sur l’école, certaines typologies sont classées selon les types d’activités d’une école (Aylwin, 1984; Basque et al., 1998; Knezek, Rachlin & Scannell, 1988; Schultz & Hart, 1983; Roecks, 1981; Watts, 1981), et une selon les acteurs d’une école (Dubuc, 1982). Typologies centrées sur l’apprenant Dans les typologies centrées sur l’apprenant, une typologie est classée selon les impulsions de l’individu à apprendre (Bruce & Levin, 1997), d’autres sont classées selon les fonctions cognitives que l’ordinateur permet d’étendre ou de restructurer (Chacon, 1992; Jonassen, 1996) et selon les étapes du processus d’apprentissage ou de traitement de l’information (Thomas & Boyson, 1984; Iioshi & Hannafin, 1988). Classification de Basque et Lundgren-Cayrol (2002)Que peut-on faire avec les TIC? Desjardins, 2005 Technique Informationnel Social Épistémologique
  15. 15. ann-louise@education.concordia.ca
  16. 16. ann-louise@education.concordia.ca
  17. 17. Contexte: formation des enseignants dans une université à forte intensité de recherche ann-louise@education.concordia.ca Présentation des résultats des entretiens Centré enseignant Centré apprenant Orienté processus Orienté produit Rôle: apprendre (partir de ses connaissances antérieures, tirer meilleur parti de l’espace d’intervention pédagogique, travailler en groupe, être ouvert au changement, développer des capacités cognitives de haut niveau) Acquérir les connaissances de base, et développer diverses capacités cognitives de haut niveau et des compétences. Rôle défini en réponse à ce qu’ils connaissent de l’état cognitif de l’étudiant, de ses caractéristiques et de ses besoins pour arriver au résultat visé du cours. Le résultat visé du cours s’explique de deux manières: 1) knowledge base à acquérir; 2) diverses capacités cognitives et compétences à développer.
  18. 18. ann-louise@education.concordia.ca Présentation des résultats des entretiens Technique Informationnel Social Épistémologique Les usages des TIC des formateurs correspondent à leurs attentes envers les étudiants Les étudiants (É) doivent pouvoir brancher des périphériques, accéder à Internet, utiliser les fonctions de base et avancées des logiciels Les formateurs (F) ont dû développer ces mêmes compétences pour enseigner le cours Utiliser le courriel, le forum et le logiciel PPT É: Faire de la recherche internet (descripteurs, sélection), organiser et gérer l’information F: Organiser le contenu dans un site Web et envoyer le contenu par courriel É: Pas pertinent, les étudiants ne sont pas prêts à le faire, pas le temps. F: Permet de mieux organiser leur cours
  19. 19. ann-louise@education.concordia.ca Présentation des résultats des analyses de construits individuelles Les 98 activités nommées par les 10 participants ont donné lieu à 9 catégories d’éléments génériques: Communiquer à l’aide des technologies; Faire de la recherche Internet; Utiliser les TIC comme outils cognitifs; Présenter à l’aide des technologies; Partager des ressources; Développer des compétences techniques; Utiliser des logiciels de traitement de texte; Utiliser des bases de données; Sélectionner l’information de manière critique. • • • • • • • • •
  20. 20. ann-louise@education.concordia.ca Présentation des résultats des analyses de construits de groupe
  21. 21. ann-louise@education.concordia.ca Questions de recherche Quelle est la relation entre les représentations que les personnes enseignantes se font de la pédagogie et de leurs usages des TIC? Comment se fait le processus de choix des personnes enseignantes lorsqu’elles créent des activités pédagogiques dans lesquelles elles intègrent les TIC? 1. 2.
  22. 22. ann-louise@education.concordia.ca Réponse 1ère question de recherche Identification de deux relations: CA /O Prod /I-T et CA /O Proc /S réflexion sur la pédagogie: choix pédagogiques en fonction de leur rôle de formateur; pour les technologies, les représentations se limitent à leurs usages connus; les usages d’ordre S correspondent à leur rôle de formateur; les usages d’ordre T sont étroitement reliés aux usages d’ordre I, mais pas aux usages d’ordre S; les usages d’ordre E sont peu présents. • • • • •
  23. 23. ann-louise@education.concordia.ca Réponse 2ième question de recherche Les activités pédagogiques dans lesquelles les formateurs d’enseignants intègrent les TIC s’associent aux 4 types d’usage du modèle de Desjardins (2005) ... avec quelques particularités: ex. Faire des présentations avec le logiciel PPT créer la présentation donner la présentation ... quelques exceptions: ex. enseigner en audioconférence et en vidéoconférence n’est pas relié aux usages d’ordre T ...et quelques dissonances: ex. dans les entretiens individuels, les participants ont déclaré ne pas utiliser les TIC pour des usages E, pourtant ils ont nommé 23 activités qui s’y sont classées dans les analyses de construits!!! • •
  24. 24. ann-louise@education.concordia.ca Présentation des résultats des analyses de construits

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