Il s'agit d'une synthèse réalisée dans le cadre du séminaire "Enseignement apprentissage" du master 2 MIFEF.

1. SEMINAIRE C : ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE– 2021-2022 - YANN LHOSTE
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Atelier d’avril: L’enseignement explicite. Expliciter quoi et comment ?
Travail individuel sur le texte 2 :
Vincent Carette, « Les caractéristiques des enseignants efficaces en question », Revue française de
pédagogie [En ligne], 162 | janvier-mars 2008, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 04 avril
2022. URL : http://journals.openedition.org/rfp/851 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.851
1 Présentation du problème travaillé par l’auteur du texte 2 :
Selon Carette (2008), il existe « une distorsion importante dans les conclusions entre les
recherches « processus-produits » qui déterminent les caractéristiques des enseignants efficaces sur la
base des résultats obtenus par les élèves à des épreuves d’évaluation et celles énoncées dans les
discours pédagogiques diffusés dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants. ».
En effet, les recherches « processus-produits » semblent lier l’efficacité de l’enseignement à des
pratiques pédagogiques qui s’appuient essentiellement sur un paradigme classique basé sur la
production, la transmission et l’application de savoirs. Cela s’éloigne fortement des discours
pédagogiques contemporains défendus dans les formations initiales et continues des enseignants qui
mettent en exergue le potentiel pédagogique des approches constructivistes basées sur l’articulation
entre action, production de savoirs et construction des sujets humains et leurs éventuels jeux
d’influence sur les performances des élèves.
L’hypothèse traitée par l’auteur est que l’origine de cette distorsion observée /constatée réside
principalement dans le fait que les outils d’évaluation utilisés dans les recherches « processus-
produits » orienteraient considérablement les conclusions sur les caractéristiques des enseignants
efficaces en véhiculant une vision limitée (voire insuffisante) de l’efficacité pédagogique. En effet, ces
outils permettent d’évaluer les acquis des élèves dans une perspective fort inspirée par les principes de
la pédagogie par objectifs qui ne va pas au-delà de la simple vérification de la maîtrise des contenus et
des procédures. Cela n’est pas sans conséquence sur les résultats de ces recherches qui ne traduisent
finalement que les limites liées au recours à ces principes.
2 Quelle stratégie d’enseignement est combattue par l’auteur ?
L’auteur tente à travers son texte de contester l’idée que les pratiques enseignantes centrées sur
l’enseignement seraient beaucoup plus efficaces que celles s’inspirant des propositions pédagogiques
associées au paradigme de l’apprentissage et du constructivisme. La stratégie d’enseignement qu’il
combat donc est celle de l’enseignement explicite et son éventuel lien de cause à effet positif sur les
performances des élèves. Cela dit que l’efficacité des pratiques pédagogiques n’est pas forcément liée
au recours exclusif à cette stratégie qui relève des méthodes d’enseignement structurées et directives.

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3 Les résultats annoncés et les arguments utilisés :
Ce qui ressort des résultats est que la détermination des caractéristiques des enseignants efficaces
dépendrait considérablement des outils utilisés pour évaluer les acquis des élèves et mesurer donc
l’efficacité des pratiques enseignantes.
Les caractéristiques des enseignants efficaces déterminées à partir des épreuves d’évaluation de
compétences se rapprochent de celles énoncées dans les discours pédagogiques diffusés dans le cadre
des formations initiales et continues des enseignants. Ce sont des caractéristiques influencées par les
courants constructivistes et sont donc différentes de celle déterminées à partir des épreuves plus «
classiques » inspirées par les principes de la pédagogie par objectifs. Cela confirme l’hypothèse de
départ liée à l’origine de la distorsion constatée et interroge les résultats obtenus des recherches
« processus-produits » en mettant le point sur leurs limites notamment méthodologiques.
Pour soutenir son argumentation, l’auteur s’appuie sur les arguments suivants :
- L’introduction de la notion de compétence dans les référentiels du système éducatif modifie ce
que l’on attend des élèves, augmente le niveau d’exigence et nécessite « de construire des
outils d’évaluation qui permettront aux enseignants, mais également aux chercheurs, de se
prononcer sur la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis. Ce sont les observations
recueillies grâce à ce type d’outils qui conduiront les enseignants ainsi que les chercheurs à se
prononcer sur la pertinence des propositions pédagogiques mises en place dans les classes. »
(Carette, 2008) et sur leur efficacité. C’est cette pertinence qui permettra d’assurer la fiabilité et
la validité mesurées à partir de tests statistiques, entre autres.
- Les épreuves d’évaluation utilisées dans les recherches « processus-produits » présentent des
manquements/insuffisances liées à leurs contenus, à leurs formes et donc à leur pertinence.
Elles orientent d’une manière non exhaustive les conclusions (discours) sur les caractéristiques
des pratiques pédagogiques efficaces. Le type d’évaluation utilisée se doit d’être interrogé.
- La plupart des recherches « processus-produits » dont sont déduites les caractéristiques des
pratiques enseignantes efficaces sont basées sur des pratiques déclarées des enseignants et non
sur des pratiques observées. Cela rend possible et défendable la comparaison entre les résultats
de ces recherches et celles obtenus à partir d’autres recherches utilisant la même méthodologie.
- « Le très haut degré de convergences entre les convictions et les pratiques déclarées des
enseignants des classes les plus performantes évaluées à partir d’épreuves de compétences
conduit à jeter un doute sérieux sur les propos énoncés par les défenseurs de l’enseignement
explicite (Direct Instruction) qui justifie leur position sur la base des recherches « processus-
produits » sans jamais interroger la pertinence des évaluations utilisées dans leurs
recherches. » (Carette, 2008).