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Formation des doctorants à l'enseignement
Cette formation pour doctorants enseignants vise à développer leurs compétences en tant que chargés de cours à travers l'exploration de la motivation, des méthodes pédagogiques adaptées et des stratégies d'évaluation. Le programme de deux jours aborde des thèmes tels que l'animation des TD-TP, la gestion des difficultés et la collaboration entre collègues. Les participants sont encouragés à expérimenter diverses approches d'enseignement tout en tenant compte des attentes des étudiants pour améliorer leur pratique pédagogique.
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- 3. Programme des 2jours 1. Être chargé de TD-TP 2. Animer et évaluer en TD-TP 3. Faire face aux difficultés en TD-TP 4. Animer votre TD-TP TD = tutorial TP = practical work
- 4. Être chargé deTD-TP Le TD-TP classique Qualités d'un chargé de TD-TP Les tâches d'un chargé de TD-TP TD = tutorial TP = practical work
- 5. Le TD-TP classique Avecvos collègues de la même discipline Réalisez un poster pour présenter aux autres • Sa spécificité • Ses étapes prévues (organisation, déroulement...) • Les apprentissages visés en général • Les indices de réussites • Le climat attendu versus habituel • ....
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- 13. Vous êtes Doctorant Enseignant AssistantConseillerAssistant Hadwin, A., & Wilcox, S. (2000). A Handbook for Teaching Assistants. Queen’s University, Instructional Development Centre.
- 14. Ce que lesétudiants souhaitent • Un enseignant qui connaît sa matière • Un enseignant qui est compétent à enseigner (préparation / organisation / clarté) • Un enseignant qui les stimule • Un enseignant qui est motivé à enseigner • Un mentor et un modèle • Des échanges fondés sur le respect et la reconnaissance Viau, R. (2013). Comprendre et intervenir pour favoriser la motivation à apprendre des étudiants. Communication présentée au réseau de pédagogie de l’enseignement supérieur en Rhône-Alpes (pensera), Grenoble, France.
- 15. La motivation Viau (1994)La motivation en contexte scolaire. 1r édition (p 99)
- 16. Critères du bonchargé de TD-TP • Vous êtes crédible comme chargé de TD-TP • Soyez congruent / isomorphe • Admettez vos erreurs, vos limites • Soyez humain, parlez de vos expériences • Prenez les étudiants au sérieux • Vous êtes un modèle pour les étudiants Adapté de Brookfield, S. (1990). The Skillful Teacher. San Francisco: Jossey Bass.
- 17. 4 types detutorat Lison, C., Bédard, D., & Côté, J.-A. (2015). Être tuteur en apprentissage par problèmes : quels styles d’animation ? Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31(1).
- 18. Être chargé deTD-TP TD = tutorial TP = practical work https://nobullets.files.wordpress.com/2009/05/s2191_epa_analysis.pdf Le TD-TP classique Qualités d'un chargé de TD-TP Les tâches d'un chargé de TD-TP
- 19. Votre travail ? Activité: Philipps 6x6... 5x5 en fait • Une question • Travail pendant 6 minutes par groupe de 5 • Un porte parole par groupe de 5 • Retour des portes parole Question : quelles sont les tâches à réaliser avant d'animer un TD-TP ?
- 20. Votre travail ? Activité: Philipps 6x6... 5x5 en fait • Une question • Travail pendant 6 minutes par groupe de 5 • Un porte parole par groupe de 5 • Retour des portes parole Question : quelles sont les tâches à réaliser pendant l'animation d'un TD-TP ?
- 21. Votre travail ? Activité: Philipps 6x6... 5x5 en fait • Une question • Travail pendant 6 minutes par groupe de 5 • Un porte parole par groupe de 5 • Retour des portes parole Question : quelles sont les tâches à réaliser après l'animation d'un TD-TP ?
- 22. Animer le premierTD-TP • Se familiariser avec la salle et l'équipement AVANT • Arrivez en avance et soyez enthousiaste • Présentez-vous et demandez aux étudiants les informations dont vous pourriez avoir besoin • Expliquer la place du TD-TP dans l'UE et dans la formation, les apprentissages visés, les échéances, votre rôle et vos règles... • Il est normal d'être nerveux : respirez un bon coup, ralentissez, faites parler les étudiants, focalisez-vous sur les contenus, parlez de votre nervosité... Lewis, K.G. (1991). Teaching Pedagogy to Teaching Assistants. Austin: University of Texas at Austin.
- 23. Programme des 2jours 1. Être chargé de TD-TP 2. Animer et évaluer en TD-TP 3. Faire face aux difficultés en TD-TP 4. Animer votre TD-TP TD = tutorial TP = practical work
- 24. Benoît Raucent, LLL,Louvain-la-Neuve Apprentissages visés Stratégies d'évaluation Activités d'enseignement et d'apprentissage Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago : University of Chicago Press. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4 edition). Maidenhead : Open University Press.
- 25. Animer : classepuzzle Méthode de travail en équipe où chaque membre de l'équipe est indispensable à la construction d'une solution L'enseignant divise le problème en parties indispensables et chaque membre de l'équipe devient expert d'une partie indispensables Aronson, J., Fried, C. B., & Good, C. (2002). Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American College Students by Shaping Theories of Intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38(2), 113-125.
- 26. Equipes « résolution» : A B C D
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- 29. Equipes « résolution» : A B C D Equipes « experts » :
- 30. Animer : classepuzzle En équipe de résolution, lisez l'étude de cas et choisissez un texte à approfondir vérifiez que les 3 textes à approfondir sont bien répartis En équipe expert, lisez le texte d'approfondissement clarifiez entre vous les points qui pourraient poser question En équipe de résolution, Partager vos lecture Construisez votre réponse à l'étude de cas Réalisez un poster (avec vos noms) pour afficher aux autres 10:50 Pause
- 31. 0 25 50 75 100 -12 2 16 30 44 58 72 86 100 0 25 50 75 100 > 70-80 % Explication Nouveau Concept Essentiel <30 % Revoir le concept C. E. suivant ≈ 50 % Mazur, E. (1996). Peer instruction - Ch 2. Dans Peer instruction - A user’s manual (1re éd.). Saddle River, NJ : Prentice Hall.
- 32. Test de concept C.H. Crouch and E. Mazur 2001 Peer Instruction: Ten years of experience and results Am. J. Phys., 69(9) 40% 22% 32% 6% 0% 25% 50% 75% 100% Correct 2 x Incorrect à correct Incorrect 2 x Correct à incorrect
- 33. Isomorphie des questions Smith,M. K., Wood, W. B., Adams, W. K., Wieman, C., Knight, J. K., Guild, N., & Su, T. T. (2009). Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concept Questions. Science, 323(5910), 122-124.
- 34. Animer et évalueren TD-TP Animer un TD-TP Évaluer un TD-TP TD = tutorial TP = practical work
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- 37. Réduire la subjectivité Suchaut,B. (2008). La loterie des notes au bac : un réexamen de l’arbitraire de la notation des élèves. Dijon : IREDU. Pieron, H. (1969). Examens et docimologie, Paris, Presses universitaires de France.
- 38. Excellent Acceptable Inacceptable Travailen équipe Collaborer avec des collègues dans le but d'accroître l'efficacité du groupe Recherche les occasions de collaborer dans le but d'accroître l'efficacité du groupe Collabore dans le but d'accroître l'efficacité du groupe lorsque nécessaire Evite les occasions de collaborer, ce qui ne permet pas d'accroître l'efficacité du groupe Professionnalisme S’assurer de la qualité des soins offerts au patient Est capable de fournir des soins adaptés au patient, de façon constante, malgré des obligations parallèles Est capable de fournir des soins adaptés au patient, la majeure partie du temps, malgré des obligations parallèles N’est pas capable de fournir des soins adaptés au patient la majeure partie du temps en raison d’obligations parallèles Anatomie d’une grille critériée Pour l’observation d’une pratique de soin infirmier sur patient simulé Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (2013). Chapitre 18. Comment développer une grille d’évaluation des apprentissages ? Dans La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques (Vol. Tome 1 : Enseigner au supérieur, pp. 269-283). Bern : Peter Lang. Échelle de performances échelon échelon échelon Critères Situation d’évaluation
- 39. Avantages des grilles ●Expliciter les attentes par les tâches d’évaluation, les critères d’évaluation et leurs indicateurs ● Faciliter la communication ○ entre enseignants ○ avec les étudiants ● Réduire la subjectivité et donc les plaintes des étudiants ● Donner un feedback rapide pour favoriser l’apprentissage ● Encourager l'esprit critique des étudiants Stevens, D. D., & Levi, A. J. (2013). Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading Time, Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning (Second edition). Sterling, Virginia : Stylus Publishing, LLC. Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme : Guide à l’intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Montréal : Presses Polytechnique.
- 40.
- 41. CG Docs de référenceDFVS / Espaces IMT Atlantique / Programme de formation
- 42. Se positionner Pellegrino, J.W., Chudowsky, N., & Glaser, R. (Éd.). (2001). Knowing What Students Know: The Science and Design of Educational Assessment. Washington, DC: National Academy Press. https://doi.org/10.17226/10019
- 43. Programme des 2jours 1. Être chargé de TD-TP 2. Animer et évaluer en TD-TP 3. Faire face aux difficultés en TD-TP 4. Animer votre TD-TP TD = tutorial TP = practical work
- 44. Théâtre Forum Construire ensemble,en expérimentant Partir de vos problématiques 1. Quels problèmes 2. Choix d'une situation 3. Théâtre - forum Boal, A., & Lémann, D. (1980). Théâtre de l'opprimé. la Découverte. https://web.speakup.info/ Salle Numéro: ?????
- 45. Programme des 2jours 1. Être chargé de TD-TP 2. Animer et évaluer en TD-TP 3. Faire face aux difficultés en TD-TP 4. Animer votre TD-TP TD = tutorial TP = practical work
- 46. Animer Groupes multi-disciplinaire 3A ouCP : garantir le respect des règles dont timing Règles • Donner 10-15 minutes de TD-TP devant un groupe de participants bienveillants • Utiliser des choses apprises. Expérimenter sans danger. • Bilan de l'animation • Par le présentateur : mon vécu (5 min max) • Par les membres du groupe : citer 1 point positif chacun, aucun commentaire, remarque, suggestion (5 min max)
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- 50. Les 3 mémoires Stimulus Organessensoriel perception Mémoire sensorielle (qlq msec - 1 sec) Mémoire de travail (< 1 minute) attention Mémoire à long terme (jours, mois, années) encodage récupération consolidation répétition oubli
- 51. 180 étudiants, 18-24ans, 2 textes (265 – 275 mots), 30 idées unitaires chacun Phase 1 : 4 x 5 minutes (=3.5 lectures complète pdt 5 min): 3 groupes avec consignes différentes EEEE : étudier un texte pendant 4 périodes de 5 min EEET : étudier un texte pendant 4 périodes de 5 min puis passer un test de mémoire ETTT : étudier un texte pendant 1 période de 5 min puis passer 3 tests de mémoire en essayant de se souvenir de l’entièreté du texte 60% 90% 5 min EEEE EEET ETTT Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249–255.
- 52. Apprendre 40% 56% 61% 35% 65% 1 semaine +1 semaine EEEEEEET ETTT 60% 90% 5 min 83 78 71 Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249–255.
- 53. Apprendre Callan, D. E.,& Schweighofer, N. (2010). Neural correlates of the spacing effect in explicit verbal semantic encoding support the deficient-processing theory. Human Brain Mapping, 31(4), 645-659. https://doi.org/10.1002/hbm.20894 Regroupé Espacé
- 54. Le travail enéquipe Raucent, B., Verzat, C., & Villeneuve, L. (Éds). (2010). Accompagner des étudiants: Quels rôles pour l’enseignant ? Quels dispositifs ? Quelles mises en oeuvre ? Bruxelles; Paris : De Boeck Supérieur.
- 55. Continuum des approchesde l'enseignement Posture Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education (2 edition). Routledge. Transmettre des contenus Organiser des activités Faciliter l'apprentissag e Centré sur la matière Centré sur le déroulement Centré sur les apprentissages
- 56. Le plaisir Le plaisird'enseigner existe-t-il encore aujourd'hui ? A-t-il d'ailleurs jamais existé ? N'est-il pas une construction intellectuelle à posteriori, une sorte de figure de style ? N'est-il pas devenu un oxymore ? Comme si enseignants et élèves étaient là, entre quatre murs, pour leur plaisir ! Turbet, L. Billet de blog Le plaisir d'enseigner crie au secours. http://pedagopsy.eu
- 57. Merci de votre engagement Évaluationdes 3 jours Jean-Loup.Castaigne@imt-atlantique.fr
Notes de l'éditeur
- #3 La formation est conçue pour donner l’occasion aux participants d’alterner des activités en petit groupe pour échanger, réfléchir, expérimenter, etc., des moments individuels pour réfléchir, adapter à votre contexte, etc., et des moments en grand groupe pour partager, confronter, enrichir, etc.
- #14 (1) Student As a graduate student, you should be concerned with your responsibilities to yourself and your department. You have been accepted into the graduate program primarily as a student and should therefore ensure that: (a) you get your own work done; (b) this work is completed within a reasonable amount of time; (c) you do the best job possible on your own assignments. (2) Teacher As a teacher, your responsibilities are primarily to the students. Show that you want to help the students with their learning. You should: a) ensure that the students know who you are; (b) keep up with the progress of the course; (c) be familiar with the course material; (d) be available to the students, especially during your stated office hours; (e) use appropriate teaching methods and techniques. (4) Professional In your capacity as an expert, you are expected to represent the department by being knowledgeable (as best you can) in the subject matter of the course. Your responsibilities are to: (a) do sufficient background reading so that you may answer the students' questions carefully and accurately; (b) remember your position in the department, and not represent yourself as THE authority; (c) be intellectually honest and admit when you don't know the answer to a student's question. (3) Assistant As an assistant to a faculty member, your responsibilities are primarily directed towards that individual. It is your responsibility to: (a) discuss with the course instructor exactly what your duties and responsibilities will be for the course; (b) be familiar with the text book and course outline; (c) know the technical details of the course (e.g., the number and weight of assignments); (d) keep in contact with the instructor of the course. (5) Advisor Students will come to you for advice. In your capacity as an advisor you should: (a) respect the student who comes to you for help, being especially careful not to become patronizing or manipulative; (b) refer students with extreme personal or academic problems to the appropriate counsellors or resources; (c) consider the student's individual needs when you are giving advice regarding course selection (abilities, interests etc.); (d) ensure that in your role as a mediator, you remain neutral.
- #16 Comprendre des mécanismes influant l’apprentissage, la motivation, la participation et le travail en équipe…
- #17 Do not deny your credibility. It is important to acknowledge your students’ ideas, experiences and abilities, however, be careful not to undermine your own credibility. Be confident that you have earned your position as a TA. Make sure your words and action are congruent. Avoid saying one thing and doing another or espousing principles that you do not believe in or put into practice. Be ready to admit your errors. Such admissions will help reduce the tension students feel about their own need to be seen as perfect by their peers and teachers. Reveal aspects of yourself unrelated to teaching. When you reveal aspects of yourself that do not relate to your teaching role, it makes you appear more human to your students. Show that you take your students seriously. Listen carefully to any concerns, anxieties or problems voiced by students. Arrange opportunities and provide encouragement for students to speak out about what is on their minds. Never let an issue go unresolved. Do not play favourites. Playing favourites quickly destroys teacher credibility. Avoid showing preference through verbal and non-verbal cues. Realize the power of your own role modelling. Acknowledge the symbolic significance of your actions, and ensure that these actions are perceived as authentic by students.
- #18 Comprendre des mécanismes influant l’apprentissage, la motivation, la participation et le travail en équipe…
- #27 en 2 temps 1/ D’abord par équipe thématique : Une thématique par table, sur chaque table la même thématique est imprimée sur des feuilles de couleurs différentes Vous aurez à choisir une table.
- #28 en 2 temps 1/ D’abord par équipe thématique : Une thématique par table, sur chaque table la même thématique est imprimée sur des feuilles de couleurs différentes Vous aurez à choisir une table.
- #29 en 2 temps 1/ D’abord par équipe thématique : Une thématique par table, sur chaque table la même thématique est imprimée sur des feuilles de couleurs différentes Vous aurez à choisir une table.
- #30 en 2 temps 1/ D’abord par équipe thématique : Une thématique par table, sur chaque table la même thématique est imprimée sur des feuilles de couleurs différentes Vous aurez à choisir une table.
- #32 convaincre un de ses voisins que sa réponse est la bonne si 40-80% RC The combination of peer instruction and instructor explanation has been shown to be more effective than either peer instruction or instructor explanation alone. Même quand personne dans le groupe de PI ne connaît la bonne réponse, la discussion permet d’améliorer la compréhension du concept. Dans un groupe naïf, les é explorent toutes les options et éliminent les distracteurs (Smith et al. , 2009) 1 minute : Poser la question 1 minute : étudiants cherchent une réponse 1 minutes : étudiants votent 2 minutes : étudiants échangent (prof circule pour écouter, pas d’intervention mais entend les erreurs fréquentes) 1 minute : étudiants votent à nouveau 1 minute : affichage des résultats 3 minutes : explications de l’enseignant
- #34 Neither the answers to the two questions (Q1/Q1ad and Q2) nor the histograms of student answers were revealed until after the voting on Q2 Of the students who answered Q1 incorrectly and Q1ad correctly, 77% answered Q2 correctly. This result suggests that most students who initially did not understand a concept were able to apply information they learned during the group discussion and correctly answer an isomorphic question. Almost all students who answered Q1 correctly, presumably because they understood the concept initially, did not change their votes on Q1ad and went on to answer Q2 correctly
- #35 Apprenne pcq ceux qui ont compris expliquent mieux que le prof pcq sont conscient des obstacles pour comprendre le concept et se focalisent sur ces obstacles (Mazur, 1997) Apprenne pcq ceux qui ont compris expliquent mieux que le prof pcq sont conscient des obstacles pour comprendre le concept et se focalisent sur ces obstacles (Mazur, 1997) Neither the answers to the two questions (Q1/Q1ad and Q2) nor the histograms of student answers were revealed until after the voting on Q2 Of the students who answered Q1 incorrectly and Q1ad correctly, 77%answered Q2 correctly. This result suggests that most students who initially did not understand a concept were able to apply information they learned during the group discussion and correctly answer an isomorphic question. Almost all students who answered Q1 correctly, presumably because they understood the concept initially, did not change their votes on Q1ad and went on to answer Q2 correctly
- #41 JLC DEF : Une grille d'évaluation (ou rnbrican anglais) est une structure sous forme de tableau permettant d'identifier pour chaque critère d'évaluation, divers niveaux de performance attendus chez les étudiants (Stevens & Levi, 2005). DEF : Échelle : succession d’éléments gradués de gauche à droite correspondant à divers degré de possession de la qualité visé par le critère Augmentation verticalement => + critères = - valide Augmentation horizontalement => + échelons = - fiabilité EXEMPLE Eval : obs en situation prof Si que 2 critères : éval + valide qu’avec 10 critères (surcharge cognitive => perte validité) ex perte validité : si veut juger enthousiasme -> pas 1 critère évalué ex perte fidélité : 7 échelons Un critère d’évaluation, c’est une qualité que l’enseignant s’attend à trouver dans les productions de l’étudiant. Un indicateur, c’est ce que l’enseignant vérifie pour évaluer le degré de maîtrise d’un critère. François-Marie Gérard, Evaluer des compétences, Guide pratique, De Boeck coll. Sciences de l’éducation, 2008
- #45 1 grille avec des critères pré-établis et des indicateurs explicites => évaluer => démarche etre au clair pour concevoir un dispositif d’évaluation cohérent : etapes processus d’évaluation : 1) Etape CLARIFICATION quoi évaluer ? Capable de … - clarifier intentions : quels sont les RAV les plus représentatifs / significatifs ? CIBLER 2) Etape OBSERVATION quelle eval pour obtenir traces apprentissage ? CHOISIR quelles méthodes employer pour observer (instrument de récolte) : projet, observation, journal de bord, APP - choisir FONCTION Q1) quelles traces : produit fini (dossier, prototype) / processus de pensée (réflexion) / performance (oral) ? 3) Etape INTERPRÉTATION indicateurs facilitent interprétation ? développement outil + procédures pour déterminer le degré atteinte des RAV pondération entre les traces ? éléments à évaluer // RAV ont 1 poids adaptés ? - ex : qualité rédaction // acuité de l’analyse ? VALIDITÉ ⇒ est-ce que les traces récoltées correspond à ce que l’on cherche à évaluer ? VALIDITÉ ⇒ confirme compatibilité entre méthode (2) - apprentissages à réaliser (1) VALIDITÉ - ex : capacité à conduire un entretien - observation d’un entretien simulé plus pertinent que QCM FIABILITÉ : évalue-t-on de la même façon les prestations des étudiants ? évaluation permet-elle arriver aux mêmes résultats quelque soit le moment / évaluateur ? peut-on garantir 1 évaluation équitable et juste pour tous ? -> interprétation des productions / performances vise à : apprécier les prestations & juger des apprentissages réalisés ⇒ Grille = outil qui réduit subjectivité dans l’appréciation des résultats ⇒ 3 points : Déclinés en 7 étapes dans construction de sa grille (cf. fiche) De plus, elle fournit à l’étudiant une information précise sur son rendement et lui permet de cibler les objets d’apprentissage auxquels il doit remédier afin de réaliser les apprentissages attendus. Une grille bien construite devient donc un outil qui aidera autant l’enseignant à mieux préciser ses attentes que l’étudiant à connaître ces dernières.
- #47 Faire face aux problèmes - faire émerger les problèmes déjà rencontrés par les chargés de TP/TD : chaque doctorant décrit en quelques mots dans speakup une ou plusieurs situation problème - chaque doctorant vote + ou - pour les différentes propositions - le plus de vote = le problème choisi en premier - Le doctorant joue le rôle étudiant, enseignant… décrit dans le problème et un CP fait le chargé de TP/TD. - Les CP animent, demandant à la salle ce qu’elle pense de la situation et fini par inviter une personne à jouer sa proposition : ce doctorant joue le rôle du chargé de TP/TD face au doctorant qui joue le rôle d’un étudiant ou d’un enseignant... - Le groupe cherche une solution : alternance entre débat sur la situation observée et théâtre sur la scène - Le doctorant dont le problème fait la conclusion : ce qu’il pense des interventions, ce qu’il a essayé et le résultat… Sélection des situations problèmes : Utilisation de speakup pour définir les problèmes à mettre en scène.
- #52 Apprendre = changer ses connections entre neurones Les neurones que s'activent ensemble se connectent ensemble
- #54 180 étudiants, 18-24 ans, 2 textes (265 – 275 mots), 30 idées unitaires chacun Phase 1 : 4 x 5 minutes (=3.5 lectures complète pdt 5 min): 3 groupes avec consignes différentes EEEE : étudier un texte pendant 4 périodes de 5 min EEET : étudier un texte pendant 4 périodes de 5 min puis passer un test de mémoire ETTT : étudier un texte pendant 1 période de 5 min puis passer 3 tests de mémoire en essayant de se souvenir de l’entiereté du texte
- #55 Phase 2 : 90 étudiants test à +5 min et 90 étu Test à + 1 semaine. Durée du test = 10 min
- #56 150 words that could potentially be used in the study then English vocabulary pre- test taken outside the fMRI scanner to select only highly familiar words Encoding phase inside the scanner : learning paired-associates between the known English words and novel phonological sequences. Regroupé = same paired-associates four times in a row. Espacé = presenting the paired-associates once during each of four fMRI scanning runs Distracter task inside the scanner, Two post-tests outside the scanner (10 min and 1 day after the end of the encoding phase).
- #57 Comprendre des mécanismes influant l’apprentissage, la motivation, la participation et le travail en équipe…
- #59 Comprendre des mécanismes influant l’apprentissage, la motivation, la participation et le travail en équipe…