Formation à la pédagogie des nouveaux Enseignants-Chercheurs, de l'IMT-Atlantique, Mardi 13/11 au Jeudi 15/11 2018

1. Séminaire des nouveaux
enseignants chercheurs
DFVS - DRH
Novembre 2018
Jean-Loup Castaigne
Céline Grousson
Marine Karmann
1

2. Programme du séminaire
Faire
connaissance
Enseigner sur
base de
compétence
Construire votre
enseignement
sur base de
compétence
Partager votre
enseignement
Plus en
profondeur
2

3. Enseigner sur base de compétence
- Faire connaissance
- Le décor dans lequel je me retrouve
- Comment les enseignants se sont saisis de ce
décors ?
- Ma posture en tant qu’enseignant
3

4. Qui sommes-nous ?
Chacun raconte son histoire, ses recherches et
répond à la question “Qu’est-ce que je fais là ?”
- préparation individuelle
- on commence par Jean-Loup
- on finit par Lionel
4

5. Enseigner sur base de compétence
- Faire connaissance
- Le décor dans lequel je me retrouve
- Comment les enseignants se sont saisis de ce
décors ?
- Ma posture en tant qu’enseignant
5

6. Définition de la compétence
Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et
la combinaison efficaces d'une variété de ressources (savoir,
savoir-faire, savoir-être) internes et externes à l'intérieur
d'une famille de situation
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences - Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. 10

7. Définition de la compétence
Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et
la combinaison efficaces d'une variété de ressources (savoir,
savoir-faire, savoir-être) internes et externes à l'intérieur
d'une famille de situation
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences - Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.
La notion de compétence ne s’oppose pas à celle de connaissance mais la
complète, en incluant la capacité d’utiliser celle-ci dans des situations diverses
en lien avec les métiers de l’ingénieur généraliste.
11

8. S’approprier la définition de compétence
Compétence : conduire une voiture familiale
En groupe de 3, illustrer la définition de cette
compétence en identifiant
Partage tous ensemble
12

9. Alignement pédagogique (constructif)
Triple concordance
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4 edition). Maidenhead : Open University Press. (10504).
Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago : University of Chicago Press. 13

10. Pause
14

11. Enseigner sur base de compétence
- Faire connaissance
- Le décor dans lequel je me retrouve
- Comment les enseignants se sont saisis de ce
décors ?
- Ma posture en tant qu’enseignant
15

12. Comment les enseignants se sont saisis
de ce décors ?
Par groupe de 3, pour chaque témoin
- écouter le témoignage
- questions - réponses
- illustrer l’alignement pédagogique,
- illustrer le(s) lien(s) avec la définition de
compétence
Partage tous ensemble : AP et compétence
(FIG & FING ≠ FISE)
16

13. Conclusion
Un enseignement n’est jamais seul responsable
du développement d’une compétence.
Une UE ne devrait jamais être seule responsable
du développement d’une compétence.
17

14. Pause
18

15. Enseigner sur base de compétence
- Faire connaissance
- Le décor dans lequel je me retrouve
- Comment les enseignants se sont saisis de ce
décors ?
- Ma posture en tant qu’enseignant
19

16. Ma posture en tant qu’enseignant
Choisir DEUX photos, une illustrant apprendre,
l’autre illustrant enseigner
Se répartir en DEUX groupes
Présenter vos 2 photos
Tous ensemble : Ce que le
partage vous a apporté ?
20

17. Programme du séminaire
Faire
connaissance
Enseigner sur
base de
compétence
Construire votre
enseignement
sur base de
compétence
Partager votre
enseignement
Plus en
profondeur
21

18. 22

19. Construire votre enseignement sur base
de compétence
- Lecture partagée
- Construction d’une situation
23

20. Développer une compétence
Conduire un projet innovant, complexe, risqué ou
à forts enjeux
Groupe expert Groupe résolution
26

21. Pause
27

22. 28
Compétence Situations d’enseignement et
d’apprentissage
Situations d’évaluation
Savoir décrypter et analyser le
fonctionnement d’une organisation
Etude de cas
Apprentissages sur le terrain
Débat, discussion
Exposé magistral
Devoir sur table sur base d’une étude
de cas sur le fonctionnement d’une
organisation et production d’une
analyse
Anticiper et évaluer les impacts Recherche documentaires
Exposés par les étudiants
Journal de bord
Projet en établissement externe
Réunions hebdomadaires
Ateliers thématiques
Rapports :
- journal de bord
- projet
Soutenance orale sur le projet réalisé

23. Construire votre enseignement sur base
de compétence
- Lecture partagée
- Construction d’une situation
30

24. Pédagogies par projet
Projet d’intégration
Aguirre, E., & Raucent, B. (2002). L’apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet! Dans Proc. 19eme Colloque de l’AIPU, Louvain-la-Neuve, Belgique.31

25. Evaluations
Méthodes
Contenus
Aide à la construction du scénario
Ressources
Méthodes
Evaluations
32

26. Pause
33

27. Focus #1 - L’attention
Dehaene, S. (2013, novembre). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Ecole des Neurosciences de Paris
Ile-de-France, pp. 1-8. 34
Travaux de Dehaene (laboratoire Neurospin à Paris Saclay)
- On ne peut pas faire plusieurs choses à la fois.
CONSÉQUENCES POUR
L’ENSEIGNEMENT
- L’enseignant doit savoir canaliser et
captiver l’attention
- L’enseignant doit mettre l’élève dans un
environnement captivant mais non-
distrayant
- L’enseignant doit veiller à ne pas créer
de double-tâche attentionnelle

28. Focus #1 - L’engagement actif
Méta-analyse de Freeman et al. à
partir de plus de 225 études sur les
méthodes actives dans l’ES :
- La performance générale aux
examens est augmentée
- Les taux d’échecs et d’abandon
diminuent
- Les effets sont d’autant plus
positifs que les effectifs sont
faibles (notamment inférieurs à 50
élèves)
- Ces trois points sont valables
pour toutes les disciplines STEM
Dehaene, S. (2013, novembre). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Ecole des Neurosciences de Paris
Ile-de-France, pp. 1-8. 35
Travaux de Dehaene (laboratoire
Neurospin à Paris Saclay)
- La qualité et la durée de rétention
est dose-dépendante du temps
que l’étudiant a à sa disposition
pour expérimenter et tester ses
connaissances.

29. Pause
36

30. Focus #2 - Le retour d’information et la consolidation
des acquis
- Le cerveau enregistre en
fonction de la quantité et non
de la qualité.
Dehaene, S. (2013, novembre). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Ecole des Neurosciences de Paris
Ile-de-France, pp. 1-8. 37
- Pour être automatisée une tâche
doit être répétée
- Créer les conditions
de l’erreur positive.
- L’apprentissage est produit par
un signal d’erreur dans le retour
d’information que reçoit
l’apprenant. (cerveau bayésien
probabiliste)

31. Programme du séminaire
Faire
connaissance
Enseigner sur
base de
compétence
Construire votre
enseignement
sur base de
compétence
Partager votre
enseignement
Plus en
profondeur
38

32. Partager et aller plus loin
- Votre scénario
- Plus en profondeur
- Vous n’êtes pas seul
- Bilan individuel
- Dispositif de formation à IMT Atlantique
39

33. Votre scénario - projet
Présentation et Q-R
Les autres, par écrit et pour le groupe qui a
présenté, listent des qualités du projet sur
- alignement pédagogique / triple concordance
- de(s) lien(s) avec la définition de compétence
- de(s) lien(s) avec les 7 principes de l’apprentissage
- ...
40

34. Pause
41

35. Votre scénario - projet
Présentation et Q-R
LE groupe de 3, par écrit et pour le groupe qui a
présenté, liste des qualités du projet sur
- l’alignement pédagogique
- de(s) lien(s) avec la définition de compétence
- ...
42

36. Vos scénarios - Débriefing
43

37. Pause
44

38. Partager et aller plus loin
- Votre scénario
- Plus en profondeur
- Vous n’êtes pas seul
- Bilan individuel
- Dispositif de formation à IMT Atlantique
45

39. Plus en profondeur sur les 7 principes
Choisir 2 principes pour faire 2 groupes
Échanger sur ce principe à travers une double étude de cas
46
1. Les connaissances antérieures des étudiants
2. Organisation des connaissances et des apprentissages
3. Les facteurs qui motivent le plus l’apprentissage des étudiants
4. Comment les étudiants développent-ils leur expertise ?
5. Quels genres d’exercices et de feedbacks améliorent l’apprentissage ?
6. Le niveau de développement des étudiants et le climat de cours
7. Comment les étudiants deviennent des apprenants auto-dirigés ?

40. Partager et aller plus loin
- Votre scénario
- Plus en profondeur
- Vous n’êtes pas seul
- Bilan individuel
- Dispositif de formation à IMT Atlantique
47

41. Vous n’êtes pas seul
Vos collègues
L’école (DFVS dont Carae et DRH)
- conseillers pédagogiques
- ingénieurs pédagogiques
- ...
La recherche 48

42. 49

43. Référentiels de compétences IMT-Atlantique
Compétences CTI,
Mines Nantes et
Télécom Bretagne
Profil de
l'ingénieur IMT-
Atlantique
Référentiel des
compétences génériques
CG
Enseignants Disciplines
Référentiels des
compétences spécifiques
CS
CS Transverses
CST
CS des domaines
d'ingénieries
CSDI
50

44. Allez plus loin
Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K.
(2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart
Teaching (1 edition). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une
approche-programme : Guide à l’intention des nouveaux professeurs et chargés de
cours. Montréal : Presses Polytechnique.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences - Documenter le parcours de
développement. Montréal : Chenelière Éducation.
Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines.
Paris : Éditions Odile Jacob.
51

45. Partager et aller plus loin
- Votre scénario
- Plus en profondeur
- Vous n’êtes pas seul
- Bilan individuel
- Dispositif de formation à IMT Atlantique
52

46. Partager et aller plus loin
- Votre scénario
- Plus en profondeur
- Vous n’êtes pas seul
- Bilan individuel
- Dispositif de formation à IMT Atlantique
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