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Séminaire des nouveaux
enseignants chercheurs
DFVS - DRH
Novembre 2018
Jean-Loup Castaigne
Céline Grousson
Marine Karmann
1
Programme du séminaire
Faire
connaissance
Enseigner sur
base de
compétence
Construire votre
enseignement
sur base de
compétence
Partager votre
enseignement
Plus en
profondeur
2
Enseigner sur base de compétence
- Faire connaissance
- Le décor dans lequel je me retrouve
- Comment les enseignants se sont saisis de ce
décors ?
- Ma posture en tant qu’enseignant
3
Qui sommes-nous ?
Chacun raconte son histoire, ses recherches et
répond à la question “Qu’est-ce que je fais là ?”
- préparation individuelle
- on commence par Jean-Loup
- on finit par Lionel
4
Enseigner sur base de compétence
- Faire connaissance
- Le décor dans lequel je me retrouve
- Comment les enseignants se sont saisis de ce
décors ?
- Ma posture en tant qu’enseignant
5
Définition de la compétence
Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et
la combinaison efficaces d'une variété de ressources (savoir,
savoir-faire, savoir-être) internes et externes à l'intérieur
d'une famille de situation
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences - Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. 10
Définition de la compétence
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La notion de compétence ne s’oppose pas à celle de connaissance mais la
complète, en incluant la capacité d’utiliser celle-ci dans des situations diverses
en lien avec les métiers de l’ingénieur généraliste.
11
S’approprier la définition de compétence
Compétence : conduire une voiture familiale
En groupe de 3, illustrer la définition de cette
compétence en identifiant
Partage tous ensemble
12
Alignement pédagogique (constructif)
Triple concordance
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4 edition). Maidenhead : Open University Press. (10504).
Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago : University of Chicago Press. 13
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14
Enseigner sur base de compétence
- Faire connaissance
- Le décor dans lequel je me retrouve
- Comment les enseignants se sont saisis de ce
décors ?
- Ma posture en tant qu’enseignant
15
Comment les enseignants se sont saisis
de ce décors ?
Par groupe de 3, pour chaque témoin
- écouter le témoignage
- questions - réponses
- illustrer l’alignement pédagogique,
- illustrer le(s) lien(s) avec la définition de
compétence
Partage tous ensemble : AP et compétence
(FIG & FING ≠ FISE)
16
Conclusion
Un enseignement n’est jamais seul responsable
du développement d’une compétence.
Une UE ne devrait jamais être seule responsable
du développement d’une compétence.
17
Pause
18
Enseigner sur base de compétence
- Faire connaissance
- Le décor dans lequel je me retrouve
- Comment les enseignants se sont saisis de ce
décors ?
- Ma posture en tant qu’enseignant
19
Ma posture en tant qu’enseignant
Choisir DEUX photos, une illustrant apprendre,
l’autre illustrant enseigner
Se répartir en DEUX groupes
Présenter vos 2 photos
Tous ensemble : Ce que le
partage vous a apporté ?
20
Programme du séminaire
Faire
connaissance
Enseigner sur
base de
compétence
Construire votre
enseignement
sur base de
compétence
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enseignement
Plus en
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21
22
Construire votre enseignement sur base
de compétence
- Lecture partagée
- Construction d’une situation
23
Développer une compétence
Conduire un projet innovant, complexe, risqué ou
à forts enjeux
Groupe expert Groupe résolution
26
Pause
27
28
Compétence Situations d’enseignement et
d’apprentissage
Situations d’évaluation
Savoir décrypter et analyser le
fonctionnement d’une organisation
Etude de cas
Apprentissages sur le terrain
Débat, discussion
Exposé magistral
Devoir sur table sur base d’une étude
de cas sur le fonctionnement d’une
organisation et production d’une
analyse
Anticiper et évaluer les impacts Recherche documentaires
Exposés par les étudiants
Journal de bord
Projet en établissement externe
Réunions hebdomadaires
Ateliers thématiques
Rapports :
- journal de bord
- projet
Soutenance orale sur le projet réalisé
Construire votre enseignement sur base
de compétence
- Lecture partagée
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30
Pédagogies par projet
Projet d’intégration
Aguirre, E., & Raucent, B. (2002). L’apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet! Dans Proc. 19eme Colloque de l’AIPU, Louvain-la-Neuve, Belgique.31
Evaluations
Méthodes
Contenus
Aide à la construction du scénario
Ressources
Méthodes
Evaluations
32
Pause
33
Focus #1 - L’attention
Dehaene, S. (2013, novembre). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Ecole des Neurosciences de Paris
Ile-de-France, pp. 1-8. 34
Travaux de Dehaene (laboratoire Neurospin à Paris Saclay)
- On ne peut pas faire plusieurs choses à la fois.
CONSÉQUENCES POUR
L’ENSEIGNEMENT
- L’enseignant doit savoir canaliser et
captiver l’attention
- L’enseignant doit mettre l’élève dans un
environnement captivant mais non-
distrayant
- L’enseignant doit veiller à ne pas créer
de double-tâche attentionnelle
Focus #1 - L’engagement actif
Méta-analyse de Freeman et al. à
partir de plus de 225 études sur les
méthodes actives dans l’ES :
- La performance générale aux
examens est augmentée
- Les taux d’échecs et d’abandon
diminuent
- Les effets sont d’autant plus
positifs que les effectifs sont
faibles (notamment inférieurs à 50
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- Ces trois points sont valables
pour toutes les disciplines STEM
Dehaene, S. (2013, novembre). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Ecole des Neurosciences de Paris
Ile-de-France, pp. 1-8. 35
Travaux de Dehaene (laboratoire
Neurospin à Paris Saclay)
- La qualité et la durée de rétention
est dose-dépendante du temps
que l’étudiant a à sa disposition
pour expérimenter et tester ses
connaissances.
Pause
36
Focus #2 - Le retour d’information et la consolidation
des acquis
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fonction de la quantité et non
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Dehaene, S. (2013, novembre). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Ecole des Neurosciences de Paris
Ile-de-France, pp. 1-8. 37
- Pour être automatisée une tâche
doit être répétée
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de l’erreur positive.
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un signal d’erreur dans le retour
d’information que reçoit
l’apprenant. (cerveau bayésien
probabiliste)
Programme du séminaire
Faire
connaissance
Enseigner sur
base de
compétence
Construire votre
enseignement
sur base de
compétence
Partager votre
enseignement
Plus en
profondeur
38
Partager et aller plus loin
- Votre scénario
- Plus en profondeur
- Vous n’êtes pas seul
- Bilan individuel
- Dispositif de formation à IMT Atlantique
39
Votre scénario - projet
Présentation et Q-R
Les autres, par écrit et pour le groupe qui a
présenté, listent des qualités du projet sur
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40
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41
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Présentation et Q-R
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42
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43
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44
Partager et aller plus loin
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- Plus en profondeur
- Vous n’êtes pas seul
- Bilan individuel
- Dispositif de formation à IMT Atlantique
45
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46
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5. Quels genres d’exercices et de feedbacks améliorent l’apprentissage ?
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Partager et aller plus loin
- Votre scénario
- Plus en profondeur
- Vous n’êtes pas seul
- Bilan individuel
- Dispositif de formation à IMT Atlantique
47
Vous n’êtes pas seul
Vos collègues
L’école (DFVS dont Carae et DRH)
- conseillers pédagogiques
- ingénieurs pédagogiques
- ...
La recherche 48
49
Référentiels de compétences IMT-Atlantique
Compétences CTI,
Mines Nantes et
Télécom Bretagne
Profil de
l'ingénieur IMT-
Atlantique
Référentiel des
compétences génériques
CG
Enseignants Disciplines
Référentiels des
compétences spécifiques
CS
CS Transverses
CST
CS des domaines
d'ingénieries
CSDI
50
Allez plus loin
Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K.
(2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart
Teaching (1 edition). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une
approche-programme : Guide à l’intention des nouveaux professeurs et chargés de
cours. Montréal : Presses Polytechnique.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences - Documenter le parcours de
développement. Montréal : Chenelière Éducation.
Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines.
Paris : Éditions Odile Jacob.
51
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- Bilan individuel
- Dispositif de formation à IMT Atlantique
52
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Formation des nouveaux Enseignants-Chercheurs, IMT-A 2018

  • 1. Séminaire des nouveaux enseignants chercheurs DFVS - DRH Novembre 2018 Jean-Loup Castaigne Céline Grousson Marine Karmann 1
  • 2. Programme du séminaire Faire connaissance Enseigner sur base de compétence Construire votre enseignement sur base de compétence Partager votre enseignement Plus en profondeur 2
  • 3. Enseigner sur base de compétence - Faire connaissance - Le décor dans lequel je me retrouve - Comment les enseignants se sont saisis de ce décors ? - Ma posture en tant qu’enseignant 3
  • 4. Qui sommes-nous ? Chacun raconte son histoire, ses recherches et répond à la question “Qu’est-ce que je fais là ?” - préparation individuelle - on commence par Jean-Loup - on finit par Lionel 4
  • 5. Enseigner sur base de compétence - Faire connaissance - Le décor dans lequel je me retrouve - Comment les enseignants se sont saisis de ce décors ? - Ma posture en tant qu’enseignant 5
  • 6. Définition de la compétence Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources (savoir, savoir-faire, savoir-être) internes et externes à l'intérieur d'une famille de situation Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences - Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. 10
  • 7. Définition de la compétence Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources (savoir, savoir-faire, savoir-être) internes et externes à l'intérieur d'une famille de situation Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences - Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. La notion de compétence ne s’oppose pas à celle de connaissance mais la complète, en incluant la capacité d’utiliser celle-ci dans des situations diverses en lien avec les métiers de l’ingénieur généraliste. 11
  • 8. S’approprier la définition de compétence Compétence : conduire une voiture familiale En groupe de 3, illustrer la définition de cette compétence en identifiant Partage tous ensemble 12
  • 9. Alignement pédagogique (constructif) Triple concordance Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4 edition). Maidenhead : Open University Press. (10504). Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago : University of Chicago Press. 13
  • 11. Enseigner sur base de compétence - Faire connaissance - Le décor dans lequel je me retrouve - Comment les enseignants se sont saisis de ce décors ? - Ma posture en tant qu’enseignant 15
  • 12. Comment les enseignants se sont saisis de ce décors ? Par groupe de 3, pour chaque témoin - écouter le témoignage - questions - réponses - illustrer l’alignement pédagogique, - illustrer le(s) lien(s) avec la définition de compétence Partage tous ensemble : AP et compétence (FIG & FING ≠ FISE) 16
  • 13. Conclusion Un enseignement n’est jamais seul responsable du développement d’une compétence. Une UE ne devrait jamais être seule responsable du développement d’une compétence. 17
  • 15. Enseigner sur base de compétence - Faire connaissance - Le décor dans lequel je me retrouve - Comment les enseignants se sont saisis de ce décors ? - Ma posture en tant qu’enseignant 19
  • 16. Ma posture en tant qu’enseignant Choisir DEUX photos, une illustrant apprendre, l’autre illustrant enseigner Se répartir en DEUX groupes Présenter vos 2 photos Tous ensemble : Ce que le partage vous a apporté ? 20
  • 17. Programme du séminaire Faire connaissance Enseigner sur base de compétence Construire votre enseignement sur base de compétence Partager votre enseignement Plus en profondeur 21
  • 18. 22
  • 19. Construire votre enseignement sur base de compétence - Lecture partagée - Construction d’une situation 23
  • 20. Développer une compétence Conduire un projet innovant, complexe, risqué ou à forts enjeux Groupe expert Groupe résolution 26
  • 22. 28 Compétence Situations d’enseignement et d’apprentissage Situations d’évaluation Savoir décrypter et analyser le fonctionnement d’une organisation Etude de cas Apprentissages sur le terrain Débat, discussion Exposé magistral Devoir sur table sur base d’une étude de cas sur le fonctionnement d’une organisation et production d’une analyse Anticiper et évaluer les impacts Recherche documentaires Exposés par les étudiants Journal de bord Projet en établissement externe Réunions hebdomadaires Ateliers thématiques Rapports : - journal de bord - projet Soutenance orale sur le projet réalisé
  • 23. Construire votre enseignement sur base de compétence - Lecture partagée - Construction d’une situation 30
  • 24. Pédagogies par projet Projet d’intégration Aguirre, E., & Raucent, B. (2002). L’apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet! Dans Proc. 19eme Colloque de l’AIPU, Louvain-la-Neuve, Belgique.31
  • 25. Evaluations Méthodes Contenus Aide à la construction du scénario Ressources Méthodes Evaluations 32
  • 27. Focus #1 - L’attention Dehaene, S. (2013, novembre). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Ecole des Neurosciences de Paris Ile-de-France, pp. 1-8. 34 Travaux de Dehaene (laboratoire Neurospin à Paris Saclay) - On ne peut pas faire plusieurs choses à la fois. CONSÉQUENCES POUR L’ENSEIGNEMENT - L’enseignant doit savoir canaliser et captiver l’attention - L’enseignant doit mettre l’élève dans un environnement captivant mais non- distrayant - L’enseignant doit veiller à ne pas créer de double-tâche attentionnelle
  • 28. Focus #1 - L’engagement actif Méta-analyse de Freeman et al. à partir de plus de 225 études sur les méthodes actives dans l’ES : - La performance générale aux examens est augmentée - Les taux d’échecs et d’abandon diminuent - Les effets sont d’autant plus positifs que les effectifs sont faibles (notamment inférieurs à 50 élèves) - Ces trois points sont valables pour toutes les disciplines STEM Dehaene, S. (2013, novembre). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Ecole des Neurosciences de Paris Ile-de-France, pp. 1-8. 35 Travaux de Dehaene (laboratoire Neurospin à Paris Saclay) - La qualité et la durée de rétention est dose-dépendante du temps que l’étudiant a à sa disposition pour expérimenter et tester ses connaissances.
  • 30. Focus #2 - Le retour d’information et la consolidation des acquis - Le cerveau enregistre en fonction de la quantité et non de la qualité. Dehaene, S. (2013, novembre). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Ecole des Neurosciences de Paris Ile-de-France, pp. 1-8. 37 - Pour être automatisée une tâche doit être répétée - Créer les conditions de l’erreur positive. - L’apprentissage est produit par un signal d’erreur dans le retour d’information que reçoit l’apprenant. (cerveau bayésien probabiliste)
  • 31. Programme du séminaire Faire connaissance Enseigner sur base de compétence Construire votre enseignement sur base de compétence Partager votre enseignement Plus en profondeur 38
  • 32. Partager et aller plus loin - Votre scénario - Plus en profondeur - Vous n’êtes pas seul - Bilan individuel - Dispositif de formation à IMT Atlantique 39
  • 33. Votre scénario - projet Présentation et Q-R Les autres, par écrit et pour le groupe qui a présenté, listent des qualités du projet sur - alignement pédagogique / triple concordance - de(s) lien(s) avec la définition de compétence - de(s) lien(s) avec les 7 principes de l’apprentissage - ... 40
  • 35. Votre scénario - projet Présentation et Q-R LE groupe de 3, par écrit et pour le groupe qui a présenté, liste des qualités du projet sur - l’alignement pédagogique - de(s) lien(s) avec la définition de compétence - ... 42
  • 36. Vos scénarios - Débriefing 43
  • 38. Partager et aller plus loin - Votre scénario - Plus en profondeur - Vous n’êtes pas seul - Bilan individuel - Dispositif de formation à IMT Atlantique 45
  • 39. Plus en profondeur sur les 7 principes Choisir 2 principes pour faire 2 groupes Échanger sur ce principe à travers une double étude de cas 46 1. Les connaissances antérieures des étudiants 2. Organisation des connaissances et des apprentissages 3. Les facteurs qui motivent le plus l’apprentissage des étudiants 4. Comment les étudiants développent-ils leur expertise ? 5. Quels genres d’exercices et de feedbacks améliorent l’apprentissage ? 6. Le niveau de développement des étudiants et le climat de cours 7. Comment les étudiants deviennent des apprenants auto-dirigés ?
  • 40. Partager et aller plus loin - Votre scénario - Plus en profondeur - Vous n’êtes pas seul - Bilan individuel - Dispositif de formation à IMT Atlantique 47
  • 41. Vous n’êtes pas seul Vos collègues L’école (DFVS dont Carae et DRH) - conseillers pédagogiques - ingénieurs pédagogiques - ... La recherche 48
  • 42. 49
  • 43. Référentiels de compétences IMT-Atlantique Compétences CTI, Mines Nantes et Télécom Bretagne Profil de l'ingénieur IMT- Atlantique Référentiel des compétences génériques CG Enseignants Disciplines Référentiels des compétences spécifiques CS CS Transverses CST CS des domaines d'ingénieries CSDI 50
  • 44. Allez plus loin Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (1 edition). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme : Guide à l’intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Montréal : Presses Polytechnique. Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences - Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation. Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Paris : Éditions Odile Jacob. 51
  • 45. Partager et aller plus loin - Votre scénario - Plus en profondeur - Vous n’êtes pas seul - Bilan individuel - Dispositif de formation à IMT Atlantique 52
  • 46. Partager et aller plus loin - Votre scénario - Plus en profondeur - Vous n’êtes pas seul - Bilan individuel - Dispositif de formation à IMT Atlantique 53

Notes de l'éditeur

  1. Les NEC partagent sur l'évolution de leur posture
  2. Partage : 5 min de prépa individuelle
  3. construire 1 projet à 3 NEC de disciplines différentes autour du développement de la compétence “conduire un projet innovant, complexe, risqué ou à forts enjeux” avoir l’aide d’un ouvrage de référence “How learning works” en lecture partagée : temps de lecture individuel puis partage avec les NEC qui ont lu les mêmes chapitres.
  4. Un modèle possible : le projet intégrateur d’Aguirre et Raucent
  5. 3 qui démontent, 3 qui préparent donc reste 3 dans la salle.
  6. 3 qui démontent, 3 qui préparent donc reste 3 dans la salle.
  7. CHOIX le + marqué et/ou envie d’aller plus en profondeur pcq plus utile dans mon contexte
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