Le document traite de la recherche en éducation, axée sur le développement de compétences et l'instrumentation de la recherche, incluant des protocoles et des outils d'analyse des données. Il met en avant un processus d'apprentissage basé sur des problèmes, comportant plusieurs phases de discussion et d'évaluation. Les auteurs soulignent l'importance d'une approche individualisée et de l'engagement des apprenants pour optimiser l'efficacité de l'enseignement.

1. Centrer sa recherche F. Georges & M. Poumay FormaSup 2009

2. Compétences à développer Compétences techniques Réguler en menant une recherche située Centrer sa recherche, cibler sa (ses) question(s) sur l'apprentissage Instrumenter sa recherche (protocole, questionnaire, guide d'entretien, traces, ...) Traiter ses données (subjectives, mais aussi objectives) Proposer des résultats et perspectives

3. Ressources FormaSup Cours en ligne (avec FAQ spécifiques à la section « recherche ») Ouvrages : Huberman, M., & Miles, M. (1991). L'analyse des données qualitatives. Bruxelles, Belgique: De Boeck. Paquay, L., Crahay, M. & De Ketele, J.M. (2006) L’analyse qualitative en éducation. Bruxelles, Belgique: De Boeck. Delory, Ch. (2003) Guide pratique de la recherche en sciences humaines – Méthodes et statistiques. Namur, Belgique : Erasme. Leclercq (2005) Edumétrie et docimologie , chap 5 à 7. Liège, Belgique : Université de Liège. Séances présentielles (min. 2 séances thématiques + séminaires d’échange spécifiques à la recherche, en tout cas pour les participants en année 2) Accompagnement (avec outil « GIC »)

4. Plan APP Résoudre un cas (vignette de Bédard, 2008) Formuler des hypothèses (Tremblay & Perrier, 2006) Quelques exemples de questions de recherche (Angelo, 1993) Transfert Arrêter sa problématique, rédiger sa question de recherche Identifier les données à recueillir Sélectionner les instruments utiles à la récolte de données

5. Apprentissage Par Problèmes

6. Apprentissage par problèmes Le processus APP se résume en quatre phases : Phase 1 : Discussion autour de la situation-problème en petits groupes de 5 à 7 personnes pour faciliter les échanges. Phase 2 : Étude individuelle pour recherche d'informations. Phase 3 : Retour en petit groupe avec les nouvelles informations issues de l'étude individuelle. Les étudiantes et étudiants présentent les informations qu'ils ont recueillies durant la phase 2. Le prof valide ensuite les informations. Phase 4 : Autoévaluation individuelle et rédaction du bilan des connaissances acquises par les étudiantes et étudiants.

7. Tâches 1/3 Tuteur Faciliter le fonctionnement des groupes de discussion Favoriser l’autonomie et l’action Stimuler la motivation Modéliser l’utilisation des connaissances

8. Tâches 2/3 Animateur Gérer la progression d’une étape à l’autre Favoriser le consensus sur le plan des discussions Susciter la participation Faciliter les interactions Ramener vers la cible ceux qui s’en écartent

9. Tâches 3/3 Secrétaire Inscrire au tableau les éléments de discussion Scribe Transcrire sur papier les éléments significatifs du tableau (consensus du groupe pour les étapes 1 à 5)

10. Phases 1 : Actions Lister les faits Définir la problématique Formuler des hypothèses Organiser les hypothèses Formuler des objectifs de recherche

11. Phase 1 : Procédures 1/3 Lister les faits Identifier les acteurs Identifier les perceptions des acteurs Identifier les faits Définir la problématique Énoncer le thème en deux trois mots

12. Phase 1 : Procédures 2/3 Formuler des hypothèses : « Une hypothèse de recherche est la réponse présumée à la question qui oriente une recherche . » Organiser les hypothèses : Solution à un problème particulier Définition Théorie Compréhension Preuve

13. Phase 1 : Procédures 3/3 Formuler des objectifs de recherche « L’objectif général concerne la contribution que les chercheurs espèrent apporter en étudiant un problème donné » (Tremblay & Perrier, 2006) « Les objectifs opérationnels concernent les activités que les chercheurs comptent mener en vue d’atteindre l’objectif général » (Tremblay & Perrier, 2006)

14. Exercice Formulez cinq hypothèses différentes concernant les rapports existant entre ces divers phénomènes observables.

15. Angles d’attaque du questionnement

16. Angles d’attaque du questionnement (ex.) Objectifs de l’enseignant ou résultats des étudiants Définitions/concepts Hypothèses Questions ou problème récurrent dans sa pratique (ens./apprent.) Méthodes, techniques, curricula innovants Forces ou succès observés (Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney) Mes travaux de groupes sont peu efficaces. Comment fonctionnent donc mes groupes ? Qu’apprend-t-on dans mon cours ? Quels termes mes étudiants connaissent-ils déjà en arrivant ? Le temps investi par les étudiants fait une grande différence Etude de l’introduction des « minute papers » Mes étudiants font-ils tous preuve d’autonomie ?

17. buts/obj (Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney) 10% 30% 20% 20% 20% 80% 1% 10% 5% 4%

18. Traces eCole

19. Traces eCole (suite)

20. (Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney) Concepts/déf

21. (Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney) Hyp.

22. (Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)

23. (Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney) Problème (mauvais fctionnemt groupe)

24. (Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney) Innov.

25. Transfert

26. Arrêter sa problématique, rédiger sa question de recherche Dessiner un cadre conceptuel, y faire apparaître Les éléments à étudier Les relations présumées entre les différents éléments . Définir la problématique Formuler des hypothèses

27. Arrêter sa problématique, rédiger sa question de recherche

28. Arrêter sa problématique, rédiger sa question de recherche Verbaliser son action en rédigeant une vignette centrée sur un problème « fréquemment rencontré dans votre pratique professionnelle » (Dubeau, 2001) Ou « qui entraîne des conséquences graves » (Dubeau, 2001) Définir la problématique Formuler des hypothèses

29. Identifier les données à recueillir Lister les données qui pourraient vous aider à répondre à votre question, à confirmer ou infirmer votre hypothèse

30. Sélectionner les instruments utiles à la récolte de données Formuler des objectifs de recherche Remarques : L'analyse d'un cas nécessite de multiples observations L' instrumentation peut être constamment révisée pour explorer de nouvelles pistes, poser une question de recherche modifiée ou interviewer une nouvelle catégorie d'informants.

31. Annexes APP

32. Lister les acteurs Lucien : ancien professeur de physique (15 ans d’expérience) Sophie : conseillère pédagogique Tommy: Élève qui a eu pour professeur de physique Charles ; a actuellement Lucien comme professeur de physique. Charles : jeune professeur de physique ; Professeur de physique de Tommy

33. Perceptions de Lucien À propos de Sophie: Ce n’est pas une scientifique et elle ne comprend pas ce domaine complexe et abstrait ; Elle pellette des nuages avec ses principes pédagogiques, ses modèles d’apprentissage et l’importance qu’elle accorde à l’apprentissage de la pensée. De son analyse : Les problèmes décrits par Sophie sont inexistants ; Son analyse de la situation est inadéquate ; Les moyens proposés par Sophie sont superflus : la capacité à raisonner et structurer sa pensée ne se fait pas en « expliquant ce que le professeur pense »

34. Perceptions de Lucien À propos de l’apprentissage : La capacité à raisonner et à structurer sa pensée se développe par l’apprentissage des sciences et des mathématiques ; On apprend en observant et en réfléchissant ; C’est l’effort qui constitue l’essentiel de la démarche d’apprentissage ; C’est la responsabilité de chacun d’y arriver ; C’est à chaque élève à mettre le temps nécessaire pour apprendre la matière. À propos de l’apprentissage des sciences : Apprendre les sciences se fait par un raisonnement hypothético-déductif

35. Perceptions de Lucien De ses compétences à enseigner : Après quinze ans d’expérience, personne ne peut lui montrer comment enseigner la physique. De son rôle en tant qu’enseignant : Son rôle à lui est de s’assurer qu’il couvre le contenu du cours

36. Perceptions de Lucien À propos de l’échec de ses élèves : Manque d’étude ; Inaptitude à comprendre un sujet si avancé C’est la sélection naturelle : ceux qui ne savent pas suivre s’éliminent d’eux-mêmes.

37. Perceptions de Lucien À propos de la pédagogie de Charles : Charles passerait beaucoup de temps à travailler individuellement avec les élèves ; Beaucoup d’élèves viennent le voir dans son bureau ; Il utilise des méthodes non traditionnelles : Charles se parlait à lui-même en résolvant un problème. À propos des compétences de Charles : Charles connaît sa matière ; Il doit être capable d’aider les élèves. À propos de la collaboration de Charles avec Sophie Charles appliquerait les méthodes préconisées par Sophie

38. Perception de Charles À propos de Tommy Tommy est un élève brillant

39. Perception de Sophie À propos de Tommy et des autres élèves en situation d’échecs : L’échec est lié à des considérations pédagogiques

40. Lister les faits Lucien refuse l’analyse de Sophie selon laquelle son approche pédagogique serait en partie à l’origine de l’échec de ses étudiants ; Ses principes pédagogiques, ses modèles d’apprentissages et l’apprentissage de la pensée. Est convaincu que l’apprentissage est De la responsabilité de l’apprenant Du temps consacré à l’étude De l’aptitude des apprenants Est convaincu que la qualité de l’enseignant Est fonction de son expérience Est fonction de sa capacité à couvrir le contenu du cours Reconnaît l’efficacité de l’approche individualisée proposée par Charles

41. Lister les faits Tommy est un élève brillant selon Charles Est en échec avec Lucien Lucien Travaille individuellement avec ses élèves Enseigne en énonçant les procédures mises en place pour résoudre un problème Sophie Est convaincue que l’échec des apprenants est en partie fonction des approches pédagogiques de Lucien

42. Définir la problématique Origine de l’échec des apprenants

43. Définir les hypothèses L’échec est fonction de l’apprenant de son manque d’engagement (temps consacré à son étude) Et/ou de son manque d’aptitudes L’échec est fonction de l’enseignant de la mise en œuvre exclusive d’une approche, à savoir l’approche hypothético-déductive L’échec est fonction de l’inadéquation de la méthode au type d’intelligence de l’apprenant

44. Définir les hypothèses La réussite est fonction de l’apprenant De son engagement ; Et/ou de son aptitude ; La réussite est fonction de l’enseignant De la mise en place d’une approche individualisée ; Et/ou du temps consacré à chaque élève en dehors du cours ; Et/ou de sa maîtrise du contenu ; Et/ou de la mise en œuvre d’une approche pédagogique qui consiste à verbaliser son raisonnement. La réussite est fonction de l’adéquation des méthodes d’enseignement aux types d’apprentissage

45. Définir les hypothèses Pour sauver Tommy, il faut lui proposer un suivi individualisé L’intelligence c’est la capacité à raisonner et à structurer sa pensée Les méthodes d’enseignement traditionnelles sont plus efficaces que les méthodes d’enseignement nouvelles. L’expérience pour enseigner est plus efficace que l’étude de concepts pédagogiques

46. Organiser les hypothèses Recherche appliquée (résoudre un cas): Parcours de remédiation de Tommy Recherche conceptuelle (définir): Définition de l’intelligence Recherche théorique : Revue de la littérature sur l’efficacité des approches traditionnelles et des approches innovantes.

47. Organiser les hypothèses Recherche empirique qualitative : identifier les incidents critiques qui dans l’approche de Charles favorisent le développement des compétences des élèves. Recherche empirique quantitative : pré-tester et post-tester la maîtrise d’une matière donnée dans deux classes. Dans l’une, Lucien enseigne de manière traditionnelle, dans l’autre, il applique la méthode de Sophie.

48. Formuler des objectifs de recherche Recherche conceptuelle Objectif général : définir l’intelligence Objectif opérationnel : Consulter les encyclopédies Consulter les articles conceptuels. Consulter les articles expérimentaux.

49. Formuler des objectifs de recherche Recherche empirique qualitative Objectif général : identifier dans une approche innovante les incidents critiques qui favorisent le développement de compétences Objectif opérationnel : Rassembler les données en lien avec les ressources mobilisées par les enfants en cours d’apprentissage Rassembler les résultats significatifs du développement de compétences des enfants Interroger les différents protagonistes sur les ressources mobilisables et mobilisées Interroger les enfants sur les ressources utiles pour atteindre le résultat.

50. Formuler des objectifs de recherche Recherche empirique quantitative Objectif général : Impact d’une approche innovante sur le degré de maîtrise des ressources Objectif opérationnel Constituer des groupes expérimentaux Soumettre les sujets à un apprentissage d’une durée de 50 minutes, les uns soumis à des méthodes traditionnelles, les autres soumis à une approche innovante Mesurer objectivement les apprentissages accomplis à l’aide d’un examen pratique et d’un examen théorique. Comparer les performances des groupes.

51. Annexes Angelo

52. La recherche en PU - Définition Investigation systématique visant à développer ou à faire avancer les connaissances (exprimées, notamment, sous forme de théories, de principes et d’énoncés de relations) (Association pour la recherche au collégial, Québec, mai 2007)

53. (Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney) Balcon Préoccupation théorique Préoccupation empirique Focus sur chgt institutionnel Focus sur chgt de pratique indiv. Focus sur l’innovation Focus sur la pratique actuelle Focus sur les apprenants Focus sur les enseignants

54. Paquay et al. (2006) L’analyse qualitative en éducation, P 226, Figure 14.1. : Analyseurs des approches de recherche scientifiques

55. Exemples Partant des buts/objectifs Qu’apprend-t-on dans mon cours ? Comparaison entre ce que vous pensez faire dans votre cours et ce que vos étudiants pensent y faire (… et que faire pour pallier les gaps perceptifs ?) (Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)

56. Exemples Partant de concepts ou définitions Connaissances préalables de mes E ? Mesure de la CN de quelques termes, puis adaptation de son cours : Commencer par ce qu’ils maîtrisent Travailler les différences perceptives (Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)

57. Exemples Partant d’une hypothèse Le temps investi fait une grande différence ! Donc, si on peut aider les E à être plus productifs, ils apprendront plus (… sans changer notre cours  ) (Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)

58. Exemples Partant d’un problème Mes travaux de groupes sont peu efficaces Comment fonctionne le groupe? On fait travailler les étudiants de façon plus efficace en groupes, rien qu’en leur faisant prendre conscience de leur fonctionnement. Déjà rien que le fait de le demander produit un changement. (Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)

59. Exemples Partant d’une innovation Introduction des « minute papers » Améliore l’apprentissage de minimum 5% (Mosteller, 1989, Angelo & Cross, 1993) (Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)

60. Préoccupation théorique Préoccupation empirique Focus sur action Focus sur réflexion Focus sur chgt institutionnel Focus sur chgt de pratique indiv. (Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney) Focus sur les apprenants Focus sur les enseignants Focus sur l’innovation Focus sur la pratique actuelle Active, engaging, move in the room, Create a situation where it’s almost impossible not to learn