Le document traite de l'interaction entre pédagogie et didactique dans l'enseignement des sciences économiques et sociales, soulignant l'importance de structurer les cours en tenant compte des objectifs d'apprentissage et des besoins des élèves. Il décrit également la liberté pédagogique des enseignants pour organiser leur progression tout en respectant les programmes officiels. Enfin, il met l'accent sur la nécessité d'une démarche scientifique et d'une approche analytique pour aider les élèves à devenir des citoyens éclairés et responsables.

1. Des programmes au
cours...
Construire un cours, une progression, une
évaluation
pas à pas…
Formation des M2 de SES (Ph.Watrelot) 2014-2015

2. Des programmes au
cours
• Pédagogie et didactique sont dans un bateau
• Construire une progression
• Construire un cours
• Définir les objectifs de la discipline
• Diversité des outils et des formes d’apprentissage

3. Professeur de Sciences économiques et sociales
Pédagogie
Didactique

4. Pédagogie et didactique
Gaston Mialaret (Pédagogie générale PUF 1991) définit
la pédagogie comme “une réflexion sur les finalités de
l’éducation et une analyse objective de ses conditions
d’existence et de fonctionnement”
alors que la didactique désigne l’ensemble des
procédures d’apprentissage et d’enseignement propres à
un champ disciplinaire particulier
La pédagogie redevient un préalable dès l’instant où un
certain nombre d’élèves n’entrent pas dans le contrat
didactique parce que leur rapport à la loi et à la classe,
leur “métier d’élève” n’est pas intégré et acquis.

5. Didactique ?
La didactique est donc constituée par l'ensemble des
procédés, méthodes et techniques qui ont pour but
l'enseignement de connaissances déterminées.
Il y a donc • .
une didactique des sciences économiques et
sociales comme des autres disciplines scolaires.

6. Pédagogie et didactique :
de quoi s’agit-il?
En quelque sorte, la réflexion pédagogique est un
préalable à la réflexion didactique: il faut que la
relation prof-élève/classe soit installée pour que
l’apprentissage disciplinaire soit possible.
L’enseignant ne peut pas se contenter d‘une réflexion
didactique : comment transmettre mes savoirs
disciplinaires.
Pour faire cours, l'enseignant mobilise à la fois
une réflexion pédagogique et didactique

7. On ne peut être didacticien
sans être pédagogue
• Dans son travail quotidien, le professeur ne
distingue pas ce qui relève de la pédagogie et
ce qui relève de la didactique.
• Il agit en didacticien quand il se centre sur le
savoir, ses caractéristiques, les compétences
qui le mettent en oeuvre
• Il agit en pédagogue quand il opère des choix
et qu’il élabore des stratégies d’apprentissage

8. La conception de la stratégie pédagogique
(d’après Françoise Clerc)
Élève
Amis
Groupe-classe
Personnalité
Famille
Culture
Profil cognitif
savoir enseigné
Etablissement
Professeur Savoir
Savoir savant
Transposition didactique
Personnalité
Ressources
Equipe
pédagogique
Institution Formation
Pratiques sociales
de référence

9. Le triangle pédagogique
Élève
Relation pédagogique Apprentissage
Stratégie
pédagogique
Professeur Savoir
Didactique

10. Questions centrales
pour l’enseignant
-quel savoir je veux faire acquérir et quels
obstacles peuvent exister ?
-comment apprennent les élèves ?
-quelles sont mes ressources et moyens ??

11. De quoi a t-on besoin
pour enseigner ?
Les savoirs nécessaires pour enseigner sont à
la fois théoriques (disciplinaires et
pédagogiques) et pratiques (savoir-faire,
“recettes” et tour de main)
L’expertise professionnelle se fonde sur
l’expérience. Celle-ci ne se constitue pas
automatiquement. Cela suppose une analyse et
une évaluation de ses pratiques. (“praticien
réflexif”)
On ne peut faire des choix et élaborer des
stratégies sans réfléchir à ses valeurs
(déontologie) et aux avantages et inconvénients

13. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

14. Construire une
progression
Définir une progression (Polycopié)

15. Elaborer une progression ...
Le programme d'abord !

16. Les programmes de référence
• Seconde: rentrée 2010 (B.O. 29 avril 2010)
• Première :programme applicable à la rentrée
2011, modifié par le B.O. du 04 mai 2013
• Terminale enseignement spécifique et spécialité:
programme applicable à la rentrée 2012, modifié
par le B.O. du04 mai 2013

17. Comment sont élaborés les programmes ?

18. Le Conseil supérieur de l'éducation est
composé de 48 membres représentant les
enseignants, les enseignants-chercheurs et
autres personnels de l'enseignement public
ainsi que les établissements d'enseignement
privés et leurs personnels, de 19 membres
représentant les usagers (associations de
parents d'élèves, associations familiales) et 30
membres représentant les collectivités
territoriales, les associations périscolaires et
les grands intérêts culturels, éducatifs, sociaux
et économiques. associations

19. Que trouve –t-on dans les
programmes?
-Préambule
-Thèmes et questionnements (en seconde:
« thèmes d'exploration et questionnements
associés)
-Durée indicative
-Notions à découvrir (seconde) / Notions (première et
terminale)
-Les indications complémentaires

20. Doit-on respecter
l’ordre du programme?
« Dans le cadre du programme, et sous réserve de
respecter les objectifs fixés, les professeurs
exerceront leur liberté pédagogique pour organiser
leur progression de cours et adapter leurs
méthodes de travail à leurs élèves. Ils traiteront
obligatoirement la première question de chacun
des cinq thèmes et au moins huit questions sur les
dix proposées en respectant un équilibre temporel
dans le traitement de chaque question. »
(programme de seconde applicable à la rentrée 2010)

21. Doit-on respecter
l’ordre du programme?
« Dans le cadre du programme, les professeurs
exerceront leur liberté pédagogique, en particulier :
- pour organiser leur progression de cours sur
l'ensemble de l'année scolaire ;
- pour articuler séances de cours et séances de
travaux dirigés ;
- pour adapter leurs méthodes de travail à leurs
élèves. »
(préambule des programmes du cycle terminal)

22. Doit-on respecter l’ordre du
programme?
«Il est rappelé à ce propos qu'un programme ne
constitue pas la programmation des activités des
professeurs et des élèves. Le programme détermine
ce que les élèves doivent avoir appris à la fin de
l'année. Il appartient au professeur de choisir la
progression adaptée à ses élèves : par exemple rien
n'impose de traiter les regards croisés en fin d'année,
ils peuvent être rapprochés dans le temps de l'étude
des thèmes correspondants de sciences
économiques et de sociologie. »
(préambule des programmes du cycle terminal)

23. La liberté pédagogique de
l’enseignant?
« La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans
le respect des programmes et des instructions du
ministre de l'éducation nationale et dans le cadre du
projet d'école ou d'établissement avec le conseil et
sous le contrôle des membres des corps
d'inspection »
(Loi d’orientation et de programme sur l’avenir de
l’école 2005)

25. Questions ?
• dans quel ordre organiser le cours?
• quel rythme (et quel nombre) pour les
évaluations?
• comment le temps indicatif des
programmes est-il calculé ?
• Les profs qui finissent le programme
sont-ils des extraterrestres?
+ les vôtres...!

26. Définir une progression
« Feuille de route, outil de gestion du temps et de
la classe représentant l’organisation
prévisionnelle, le déroulement séquentiel et le
suivi du programme »
Manuel de survie à l’usage des enseignants, F.Muller, 2005

27. Qu’est-ce qu’une
progression ?
• Choisir l’ordre des thèmes et la
répartition horaire (en fonction des
indications du programme)
• Définir des objectifs et leur progression
au cours de l’année.

28. A vos agendas: combien de semaines
dans l'année scolaire?
Calendrier 2014-2015:
du 3 septembre 2014 au 4 juillet 2015
Enfin raisonnablement en lycée...
jusqu'au .... juin 2015!

29. A vos agendas: combien de semaines
dans l'année scolaire?
Les vacances scolaires de la zone C:
-Toussaint: du 18 octobre au 3 novembre 2014
-Noël: du 20 décembre 2014 au 5 janvier 2015
-Hiver: du 14 février 2015 au 2 mars 2015
-Printemps: du 18 avril 2015 au 4 mai 2015

30. A vos agendas: combien de semaines
dans l'année scolaire?
... et les jours fériés: Vendredi 8 mai, jeudi 14
mai (Ascension), lundi 25 mai (Pentecôte)
Et la semaine du bac blanc
Et la semaine du voyage au ski des seconde
option EPS...

31. En seconde
Nous avons donc 32
semaines pour traiter:
« au moins huit questions
sur les dix proposées en
respectant un équilibre
temporel dans le traitement
de chaque question »
À raison de 1H30 par
semaine
Soit 48 heures année
Soit 6 heures par
question

32. En première
Nous avons donc 32
semaines , avec un
horaire hebdomadaire
de 5 heures
Soit 160 heures
pour traiter:
-15 questions
d'économie prévues
pour 90 heures
-9 questions de
sociologie prévues
pour 60 heures
-3 questions Regards
Croisés prévues pour
20 heures

33. En terminale
Nous avons donc 32
semaines , avec un
horaire hebdomadaire
de 5 heures
Soit 160 heures
pour traiter:
-5 questions
d'économie prévues
pour 80 heures
-4 questions de
sociologie prévues
pour 50 heures
-3 questions Regards
Croisés prévues pour
40 heures

34. Définir les objectifs sur l'année
En SES, les objectifs concernent à la fois des
connaissances déclaratives (savoirs) et des
connaissances procédurales (savoir faire).
Ces objectifs sont précisés dans les programmes + le
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011
présentant les épreuves du baccalauréat

36. Quels objectifs en
SES ?

37. Objectifs des SES
Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement
des SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que
"l'originalité d'un tel enseignement est de conduire à la
connaissance et à l'intelligence des économies et des sociétés
d'aujourd'hui et d'intégrer cette acquisition à la formation
générale des élèves, à leur culture. (...). Il s'agit d'assurer
l'application correcte d'un esprit expérimental à l'étude des
réalités en cause, de fournir les premiers éléments d'une
perception de ces réalités, de développer des habitudes
intellectuelles propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas
sans risques, elle n'offre pas le confort d'un enseignement clos
sur lui-même".

38. Objectifs (extraits)
« L'objectif de l'enseignement des SES consiste à
aider les élèves à devenir des citoyens conscients et
responsables en leur fournissant des outils
théoriques et méthodologiques, empruntés aux
différentes sciences sociales, pour comprendre la
société dans laquelle ils vivent. » (Instructions
officielles, 1994)
« Conduire l’élève à la connaissance et à l’intelligence
des sociétés contemporaines » (Instructions
Officielles 2002)
4 Objectifs polycopiés + programmes

39. L'enseignement d’exploration de sciences économiques et sociales en
classe de seconde a pour objectif central d'ouvrir la culture des lycéens à
de nouveaux champs disciplinaires que leurs études antérieures ne leur
ont pas permis d'aborder. Cet enseignement vise à :
donner à tous les élèves, qu’ils poursuivent ou non leurs études dans
les séries ES ou STG, les éléments de base d’une culture économique
et sociologique indispensable à la formation de tout citoyen qui veut
comprendre le fonctionnement de l’économie et de la société dans
laquelle il vit ; permettre aux élèves de découvrir une discipline scolaire
nouvelle et contribuer ainsi à un choix éclairé de leur parcours de
formation en cycle terminal ;
faire acquérir aux élèves quelques notions et raisonnements essentiels
en économie et en sociologie dans la perspective d’une poursuite
d’études au lycée et au delà dans l’enseignement supérieur
Objectifs 2nde 2010

40. Préambule Programme Première ES 2011
Après une approche exploratoire en classe de seconde, l'enseignement des sciences
économiques et sociales dans le cycle terminal se fixe trois objectifs essentiels :
- permettre aux élèves de s'approprier progressivement les concepts, méthodes et
problématiques essentiels de trois sciences sociales (la science économique, la
sociologie et la science politique). Il s'agit donc ici de contribuer à la formation
intellectuelle des élèves en développant l'apprentissage rigoureux de savoirs
disciplinaires qui sont, pour l'essentiel, nouveaux pour eux ;
- préparer les élèves à la poursuite d'études post-baccalauréat et leur permettre
de faire des choix éclairés d'orientation dans l'enseignement supérieur. Il existe
en effet un vaste éventail de cursus dans lesquels la maîtrise de connaissances de
base en sciences sociales constitue un indiscutable atout (classes préparatoires,
formations universitaires d'économie et gestion, de droit, de sociologie, de LEA, instituts
d'études politiques, instituts universitaires de technologie, etc.) ;
- contribuer à leur formation citoyenne grâce à la maîtrise de connaissances qui
favorise la participation au débat public sur les grands enjeux économiques,
sociaux et politiques.

41. Préambule Programme Première ES 2011
Pour atteindre ces objectifs, l'enseignement des sciences économiques
et sociales doit être mis en relation avec les autres disciplines scolaires
étudiées par les élèves, notamment les mathématiques, l'histoire-géographie
et, en terminale, la philosophie et s'inscrire dans une
dimension européenne.

42. Préambule Programme Première ES 2011
1. Une approche scientifique du monde social
Les sciences sociales, même si la question de leur spécificité par rapport
aux sciences de la nature fait l'objet de débats, poursuivent
indiscutablement une « visée scientifique ». Comme dans les autres
sciences, il s'agit de rendre compte de façon rigoureuse de phénomènes
soigneusement définis, de construire des indicateurs de mesure pertinents,
de formuler des hypothèses et de les soumettre à l'épreuve de protocoles
méthodologiques et de données empiriques. Les schèmes d'intelligibilité
construits par les sciences sociales font ainsi l'objet d'un effort continu
d'enrichissement au sein des communautés savantes. [...] L'accent mis
sur l'ambition scientifique des sciences sociales ne doit pas conduire
cependant à un point de vue « scientiste ».[...]

43. Préambule Programme Première ES 2011
La démarche scientifique conduit, dans de nombreux cas, à une
rupture avec le sens commun, à une remise en cause des idées
reçues. Même si certaines démarches (notamment en sociologie)
accordent une place importante aux discours et à l'expérience des
acteurs, il n'en demeure pas moins que le chercheur dispose d'un
ensemble de savoirs théoriques et méthodologiques lui permettant
une prise de recul par rapport à la connaissance ordinaire du
monde social.
Refus du “relativisme” dans les nouveaux
programmes.

44. Préambule Programme Première ES 2011
[...] Au total, partant de ces acquis scientifiques, l'enseignement des
sciences économiques et sociales au lycée vise à former les élèves à
une posture intellectuelle, celle du rationalisme critique et de la vigilance
épistémologique. Il s'agit pour eux d'apprendre à porter un regard
savant sur le monde social et par là de former leur esprit à prendre du
recul par rapport aux discours médiatiques et au sens commun.
Cette posture intellectuelle constitue la meilleure contribution possible
des sciences sociales à la formation citoyenne des élèves : comprendre
le monde social de façon rationnelle permet de participer au débat
public de façon éclairée.

45. Préambule Programme Première ES 2011
2. Les disciplines et leur croisement
Si les sciences sociales ont en commun une ambition de connaissance
scientifique du social et, dans une certaine mesure, une histoire
commune, elles se caractérisent aussi par une spécialisation
disciplinaire. La science économique, la sociologie et la science
politique ont des modes d'approche distincts du monde social : elles
construisent leurs objets d'étude à partir de points de vue différents,
elles privilégient des méthodologies distinctes, des concepts et des
modes de raisonnement qui leur sont propres.
[...] Il convient donc de permettre aux élèves de bien comprendre
et de maîtriser « les outils conceptuels et analytiques propres à
chaque discipline » avant de pouvoir croiser les regards sur un
certain nombre d'objets d'étude communs et sans pour autant
s'interdire de faire parfois référence à d'autres disciplines.

46. Préambule Programme Première ES 2011
2. Les disciplines et leur croisement
[...] Il convient donc de permettre aux élèves de bien
comprendre et de maîtriser « les outils conceptuels et
analytiques propres à chaque discipline » avant de pouvoir
croiser les regards
Fondamentaux ? Regards croisés
(éventuellement...)
cette rupture renvoie à une débat sur les
conceptions de l'apprentissage

47. Préambule Programme Première ES 2011
3. Les apprentissages des élèves
L'approche scientifique, le primat accordé aux outils conceptuels et analytiques,
permettent de circonscrire le programme et d'adopter une démarche de
complexification progressive sur l'ensemble du cycle terminal. Ces objectifs
d'apprentissage ambitieux ne peuvent être atteints que grâce à des démarches
pédagogiques et didactiques qui engagent les élèves dans une authentique activité
intellectuelle. Il faut pour cela donner du sens aux apprentissages en montrant
comment les concepts et les outils permettent d'interpréter des situations concrètes.
Il semble donc souhaitable de procéder, pour chaque question traitée, en deux
temps :
un temps de sensibilisation permettant de susciter la curiosité des élèves ;
un temps d'analyse permettant de montrer comment la mobilisation de notions,
outils et modes de raisonnement spécifiques à la discipline concernée permet
d'accéder à une meilleure compréhension des phénomènes étudiés et d'apporter une
réponse rigoureuse à la question.

48. La démarche préconisée dans les préambules des programmes
précise donc que le traitement d’un sujet s’articulera autour de deux
temps :
- une phase de sensibilisation « permettant de susciter la
curiosité des élèves », à l’issue de laquelle, devront émerger le
sujet (la question traitée) et la problématique qui l’accompagne
- une phase d’analyse dont l’objet sera de résoudre la
problématique et donc le sujet, à partir de savoirs économiques
et/ou sociologiques.
Préconisation pédagogique

49. Préambule Programme Première ES 2011
[...] On pourra ainsi, chaque fois que possible :
- partir d'énigmes, paradoxes, interrogations susceptibles de susciter la
curiosité des élèves, en prenant appui, si nécessaire, sur des supports
variés (jeux, comptes rendus d'enquêtes, documents iconographiques et
audiovisuels, tableaux statistiques, graphiques, monographies, etc.) ;
- les amener à se poser des questions précises et à formuler, sur cette
base, des hypothèses visant à résoudre le problème identifié ;
- leur proposer ensuite de mener des investigations (recherches
documentaires, enquêtes, exercices, analyses de données statistiques,
etc.) susceptibles de tester les hypothèses formulées ;
- enfin structurer les apprentissages réalisés afin de permettre aux
élèves de se les approprier et de les mémoriser.
Cette démarche prendra en compte les représentations des élèves pour
les enrichir et les dépasser ; c'est ainsi que les outils conceptuels, les
théories et les méthodes propres à chaque discipline peuvent prendre
davantage de sens pour les élèves.

50. Résumons...
• initiation à une démarche “scientifique”
• “complexification progressive”
• partir des concepts propres à chaque
discipline avant de croiser les regards
(conception linéaire des apprentissages)
• diversité des supports et des dispositifs
pédagogiques

51. Les objectifs
d’apprentissage
Les programmes des disciplines scolaires énoncent
les connaissances déclaratives mais aussi
procédurales qui doivent être acquises par les élèves
(notions et mécanismes à acquérir et maîtriser)
“savoirs-faire”

52. Savoirs-Faire ?
Compétences ?
" [Les professeurs] s’efforceront de mettre les
élèves en situation d’activité intellectuelle et
veilleront à diversifier leurs dispositifs
pédagogiques en développant notamment la
recherche documentaire, l’utilisation de l’outil
informatique et de l’internet. L’élève sera ainsi
placé dans une posture de recherche qui doit
le conduire à se poser des questions précises,
à formuler des hypothèses explicatives et à les
confronter aux données empiriques. "
(BO pg 2010)

53. Savoirs-Faire
(2nde 2010)
Savoir-Faire applicables à des données quantitatives
qui seront mobilisées dans le traitement du programme
Proportion, pourcentage de répartition.
Taux de variation, coefficient multiplicateur, indice simple.
Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane.
Élasticité prix et élasticité revenu.
Lecture de tableaux à double entrée, de diagrammes de
répartition, de séries chronologiques.

54. En Première
L’enseignement des sciences économiques et sociales en classe de première doit conduire à
la maîtrise de savoir-faire quantitatifs, ce qui implique à la fois calcul et lecture (c’est-à-dire
interprétation) des résultats. Les calculs ne sont jamais demandés pour eux-mêmes, mais pour
exploiter des documents statistiques travaillés en classe ou pour présenter sous forme
graphique une modélisation simple des comportements économiques, sociaux ou politiques.
• Calculs de proportion et de pourcentages de répartition.
• Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane.
• Lecture de représentations graphiques : diagrammes de répartition,
représentation des séries chronologiques.
• Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indice
simple.
• Lecture de tableaux à double entrée.
• Evolution en valeur et en volume.
• Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande, coût) et
interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements.
• Notion d’élasticité comme rapport d’accroissements relatifs.
• Notions d’élasticité-prix de la demande et de l’offre, d’élasticité-revenu de la
demande, d’élasticité de court terme et d’élasticité de long terme.

55. En Terminale
Calcul, lecture, interprétation
-Proportions, pourcentages de répartition (y compris leur utilisation
pour transformer une table de mobilité en tables de destinée et
de recrutement)
-Moyenne arithmétique simple et pondérée
-Évolutions en valeur et en volume
-Propensions moyenne et marginale à consommer et à épargner
-Élasticité comme rapport d'accroissements relatifs
-Écarts et rapports interquantiles
-Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation,
indices simples et pondérés

56. En Terminale
Lecture et interprétation
-Corrélation et causalité
-Tableaux à double entrée
-Taux de croissance moyen
-Médiane, écart-type
-Élasticité prix de la demande et de l'offre, élasticité revenu de la
demande, élasticité de court terme et élasticité de long terme
-Représentations graphiques : courbes de Lorenz, histogrammes,
diagrammes de répartition, représentation des séries
chronologiques, y compris les graphiques semi-logarithmiques
-Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande,
coût) et interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements

57. A voir et à revoir...
Certains savoir-faire, tels les calculs de
pourcentages de répartition ou de variations, les
indices, pour ne citer qu’eux, apparaissent aux
programmes des trois niveaux,
alors que d’autres s’inscrivent dans une
progression des savoir-faire au cours des trois années
comme par exemple la notion et le calcul de
l’élasticité qui ne sont mentionnés qu’à compter de la
première.

58. Donner du sens...
En soi, apprendre aux élèves à faire certains calculs
n’a pas d’intérêt si cela n’est pas
accompagné d’une réflexion sur le sens et
l’interprétation à donner aux résultats. Il faut lors éviter
d’imposer des formules mais faire en sorte que l’élève
comprenne les fondements
de la formule utilisée. Cette démarche pédagogique
doit conduire l’élève à pouvoir prendre l’initiative
d’utiliser les calculs pour éclairer et préciser l’analyse
des documents qu’on lui propose.

59. Les objectifs de savoir-faire
sont aussi présents
dans les épreuves
terminales.

60. Epreuve SES
4h Coeff 7
Dissertation
3 ou 4 documents factuels
Épreuve composée
3 parties
1. Mobilisation
des connaissances
2. Étude
d'un document
3.
Raisonnement
s'appuyant sur
un dossier
documentaire
Le sujet de la
dissertation et la 3eme
partie de l'épreuve
composée portent sur
des parties différentes
du programme

61. Epreuve de sciences économiques et sociales
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre
2011
Nature de l'épreuve : épreuve écrite
La durée de l'épreuve est de quatre heures,
coefficient 7.
Deux sujets de nature différente, une dissertation
s'appuyant sur un dossier et une épreuve
composée de trois parties distinctes, sont offerts
au choix du candidat. Ils sont déterminés de façon
à couvrir plusieurs dimensions du programme ; le
sujet de dissertation et celui de la troisième partie
de l'épreuve composée portent ainsi sur des
champs différents du programme (science
économique ; sociologie ; regards croisés).

62. Dissertation
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011
Objectifs de l'épreuve : compétences et connaissances
évaluées
Il est demandé au candidat :
- de répondre à la question posée par le sujet ;
- de construire une argumentation à partir d'une
problématique qu'il devra élaborer ;
- de mobiliser des connaissances et des informations
pertinentes pour traiter le sujet, notamment celles figurant
dans le dossier ;
- de rédiger, en utilisant le vocabulaire économique et social
spécifique et approprié à la question, en organisant le
développement sous la forme d'un plan cohérent qui ménage
l'équilibre des parties. Il sera tenu compte, dans la notation,
de la clarté de l'expression et du soin apporté à la
présentation.

63. Dissertation
Le libellé du sBuujlelettind eoffliaciedl isspséecriatal nti°o7n duin 6v iotectolebrec a20n1d1idat à poser
et à traiter, d'une façon organisée et réfléchie, un problème
exigeant un effort d'analyse économique et/ou sociologique.
Pour aider le candidat à asseoir son travail sur des
informations précises, un dossier est mis à sa disposition. Ce
dossier ne doit ni borner son horizon (en le détournant du
recours à ses propres connaissances), ni lui servir de prétexte
à un commentaire systématique et détaillé.
Il comporte 3 ou 4 documents de nature strictement
factuelle. Il s'agit principalement de données statistiques
(graphiques, tableaux) ; un document-texte peut figurer dans
le dossier documentaire à condition qu'il soit lui aussi
strictement factuel (chronologie, extrait d'entretien,
monographie, récit de vie, compte rendu d'enquêtes, etc.).
Chaque document statistique ne devra pas dépasser 120
données chiffrées et le texte éventuel comporter plus de 2 500
signes.

64. Epreuve composée
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011
Cette épreuve comprend trois parties.
1 - Pour la partie 1 (Mobilisation des connaissances), il est demandé au
candidat de répondre aux questions en faisant appel à ses connaissances
personnelles dans le cadre du programme de l'enseignement obligatoire.
2 - Pour la partie 2 (Étude d'un document), il est demandé au candidat de
répondre à la question en adoptant une démarche méthodologique rigoureuse
de présentation du document, de collecte et de traitement de l'information.
3 - Pour la partie 3 (Raisonnement s'appuyant sur un dossier
documentaire), il est demandé au candidat de traiter le sujet :
- en développant un raisonnement ;
- en exploitant les documents du dossier ;
- en faisant appel à ses connaissances personnelles ;
- en composant une introduction, un développement, une conclusion.
II sera tenu compte, dans la notation, de la clarté de l'expression et du soin
apporté à la présentation.

65. Structure de l'épreuve
Cette épreuve est constituée de trois parties :
- Partie 1 - Mobilisation des connaissances (6 points)
Cette première partie de l'épreuve, sans document, est composée de deux
questions, notées chacune sur 3 points, portant sur des champs différents
du programme (science économique ; sociologie ; regards croisés).
- Partie 2 - Étude d'un document (4 points)
Cette deuxième partie de l'épreuve comporte une question générale et un
document de nature strictement factuelle. Il s'agit principalement d'un
document statistique (graphique ou tableau) de 120 données chiffrées au
maximum ; il peut aussi s'agir d'un document texte, de 2 500 signes au
maximum, à condition qu'il soit lui aussi strictement factuel (extrait
d'entretien, monographie, récit de vie, compte rendu d'enquêtes, etc.).
- Partie 3 - Raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire (10
points)
Le libellé du sujet invite le candidat à développer un raisonnement, à
rassembler et mettre en ordre des informations pertinentes issues du
dossier documentaire et de ses connaissances personnelles. Le dossier
documentaire mis à la disposition du candidat ne doit ni borner son horizon
(en le détournant du recours à ses propres connaissances), ni lui servir de
prétexte à une paraphrase ou à un commentaire systématique et détaillé. Il
comporte 2 ou 3 documents de nature différente (textes, graphiques,
tableaux statistiques, schémas, etc.). Chaque texte ne devra pas dépasser
2 500 signes et chaque document statistique comporter plus de 120

66. Retour aux années
90...
Une autre manière de parler des objectifs

67. Objectifs
de
Référenc
e en 2nde
(1993)

68. Définir un objectif
d'apprentissage
Polycopié

69. Définir un objectif
d’apprentissage
• Un objectif pédagogique décrit ce que saura ou fera l'élève
grâce à ce cours
• Un objectif pédagogique exprime:
- une portion du programme (éventuellement)
- une capacité à développer chez l'élève
• Lorsqu'on définit un objectif, on doit indiquer:
- ce que l'élève fera après le cours
- ce que l'élève fera pendant le cours (éventuellement)
• Un objectif désigne un résultat attendu
• Si la pédagogie était une route, l'objectif serait... le point
d'arrivée !
(rappel...)

70. Définir un objectif
d’apprentissage
Quelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si
vous respectez les trois points suivants :
• décrire une activité de l'élève identifiable par un
comportement observable (le verbe doit être un
verbe d'action)
• La ou les condition(s) dans lesquelles le
comportement doit se manifester (quel matériel
utiliser, en combien de temps etc...)
• décrire le critère permettant de savoir si l'objectif
est atteint

71. Construire un cours
Dossier “construire un cours”

73. Questions
• Comment démarrer ? Comment finir ?
• Que doivent-ils retenir ?
• Dicter ou ne pas dicter?
• Comment savoir jusqu'où approfondir ?
• Si je laisse parler les élèves, est-ce que
j'aurais le temps de tout faire ce que
j'avais prévu ?

74. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

75. Construire un cours...
les activités proposées aux élèves peuvent
s’appuyer sur des supports variés : les questions
peuvent accompagner des documents de
différentes natures (textes, statistiques,
audiovisuel,...).
Vous pouvez aussi construire des exercices
d‘application à partir de l’informatique, constitution
des expositions, etc.
La diversité est indispensable pour favoriser les
apprentissages

76. Construire un cours...
Chaque activité doit pouvoir donner lieu à une
conclusion, un résultat, partiels auxquels doivent
aboutir les élèves. Et à la fin de chaque thème, il
faut prévoir un brève synthèse.
L’idéal est que la synthèse puisse être produite par
les élèves mais elle peut aussi être fournie par
l’enseignant. Il importe que les élèves aient le
sentiment « d’avoir appris quelque chose »

77. Evaluer, avant,
pendant, après...
Les apprentissages se vérifient tout au long du cours
avec des évaluations formatives mais il faut aussi
prévoir dès la construction du cours la mise en place
d’une évaluation sommative permettant de faire le
bilan de ce qui a été appris.
L’enseignant détermine cette évaluation en fonction
des objectifs fixés au départ et fixe les critères
d’évaluation
Evaluation = notation ?

78. Quand évaluer ?
Avant la
formation
Évaluation
diagnostique orienter l’action
Pendant la
formation
Évaluation
formative
réguler les
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
Vérifier
certifier

79. Donner du sens...
Sens
Savoir d'où l'on vient...
(pré-requis, ce qu'on déjà
appris,..)
Savoir où on va...
(donner des objectifs explicites)
Direction
Signification
Sensation
A quoi ça sert, ce que l'on apprend?
Quel usage puis-je faire de ce savoir?
“Donner de la saveur aux savoirs”
JP Astolfi
“Énigme” curiosité, plaisir ?

80. Séquence et séances
sont dans un bateau...

81. Dotons nous d'un vocabulaire commun...
“Cours”
Terme polysémique
peut désigner un
chapitre du programme
ex : “le cours sur la consommation” ...
peut désigner un
moment dans la
semaine
ex : “le cours avec les 2nde 5 le
vendredi de 17h à 18h” ...

82. •une heure ou deux heures de cours en classe
•définit des objectifs pour cette durée limitée
•comporte un début et une fin...
•intègre des évaluations formatives
•propose plusieurs activités et supports
Séquence Séance
•Cours sur un chapitre entier
•définit des objectifs pour l'ensemble de la séquence
•Peut s'étendre sur plusieurs heures
•inclut une évaluation sommative
•des séances complémentaires (TD,
accompagnement,...)
•s'inscrit dans une progression sur l'année

83. Thème/séquence
("questionnement")

84. Construire une
séquence...
•inscription dans une
progression (réflexion sur les
pré-requis)
•définition des objectifs
(savoirs, savoirs faire)
•Choix des supports et des
activités
•découpage en séances
•évaluation des acquis

85. Construire une séance...
1 heure de cours...
•définir les objectifs de la
séance
•vérifier les pré-requis
•3 ou 4 documents
maximum
•Une évaluation
formative...
S'assurer de la prise de notes

86. Passons à la
pratique...

87. Un exemple de
construction de
séquence...
La consommation, un marqueur social

88. Le programme d'abord !
(les manuels ensuite...)

89. Thème/séquence
("questionnement")

91. Thème Notions à découvir
Indications
complémentaires
•Le thème est formulé sous forme de question.
•Les notions sont “à découvrir” : "Les objectifs
d’apprentissage retenus pour cet enseignement
d’exploration sont volontairement limités et ne doivent pas
conduire à une étude exhaustive des notions et outils
figurant dans le programme. " (BO du 29 avril 2010)
•les "indications complémentaires" structurent déjà la
séquence (et les manuels !)
La structure est la même pour les programmes de Première et de
Terminale

92. Quels pré-requis ?
y a t-il des notions, des savoirs-faire, que les
élèves
doivent maîtriser avant d'aborder cette partie du
programme ?
Quelles prénotions ?
y a t-il des représentations que les élèves
pourraient avoir en tête qui peuvent gêner les
apprentissages ? “Faire avec pour aller contre” André Giordan

93. Pré-requis ?
• définir la consommation sur le plan économique
•savoir lire un tableau statistique
• savoir ce qu'est une proportion
•savoir ce qu'est une catégorie sociale ?
Est-il nécessaire d'avoir fait le chapitre
“comment les prix et les revenus
influencent-ils les choix du
consommateur " ?
Pré-notions?
• “Moi je consomme comme je veux, je
suis pas conditionné”
•“Les goûts ça se discute pas...”
• “On est tous manipulé...”
• “la consommation ça ne dépend que de
l'argent que tu as”
Ce chapitre est un bon moyen
d'engager une réflexion sur le lien entre
société et individus qui est au coeur de
la sociologie.
Pas facile pour un adolescent
d'admettre que son comportement n'est
pas complètement autonome...
l faut naviguer entre deux écueils : le
libre arbitre absolu et le fantasme du
conditionnement total.

94. Quelles suites ?
En quoi ce chapitre peut-il être relié à d'autres
parties du programme (de 2nde mais aussi de
1ere et de Terminale) ?
Consommation/revenus, Socialisation,
individu et société, normes (1ere)

95. Comment traduire en objectifs (pour
les élèves) cette partie du
programme ?
Ces objectifs sont ceux qui seront
annoncés aux élèves et qui seront
évalués à la fin de la séquence

96. Définir un objectif
d’apprentissage
• Un objectif pédagogique décrit ce que saura ou fera l'élève
grâce à ce cours
• Un objectif pédagogique exprime:
- une capacité à développer chez l'élève
• Lorsqu'on définit un objectif, on doit indiquer:
- ce que l'élève fera après le cours
- ce que l'élève fera pendant le cours (éventuellement)
• Un objectif désigne donc un résultat attendu
Si la pédagogie était une route, l'objectif serait... le point d'arrivée !

97. Carine Gouvernet
Lycée Erckmann-Chatrian
Phalsbourg
http://gouvernet.com/

98. Penser, dès cette
étape, à
l'évaluation...

99. Les ressources
• Comparer
• Faire son marché
• faire attention aux
consignes des documents
• une page double = 1
heure

100. http://eduscol.education.fr/bd/urtic/ses/

101. http://www.apses.org (espace adhérents)

102. le site
d'Alain
Beitone
http://www.eloge-des-ses.fr

103. http://www.melchior.fr

104. Un manuel parmi
d'autres...
Standardisation...
la plupart des
manuels sont
construits de la
même manière

105. Aujourd'hui la plupart des manuels ont un "site-compagnon"

106. Des idées de structuration des séquences

107. Des idées de structuration des séquences

108. Une page de sensibilisation et de travail sur les
prénotions

109. Sensibilisation (on ne peut pas tout faire...!)

110. Une page de
cours
1 page double = 1h attention aux consignes de travail !
attention au vocabulaire

111. les définitions sont aussi reprises dans le lexique

112. des activités complémentaires (TD, accompagnement,...)

113. Synthèse Auto-évaluation

114. Structurer sa
séquence
Allez, on se lance...

116. Comment structurer
chaque question?
Le traitement de chaque questionnement est
organisé en deux temps :
•Une sensibilisation à la question;
•Une analyse .
On peut aussi adopter cette structure pour
chaque sous partie

117. Sensibilisation?
A partir de situations élémentaires, la sensibilisation vise
une appropriation empirique par l’élève de la question
posée afin qu’il comprenne l’intérêt que la question soit
posée.
Elle a ainsi notamment pour objet de montrer aux élèves
que
la réalité est plus complexe que les représentations qu’ils
en ont.
Elle est donc une phase qui doit permettre aux élèves
de déconstruire éventuellement leurs représentations
et de construire ou reconstruire leur savoir.
Elle doit conduire à un questionnement qui sert de
départ à l’analyse.

118. Quelques conseils
• Choisir des documents de nature variée
• prévoir des dispositifs différents (pas
toujours question/réponse, cours
dialogué...)
• noter dès maintenant dans son cours,
les phrases et les notions que l'on veut
que les élèves retiennent.
• prévoir de l'évaluation formative
(exercices de vérification) pour chaque
séance.

119. Quelques conseils
• une heure ? 3 (ou 4) documents. Pas
plus...
• laisser du temps au temps...
• combiner travail individuel et travail
collectif.
• se préoccuper de la trace écrite (dicter
ou faire construire la synthèse)
• ne pas commencer quelque chose
qu'on aura pas le temps de finir !

120. Inductif - déductif ? La distinction concerne tout ce qui est perceptible du dehors dans la
personne et dans son entourage. Bornons nous à la considérer dans
le costume. Pour cela, il est nécessaire de commencer par quelques
considérations très générales sur les fonctions du costume dans
l'humanité.
Pourquoi s'habille-t-on ?
Le vêtement humain a des fonctions diverses.
Hygiénique, il nous défend contre la rigueur des saisons, remplaçant
chez l'homme le pelage et le plumage dont la nature a pourvu les
autres animaux.
Pudique, il se rattache à l'institution du mariage : c'est une précaution
de la jalousie contre des désirs illicites.
Esthétique, il fait valoir la beauté ou bien il est lui-même une beauté ; il
sert aussi à voiler ou à corriger la laideur.
Distinctif, il est le signe extérieur, aisément saisissable, des fonctions,
des rangs et des classes. Il efface des inégalités individuelles ; il crée
ou consacre et manifeste des égalités et des inégalités sociales.
De ces quatre fonctions, la première est peut-être la plus utile, mais
elle fut toujours et est encore aujourd'hui traitée comme la moins
importante et subordonnée aux trois autres, même chez les civilisés.
C'est, en tout cas, la dernière en date. L'homme ne s'est pas vêtu
pour avoir chaud ; tardivement, il a utilisé pour se préserver du froid
de l’hiver et aussi des ardeurs de l’été des accessoires qu'il avait
d'abord ajoutés à sa personne pour de tout autres fins. Bien avant de
s'envelopper d'une robe et d'un manteau, il s'est orné de colliers, de
bracelets et de bagues ; il s'est logé des pierres ; des métaux, des
coquilles ; des os, des bois précieux dans le lobe de l'oreille, la cloison
du nez, la lèvre. Il s'est peint la peau : le tatouage n'est pas un
vêtement chaud. Les peaux d'animaux furent l'exhibition des
dépouilles qu'un habile chasseur était fier de montrer, avant que
l'arrivée de la période glacière en fit une nécessité. Les étoffes elles-mêmes
furent des engins de pêche et de chasse, puis des insignes et
des trophées, plus tard seulement des défenses contre les
Par quoi commencer ?
un faux débat ?

121. les savoirs-faire
Quelles méthodes doit-on
maîtriser ou apprendre
pour lire ce document ?
1. Que signifie le chiffre entouré ? Quel intérêt y a-t-il de comparer ce chiffre à
la moyenne de la population totale ?
2. Etablissez le portrait-robot de la personne qui ne part pas en vacances.
3. Associez à chacune des cinq caractéristiques du tableau une des raisons de
non-départs

122. Lire une image,
ça s'apprend
aussi...
Celle là, c'est pas
trop dur...

123. Pour sensibiliser on peut
aussi utiliser une vidéo
Publicité pour les polos Lacoste

124. Suite du travail
• Choisir un plan de séquence avec 2 ou
3 séances en 2nde
• Fixer des objectifs généraux et un
objectif par séance
• Choisir des supports (documents) et
des activités pour chacune des séances
• prévoir une évaluation

125. Bibliographie

126. Alain Beitone, Christine Dollo,
Estelle Hemdane, Jean-Renaud Lambert
Les sciences économiques et
sociales
Enseignement et apprentissages
De Boeck, 2013

127. E. Chatel, G. Grosse, A. Richet,
Professeur de sciences économiques et
sociales,
un métier et un art,
SCEREN-Hachette éducation, 2002

128. Cahiers Pédagogiques
N°472 - Les sciences
économiques et sociales
(Coordonné par Patricia Morini) - avril 2009

129. Savoir enseigner dans le secondaire
Didactique générale
Vincent Carette, Bernard Rey
Collection : Le point sur... Pédagogie
De Boeck 2010

130. Zakhartchouk Jean-Michel
Réussir ses premiers cours
ESF 2011

131. Clerc Françoise, Priou Nicole, Genès
Sophie
Bien débuter dans l’enseignement
Hachette 2011

132. Muller François,
Manuel de survie à l’usage de
l’enseignant (même débutant),
L’étudiant, 2013

133. Quelques outils et réflexions pour
(bien) débuter dans
l’enseignement
Hors série Numérique
Téléchargeable au format PDF -
5 € pour les individuels
http://www.cahiers-pedagogiques.
com

134. A distribuer
Le cartable du professeur
de SES débutant
Les ressources sur le web
Les sites perso
Premier cours
Chronologie SES