![D’où viennent les savoirs à enseigner ?
“ De façon générale, les savoirs à
enseigner viennent de savoirs et de
pratiques [...], plus précisément de
savoirs savants, de pratiques ou
situations professionnelles et de
“
pratiques sociales.
Lise Lapierre, 2008
15](https://image.slidesharecdn.com/c3preaov1-120601080958-phpapp01/85/De-plus-en-plus-de-contenus-de-moins-en-moins-de-temps-Comment-selectionner-le-contenu-a-enseigner-17-320.jpg)
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- 1. De plus enplus de contenus Comment sélectionnermoins en moinsenseitemps? de le contenu à de gner Anne-Céline Grolleau Pédagogie & TICE 31 mai 2012 http://imedai.emn.fr/formation-crge/
- 2. Pédagogie & TICE Dispositif de formations à la pédagogie et aux TICE pour les enseignants de la CGE-PdL Anne-Céline Grolleau Conseillère pédagogique 2
- 3. La formation enpratique 13h30 Début de la formation 15h30 Pause 17h00 Fin de l’atelier 3
- 4.
- 5. Totemisez-vous ! 15 mn Choisissez-vous un totem en associant : 1.u n a n i m a l q u i v o u s représente, qui reflète une force que l’on vous reconnaît 2.une qualité que vous cherchez à acquérir 5
- 6. Prenez position ! 45 mn Parler pédagogie fait passer à l’arrière-plan les contenus ! 6
- 7. Dans une situationd’apprentissage, 3 acteurs-clés interagissent Jean Houssaye APPRENANT U IL IE M Ap er pre rm nd Fo re ENSEIGNANT SAVOIR Enseigner 7
- 8. A la finde cet atelier, vous serez en mesure de sélectionner le contenu indispensable à enseigner pour permettre la réussite de vos élèves. 8
- 9. Prenez position ! 45 mn 9
- 10. Prenez position ! 45 mn On a un programme à tenir : il faut faire passer les contenus avant tout ! 9
- 11. Prenez position ! 45 mn On a un programme à tenir : il faut faire passer les contenus avant tout ! Il faut favoriser un apprentissage large plutôt qu’un apprentissage en profondeur ! 9
- 12. Penser - Comparer- Partager 10 mn Typiquement, comment procédez- vous pour planifier un cours ? Pourquoi faites-vous ainsi ? Dans quelle mesure êtes-vous satisfait de cette approche ? Dans quelle mesure cette approche favorise-t-elle l’apprentissage de vos élèves ? 10
- 13.
- 14. 3 dimensions àprendre en compte pour choisir Lapierre, 2008 1. les finalités des savoirs à enseigner 2. le rapport entre ces finalités et les contenus enseignés 3. les références ou les sources qui servent de point d’appui à ces contenus 12
- 15. Le questionnement didactique- ses composantes Sources éléments de bas qu’utilise Savoirs l’enseignant pour la planification tant du cours que du programme disciplinaires Stratégies d’enseignement Savoirs et d’évaluation à enseigner PROF Ressources moyens techniques et Rapports stratégiques qui permettent Matériel de passer de la planification des élèves didactique à l’intervention : ce sont aux savoirs des possibilités d’action 13
- 16.
- 17. D’où viennent lessavoirs à enseigner ? “ De façon générale, les savoirs à enseigner viennent de savoirs et de pratiques [...], plus précisément de savoirs savants, de pratiques ou situations professionnelles et de “ pratiques sociales. Lise Lapierre, 2008 15
- 18. Les élèves nesont pas des « tabula rasa »... Jonnaert, 2003 représentations conceptions “Patrimoine de connaissances” préconceptions connaissances 16
- 19.
- 20. Les références ontpour rôles de : Rôle d’autorité ou de moyen de Sources légitimation des contenus essentiels devant faire partie du cours Guide à l’élaboration et à la réalisation Moyens de situations de formation Donne du sens, une direction aux Fins savoirs à enseigner « Elles permettent de mieux cerner l’étendue et la pertinence des savoirs à enseigner en lien avec les finalités recherchées ou la compétence à acquérir. » Nicole , 2008 18
- 21. Garantie d’authenticité -garantie d’utilité “ La validité des références, et par le fait même la validité des savoirs à enseigner, pose le problème de la légitimité des contenus à enseigner de même que le problème de la pertinence des contenus. Pour traiter le problème de la légitimité, il est indispensable de remonter jusqu’aux sources ou aux autorités qui garantissent l’authenticité des savoirs. Le problème de la pertinence, c’est-à-dire de l’alignement des contenus sur les finalités, renvoie à la question : À quoi sert ce que j’enseigne ? Quel en est le sens ? Quelle en est l’utilité dans le vrai sens du terme ? Donc, la vérification de la validité des références implique que l’on travaille à la fois sur la justesse des contenus et le sens à leur donner par rapport au développement des compétences visées. Lapierre, 2008 19
- 22. Pause d’apprentissage Relisez vos notes. Résumez en une phrase ce que nous venons de voir. Listez vos questions. 20
- 23. Méthode pour sélectionner lecontenu 21
- 24. Démarche de didactisation Dela situation de référence situation système activité savoir à la situation de formation 22
- 25. Richard Prégent propose6 étapes 1. Identifier les thèmes possibles 2. Inventorier, pour chaque thème, des sujets possibles 3. Apprécier le degré d’importance et le degré de difficulté de chaque sujet inventorié 4. Choisir les sujets à l’aide d’une matrice de décision 5. Déterminer l’ordre et la durée de traitement des sujets retenus 6. Choisir le manuel du cours 23
- 26. Comment choisir lessujets à retenir ? 24
- 27. Clarifier les contenusprioritaires Wiggins et McTighe Savoirs & savoir-faire accessoires Savoirs & savoir-faire importants Savoirs & savoir-faire incontournables 25
- 28. Ressources liées àla compétence à développer Situation- problème 1 Situation- problème savoirs et savoir-faire incontournables 2 savoirs et savoir-faire importants savoirs et savoir-faire accessoires 26
- 29. Pause d’apprentissage Comparez vos notes avec celles de votre voisin. Discutez-en. 27
- 30. Prenez position ! 45 mn 28
- 31. Prenez position ! 45 mn Quand on se place dans une approche par compétences, les contenus sont oubliés ! 28
- 32.
- 33. Une définition dela compétence Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations Tardif, 2006 30
- 34. Vouloir agir Avoir du sens Image de soi Reconnaissance Confiance Partage des valeurs Volonté personnelle Savoir agir Ressources Agir avec Situations d’apprentissage variées Analyse et échange de compétence Pouvoir agir pratique Accompagnement Organisation du travail Connaissance des Moyens ressources Attributions missions Situations de travail Conditions de travail professionnalisantes Réseaux de ressources Parcours individualisé 31
- 35. 3 caractéristiques opérationnelles Prégent, Bernard, Kozanitis (2009) Le développement des compétences • n’exclut par les savoirs ; • s’effectue de façon itérative et graduelle dans le temps ; • se fait dans le cadre de situations professionnelles contextualisées. 32
- 36. Typologie des compétences Prégent, Bernard, Kozanitis (2009) Personnelles & Organisationnelles humaines Compétences disciplinaires et professionnelles Réflexives Relationnelles Communicationnelles 33
- 37. Selon Guy LeBoterf, on reconnaîtra qu’une personne agit avec compétence si elle • sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, qualités, réseaux de ressources...) • pour réaliser, dans un contexte particulier, des activités professionnelles selon certaines modalités d'exercice (critères d'orientation) • afin de produire des résultats (services, produits), satisfaisant à certains critères de performance pour un client ou un destinataire 34
- 38. Méthode dans une approche parcompétences 35
- 39. Une vision opérationnellede l’APC Wiggins & McTighe 36
- 40. 5 étapes pourformuler une compétence Prégent, Bernard, Kozanitis (2009) 1 2 3 4 5 Analyser le contexte du cours 37
- 41. 5 étapes pourformuler une compétence 1 2 3 4 5 Déterminer les thèmes disciplinaires abordés dans le cours 38
- 42. 5 étapes pourformuler une compétence 1 2 3 4 5 Cerner au cœur de la profession les actions professionnelles reliées au cours 39
- 43. 5 étapes pourformuler une compétence 1 2 3 4 5 Détailler les tâches inhérentes à chacune des actions professionnelles listées 40
- 44. 5 étapes pourformuler une compétence 1 2 3 4 5 Formuler les compétences 41
- 45. Pause d’apprentissage Relisez vos notes. Posez une question sur ce que l’on vient de voir. 42
- 46. 1 règle d’orà respecter ! 43
- 47. L’alignement pédagogique © Benoît Raucent 44
- 48. La pyramide del’apprentissage - Taux moyen de rétention après 24h + 45
- 49. La pyramide del’apprentissage ari es elo n la - t ion v e me nt. La ré ten ns eig nTaux moyen de rétention de d’e mé tho après 24h + 45
- 50. Billets de sortie Unechose importante que Une question qui n’a pas vous avez apprise. encore reçue de réponse. 46
- 51.
- 52. Merci ! Anne-Céline Grolleau 0251 85 86 54 anne-celine.grolleau@mines-nantes.fr http://imedia.emn.fr/formation-crge/
- 53.
- 54. Références • « La didactique au collégial », in Pédagogie collégiale, vol. 1, n°2, hiver 2008. En ligne : http://www.aqpc.qc.ca/volume-21-numero-2-hiver-2008 • FRY, H., KETTERIDGE, S., MARSHALL, S. (2008). A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. Grande Bretagne : RoutledgeFalmer, 449p. • PRÉGENT, R. (1990). La préparation dʼun cours. Montréal : Éditions de lʼÉcole Polytechnique de Montréal, 274p. • PRÉGENT, R. BERNARD, H., KOZANITIS, A. (2009). Enseigner à lʼuniversité dans une approche-programme. Un défi à relever. Montréal : Presses internationales Polytechnique, 330p. • ROEGIERS, X. (2001). Une pédagogie de lʼintégration. Compétences et intégration des acquis dans lʼenseignement. Bruxelles : De Boeck, 304p. • WIGGINS, G., McTIGHE, J. (2006). Understanding by Design. États-Unis : Pearson, 370p. 50
- 55. Crédits • Brise-glace : « Le Totem ! » http://icformation.com/trucs/fichiers/truc_outils_88.pdf • Activité « Prenez position ! » http://www.sensibiliser-ensemble.org/e_upload/pdf/7%20PLUS %207%20ANIMATIONS.pdf • Plans dʼaction personnel http://jeffhurtblog.com/2012/03/14/two-strategies-infuse-lectures- learning/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A +MidcourseCorrections+%28Velvet+Chainsaw%27s+Midcourse+Corrections+%29 51