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                                   Anne-Céline Grolleau
                                                Pédagogie & TICE
                                                     31 mai 2012

                               http://imedai.emn.fr/formation-crge/
Pédagogie & TICE
      Dispositif de formations à la pédagogie et aux TICE pour
      les enseignants de la CGE-PdL




Anne-Céline Grolleau
  Conseillère pédagogique




                                                                 2
La formation en pratique
  13h30         Début de la formation

  15h30         Pause

  17h00         Fin de l’atelier




                                        3
Plan d’actions personnel




4




http://jeffhurtblog.com/2012/03/14/two-strategies-infuse-lectures-learning/?utm_source=feedbur
Totemisez-vous !                15 mn


 Choisissez-vous   un   totem    en
  associant :
 1.u n a n i m a l q u i v o u s
    représente, qui reflète une
    force que l’on vous reconnaît
 2.une qualité que vous cherchez
    à acquérir
                                        5
Prenez position !           45 mn


         Parler pédagogie fait
     passer à l’arrière-plan les
                     contenus !




                                    6
Dans une situation d’apprentissage,
3 acteurs-clés interagissent                             Jean Houssaye




                         APPRENANT
            U
      IL IE
     M




                                      Ap
                    er




                                      pre
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                 Fo




                                           re
    ENSEIGNANT                                  SAVOIR
                          Enseigner




                                                                         7
A la fin de cet atelier, vous serez en mesure de

  sélectionner le contenu indispensable à
  enseigner pour permettre la réussite de
                 vos élèves.




                                                   8
Prenez position !   45 mn




                            9
Prenez position !            45 mn


        On a un programme à
     tenir : il faut faire passer
     les contenus avant tout !




                                     9
Prenez position !            45 mn


        On a un programme à
     tenir : il faut faire passer
     les contenus avant tout !
          Il faut favoriser un
   apprentissage large plutôt
     qu’un apprentissage en
                 profondeur !        9
Penser - Comparer - Partager       10 mn


     Typiquement, comment procédez-
       vous pour planifier un cours ?
           Pourquoi faites-vous ainsi ?
        Dans quelle mesure êtes-vous
         satisfait de cette approche ?
   Dans quelle mesure cette approche
      favorise-t-elle l’apprentissage de
                            vos élèves ?   10
Choisissez
votre contenu...


                   11
3 dimensions à prendre en compte pour
choisir                               Lapierre, 2008



1. les finalités des savoirs à enseigner

2. le rapport entre ces finalités et les
  contenus enseignés

3. les références ou les sources qui
  servent de point d’appui à ces contenus

                                                       12
Le questionnement didactique - ses
    composantes
                                                                                     Sources
                                                                                 éléments de bas qu’utilise
                                                     Savoirs                  l’enseignant pour la planification
                                                                             tant du cours que du programme
                                                  disciplinaires

                                  Stratégies
                               d’enseignement                        Savoirs
                                et d’évaluation                    à enseigner

                                                    PROF
  Ressources
   moyens techniques et                                         Rapports
stratégiques qui permettent             Matériel
de passer de la planification                                   des élèves
                                       didactique
  à l’intervention : ce sont                                   aux savoirs
 des possibilités d’action



                                                                                                              13
Ressourcez-vous !


                    14
D’où viennent les savoirs à enseigner ?

“   De façon générale, les savoirs à
    enseigner viennent de savoirs et de
    pratiques [...], plus précisément de
    savoirs savants, de pratiques ou
    situations professionnelles et de


                     “
    pratiques sociales.
                               Lise Lapierre, 2008



                                                     15
Les élèves ne sont pas des « tabula
rasa »...                           Jonnaert, 2003




représentations
                      conceptions

    “Patrimoine de connaissances”


 préconceptions
                        connaissances
                                                     16
Référencez-vous !


                    17
Les références ont pour rôles de :
                    Rôle d’autorité ou de moyen de
Sources             légitimation des contenus essentiels
                    devant faire partie du cours

                    Guide à l’élaboration et à la réalisation
Moyens              de situations de formation


                    Donne du sens, une direction aux
Fins                savoirs à enseigner
« Elles permettent de mieux cerner l’étendue et la
pertinence des savoirs à enseigner en lien avec les
finalités recherchées ou la compétence à acquérir. »
                                                Nicole , 2008   18
Garantie d’authenticité - garantie
d’utilité

“
    La validité des références, et par le fait même la validité des savoirs à
    enseigner, pose le problème de la légitimité des contenus à
    enseigner de même que le problème de la pertinence des contenus.
    Pour traiter le problème de la légitimité, il est indispensable de
    remonter jusqu’aux sources ou aux autorités qui garantissent
    l’authenticité des savoirs.
    Le problème de la pertinence, c’est-à-dire de l’alignement des
    contenus sur les finalités, renvoie à la question : À quoi sert ce que
    j’enseigne ? Quel en est le sens ? Quelle en est l’utilité dans le vrai
    sens du terme ?
    Donc, la vérification de la validité des références implique que l’on
    travaille à la fois sur la justesse des contenus et le sens à leur donner
    par rapport au développement des compétences visées.
                                                              Lapierre, 2008    19
Pause d’apprentissage
                        Relisez vos notes.

       Résumez en une phrase ce que
                nous venons de voir.

                  Listez vos questions.




                                             20
Méthode
pour sélectionner le contenu


                               21
Démarche de didactisation
De la situation de référence

            situation

                    système    activité


                   savoir


                   à la situation de formation
                                                 22
Richard Prégent propose 6 étapes
1. Identifier les thèmes possibles

2. Inventorier, pour chaque thème, des sujets possibles

3. Apprécier le degré d’importance et le degré de difficulté
   de chaque sujet inventorié

4. Choisir les sujets à l’aide d’une matrice de décision

5. Déterminer l’ordre et la durée de traitement des sujets
   retenus

6. Choisir le manuel du cours
                                                              23
Comment choisir les sujets
à retenir ?


                             24
Clarifier les contenus prioritaires      Wiggins et McTighe




                      Savoirs
            & savoir-faire accessoires

                     Savoirs
            & savoir-faire importants



              Savoirs & savoir-faire
                incontournables


                                                              25
Ressources liées à la compétence à
 développer
                                        Situation- problème
                                                  1




Situation- problème
                      savoirs et savoir-faire incontournables
          2
                      savoirs et savoir-faire importants

                      savoirs et savoir-faire accessoires   26
Pause d’apprentissage
   Comparez vos notes avec celles de
                        votre voisin.

                         Discutez-en.




                                        27
Prenez position !   45 mn




                            28
Prenez position !        45 mn



     Quand on se place dans
           une approche par
   compétences, les contenus
              sont oubliés !


                                 28
Qu’est-ce qu’une
compétence ?


                   29
Une définition de la compétence
Un savoir-agir complexe
prenant appui sur la mobilisation et la
combinaison efficaces
d’une variété de ressources internes et
externes
à l’intérieur d’une famille de situations
                                     Tardif, 2006


                                                    30
Vouloir agir
                             Avoir du sens
                             Image de soi
                             Reconnaissance
                             Confiance
                             Partage des valeurs
                             Volonté personnelle




   Savoir agir
Ressources
                              Agir avec
Situations d’apprentissage
variées
Analyse et échange de
                             compétence              Pouvoir agir
pratique
Accompagnement                                     Organisation du travail
Connaissance des                                   Moyens
ressources                                         Attributions missions
Situations de travail                              Conditions de travail
professionnalisantes                               Réseaux de ressources
Parcours individualisé

                                                                         31
3 caractéristiques opérationnelles
                               Prégent, Bernard, Kozanitis (2009)



Le développement des compétences

• n’exclut par les savoirs ;

• s’effectue de façon itérative et
  graduelle dans le temps ;

• se fait dans le cadre de situations
  professionnelles contextualisées.

                                                                    32
Typologie des compétences              Prégent, Bernard, Kozanitis (2009)




    Personnelles
         &                         Organisationnelles
     humaines
                    Compétences
                   disciplinaires et
                   professionnelles

   Réflexives                           Relationnelles

               Communicationnelles

                                                                            33
Selon Guy Le Boterf, on reconnaîtra qu’une
personne agit avec compétence si elle
• sait combiner et mobiliser un ensemble de
  ressources pertinentes (connaissances,
  savoir-faire, qualités, réseaux de ressources...)
• pour réaliser, dans un contexte particulier,
  des activités professionnelles selon certaines
  modalités d'exercice (critères d'orientation)
• afin de produire des résultats (services,
  produits), satisfaisant à certains critères de
  performance pour un client ou un destinataire

                                                      34
Méthode
dans une approche
par compétences

                    35
Une vision opérationnelle de l’APC
                                 Wiggins & McTighe




                                                     36
5 étapes pour formuler une compétence
                            Prégent, Bernard, Kozanitis (2009)




 1      2       3       4                     5




Analyser le contexte du cours



                                                                 37
5 étapes pour formuler une compétence

 1       2       3       4       5


         Déterminer les thèmes
     disciplinaires abordés dans le
                   cours



                                        38
5 étapes pour formuler une compétence

 1        2       3      4       5


     Cerner au cœur de la profession
       les actions professionnelles
             reliées au cours



                                        39
5 étapes pour formuler une compétence

 1       2        3       4       5


     Détailler les tâches inhérentes
        à chacune des actions
        professionnelles listées



                                        40
5 étapes pour formuler une compétence

 1      2       3       4        5



      Formuler les compétences




                                        41
Pause d’apprentissage
                        Relisez vos notes.

   Posez une question sur ce que l’on
                        vient de voir.




                                             42
1 règle d’or à
respecter !


                 43
L’alignement pédagogique




                           © Benoît Raucent
                              44
La pyramide de l’apprentissage

                                   -
                           Taux moyen de rétention
                                 après 24h




                                   +
                                                     45
La pyramide de l’apprentissage


                      ari es elo   n la  -
              t ion v
                              e me     nt.
    La ré ten        ns eig nTaux moyen de rétention
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Références &
crédits


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Références
 •   « La didactique au collégial », in Pédagogie collégiale, vol. 1, n°2, hiver 2008.
     En ligne : http://www.aqpc.qc.ca/volume-21-numero-2-hiver-2008
 •   FRY, H., KETTERIDGE, S., MARSHALL, S. (2008). A Handbook for Teaching
     and Learning in Higher Education. Grande Bretagne : RoutledgeFalmer,
     449p.
 •   PRÉGENT, R. (1990). La préparation dʼun cours. Montréal : Éditions de
     lʼÉcole Polytechnique de Montréal, 274p.
 •   PRÉGENT, R. BERNARD, H., KOZANITIS, A. (2009). Enseigner à lʼuniversité
     dans une approche-programme. Un défi à relever. Montréal : Presses
     internationales Polytechnique, 330p.
 •   ROEGIERS, X. (2001).        Une pédagogie de lʼintégration. Compétences et
     intégration des acquis dans lʼenseignement. Bruxelles : De Boeck, 304p.
 •   WIGGINS, G., McTIGHE, J. (2006). Understanding by Design. États-Unis :
     Pearson, 370p.
                                                                                         50
Crédits
 •   Brise-glace : « Le Totem ! » http://icformation.com/trucs/fichiers/truc_outils_88.pdf
 •   Activité « Prenez position ! »      http://www.sensibiliser-ensemble.org/e_upload/pdf/7%20PLUS
     %207%20ANIMATIONS.pdf

 •   Plans dʼaction personnel          http://jeffhurtblog.com/2012/03/14/two-strategies-infuse-lectures-
     learning/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A
     +MidcourseCorrections+%28Velvet+Chainsaw%27s+Midcourse+Corrections+%29




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De plus en plus de contenus, de moins en moins de temps... Comment sélectionner le contenu à enseigner ?

  • 1. De plus en plus de contenus Comment sélectionnermoins en moinsenseitemps? de le contenu à de gner Anne-Céline Grolleau Pédagogie & TICE 31 mai 2012 http://imedai.emn.fr/formation-crge/
  • 2. Pédagogie & TICE Dispositif de formations à la pédagogie et aux TICE pour les enseignants de la CGE-PdL Anne-Céline Grolleau Conseillère pédagogique 2
  • 3. La formation en pratique 13h30 Début de la formation 15h30 Pause 17h00 Fin de l’atelier 3
  • 5. Totemisez-vous ! 15 mn Choisissez-vous un totem en associant : 1.u n a n i m a l q u i v o u s représente, qui reflète une force que l’on vous reconnaît 2.une qualité que vous cherchez à acquérir 5
  • 6. Prenez position ! 45 mn Parler pédagogie fait passer à l’arrière-plan les contenus ! 6
  • 7. Dans une situation d’apprentissage, 3 acteurs-clés interagissent Jean Houssaye APPRENANT U IL IE M Ap er pre rm nd Fo re ENSEIGNANT SAVOIR Enseigner 7
  • 8. A la fin de cet atelier, vous serez en mesure de sélectionner le contenu indispensable à enseigner pour permettre la réussite de vos élèves. 8
  • 10. Prenez position ! 45 mn On a un programme à tenir : il faut faire passer les contenus avant tout ! 9
  • 11. Prenez position ! 45 mn On a un programme à tenir : il faut faire passer les contenus avant tout ! Il faut favoriser un apprentissage large plutôt qu’un apprentissage en profondeur ! 9
  • 12. Penser - Comparer - Partager 10 mn Typiquement, comment procédez- vous pour planifier un cours ? Pourquoi faites-vous ainsi ? Dans quelle mesure êtes-vous satisfait de cette approche ? Dans quelle mesure cette approche favorise-t-elle l’apprentissage de vos élèves ? 10
  • 14. 3 dimensions à prendre en compte pour choisir Lapierre, 2008 1. les finalités des savoirs à enseigner 2. le rapport entre ces finalités et les contenus enseignés 3. les références ou les sources qui servent de point d’appui à ces contenus 12
  • 15. Le questionnement didactique - ses composantes Sources éléments de bas qu’utilise Savoirs l’enseignant pour la planification tant du cours que du programme disciplinaires Stratégies d’enseignement Savoirs et d’évaluation à enseigner PROF Ressources moyens techniques et Rapports stratégiques qui permettent Matériel de passer de la planification des élèves didactique à l’intervention : ce sont aux savoirs des possibilités d’action 13
  • 17. D’où viennent les savoirs à enseigner ? “ De façon générale, les savoirs à enseigner viennent de savoirs et de pratiques [...], plus précisément de savoirs savants, de pratiques ou situations professionnelles et de “ pratiques sociales. Lise Lapierre, 2008 15
  • 18. Les élèves ne sont pas des « tabula rasa »... Jonnaert, 2003 représentations conceptions “Patrimoine de connaissances” préconceptions connaissances 16
  • 20. Les références ont pour rôles de : Rôle d’autorité ou de moyen de Sources légitimation des contenus essentiels devant faire partie du cours Guide à l’élaboration et à la réalisation Moyens de situations de formation Donne du sens, une direction aux Fins savoirs à enseigner « Elles permettent de mieux cerner l’étendue et la pertinence des savoirs à enseigner en lien avec les finalités recherchées ou la compétence à acquérir. » Nicole , 2008 18
  • 21. Garantie d’authenticité - garantie d’utilité “ La validité des références, et par le fait même la validité des savoirs à enseigner, pose le problème de la légitimité des contenus à enseigner de même que le problème de la pertinence des contenus. Pour traiter le problème de la légitimité, il est indispensable de remonter jusqu’aux sources ou aux autorités qui garantissent l’authenticité des savoirs. Le problème de la pertinence, c’est-à-dire de l’alignement des contenus sur les finalités, renvoie à la question : À quoi sert ce que j’enseigne ? Quel en est le sens ? Quelle en est l’utilité dans le vrai sens du terme ? Donc, la vérification de la validité des références implique que l’on travaille à la fois sur la justesse des contenus et le sens à leur donner par rapport au développement des compétences visées. Lapierre, 2008 19
  • 22. Pause d’apprentissage Relisez vos notes. Résumez en une phrase ce que nous venons de voir. Listez vos questions. 20
  • 24. Démarche de didactisation De la situation de référence situation système activité savoir à la situation de formation 22
  • 25. Richard Prégent propose 6 étapes 1. Identifier les thèmes possibles 2. Inventorier, pour chaque thème, des sujets possibles 3. Apprécier le degré d’importance et le degré de difficulté de chaque sujet inventorié 4. Choisir les sujets à l’aide d’une matrice de décision 5. Déterminer l’ordre et la durée de traitement des sujets retenus 6. Choisir le manuel du cours 23
  • 26. Comment choisir les sujets à retenir ? 24
  • 27. Clarifier les contenus prioritaires Wiggins et McTighe Savoirs & savoir-faire accessoires Savoirs & savoir-faire importants Savoirs & savoir-faire incontournables 25
  • 28. Ressources liées à la compétence à développer Situation- problème 1 Situation- problème savoirs et savoir-faire incontournables 2 savoirs et savoir-faire importants savoirs et savoir-faire accessoires 26
  • 29. Pause d’apprentissage Comparez vos notes avec celles de votre voisin. Discutez-en. 27
  • 30. Prenez position ! 45 mn 28
  • 31. Prenez position ! 45 mn Quand on se place dans une approche par compétences, les contenus sont oubliés ! 28
  • 33. Une définition de la compétence Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations Tardif, 2006 30
  • 34. Vouloir agir Avoir du sens Image de soi Reconnaissance Confiance Partage des valeurs Volonté personnelle Savoir agir Ressources Agir avec Situations d’apprentissage variées Analyse et échange de compétence Pouvoir agir pratique Accompagnement Organisation du travail Connaissance des Moyens ressources Attributions missions Situations de travail Conditions de travail professionnalisantes Réseaux de ressources Parcours individualisé 31
  • 35. 3 caractéristiques opérationnelles Prégent, Bernard, Kozanitis (2009) Le développement des compétences • n’exclut par les savoirs ; • s’effectue de façon itérative et graduelle dans le temps ; • se fait dans le cadre de situations professionnelles contextualisées. 32
  • 36. Typologie des compétences Prégent, Bernard, Kozanitis (2009) Personnelles & Organisationnelles humaines Compétences disciplinaires et professionnelles Réflexives Relationnelles Communicationnelles 33
  • 37. Selon Guy Le Boterf, on reconnaîtra qu’une personne agit avec compétence si elle • sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, qualités, réseaux de ressources...) • pour réaliser, dans un contexte particulier, des activités professionnelles selon certaines modalités d'exercice (critères d'orientation) • afin de produire des résultats (services, produits), satisfaisant à certains critères de performance pour un client ou un destinataire 34
  • 39. Une vision opérationnelle de l’APC Wiggins & McTighe 36
  • 40. 5 étapes pour formuler une compétence Prégent, Bernard, Kozanitis (2009) 1 2 3 4 5 Analyser le contexte du cours 37
  • 41. 5 étapes pour formuler une compétence 1 2 3 4 5 Déterminer les thèmes disciplinaires abordés dans le cours 38
  • 42. 5 étapes pour formuler une compétence 1 2 3 4 5 Cerner au cœur de la profession les actions professionnelles reliées au cours 39
  • 43. 5 étapes pour formuler une compétence 1 2 3 4 5 Détailler les tâches inhérentes à chacune des actions professionnelles listées 40
  • 44. 5 étapes pour formuler une compétence 1 2 3 4 5 Formuler les compétences 41
  • 45. Pause d’apprentissage Relisez vos notes. Posez une question sur ce que l’on vient de voir. 42
  • 46. 1 règle d’or à respecter ! 43
  • 47. L’alignement pédagogique © Benoît Raucent 44
  • 48. La pyramide de l’apprentissage - Taux moyen de rétention après 24h + 45
  • 49. La pyramide de l’apprentissage ari es elo n la - t ion v e me nt. La ré ten ns eig nTaux moyen de rétention de d’e mé tho après 24h + 45
  • 50. Billets de sortie Une chose importante que Une question qui n’a pas vous avez apprise. encore reçue de réponse. 46
  • 51. 47
  • 52. Merci ! Anne-Céline Grolleau 02 51 85 86 54 anne-celine.grolleau@mines-nantes.fr http://imedia.emn.fr/formation-crge/
  • 54. Références • « La didactique au collégial », in Pédagogie collégiale, vol. 1, n°2, hiver 2008. En ligne : http://www.aqpc.qc.ca/volume-21-numero-2-hiver-2008 • FRY, H., KETTERIDGE, S., MARSHALL, S. (2008). A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. Grande Bretagne : RoutledgeFalmer, 449p. • PRÉGENT, R. (1990). La préparation dʼun cours. Montréal : Éditions de lʼÉcole Polytechnique de Montréal, 274p. • PRÉGENT, R. BERNARD, H., KOZANITIS, A. (2009). Enseigner à lʼuniversité dans une approche-programme. Un défi à relever. Montréal : Presses internationales Polytechnique, 330p. • ROEGIERS, X. (2001). Une pédagogie de lʼintégration. Compétences et intégration des acquis dans lʼenseignement. Bruxelles : De Boeck, 304p. • WIGGINS, G., McTIGHE, J. (2006). Understanding by Design. États-Unis : Pearson, 370p. 50
  • 55. Crédits • Brise-glace : « Le Totem ! » http://icformation.com/trucs/fichiers/truc_outils_88.pdf • Activité « Prenez position ! » http://www.sensibiliser-ensemble.org/e_upload/pdf/7%20PLUS %207%20ANIMATIONS.pdf • Plans dʼaction personnel http://jeffhurtblog.com/2012/03/14/two-strategies-infuse-lectures- learning/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A +MidcourseCorrections+%28Velvet+Chainsaw%27s+Midcourse+Corrections+%29 51