Accompagnement des associations du CAPE dans le cadre de la réforme des rythm...JohannGuérard Francas
Les associations du CAPE (collectif des associations partenaires de l'école) Basse-Normandie accompagnent les collectivités qui le souhaitent dans la mise en place de la réforme des rythmes:
- animation des concertations
- élaboration des OTS et des PEDT
- projet opérationnel des activités
- formation des intervenant, acteurs, élus...
présentation réalisée par les Francas pour le Cape Basse-Normandie
Présentation faite dans le cadre des rencontres proposées par le groupe d'appui départemental des PEDT du Calvados
Pratiques familiales d'un ENT au collège.
Étude des effets établissement, classe et enseignant et de leur influence sur les pratiques en construction.
LOUESSARD Bastien
COTTIER Philippe
Accompagnement des associations du CAPE dans le cadre de la réforme des rythm...JohannGuérard Francas
Les associations du CAPE (collectif des associations partenaires de l'école) Basse-Normandie accompagnent les collectivités qui le souhaitent dans la mise en place de la réforme des rythmes:
- animation des concertations
- élaboration des OTS et des PEDT
- projet opérationnel des activités
- formation des intervenant, acteurs, élus...
présentation réalisée par les Francas pour le Cape Basse-Normandie
Présentation faite dans le cadre des rencontres proposées par le groupe d'appui départemental des PEDT du Calvados
Pratiques familiales d'un ENT au collège.
Étude des effets établissement, classe et enseignant et de leur influence sur les pratiques en construction.
LOUESSARD Bastien
COTTIER Philippe
Le présent document fait le résumé d'une étude qualitative menée en milieu rural ivoirien pour rehausser le taux d'achèvement en défaveur des élèves filles.
Education à l’image au lycée : l’identité disciplinaire à l’épreuve de l’alté...GCAF
La mise en cohérence des enseignements et actions éducatives engendre de nouveaux espaces-
temps partagés entre acteurs de divers disciplines et secteurs d’activité. Notre intervention-
recherche s’intéresse aux transformations induites par la mise en œuvre de dispositifs culturels
croisant champ et hors champ de la classe. Elle associe un collectif disciplinaire Arts Plastiques
- Arts Visuels et un collectif interdisciplinaire investi dans un programme de sensibilisation et
d’éducation à l’image. Nous nous intéressons aux manières dont les différents acteurs
s’emparent de nouvelles prescriptions (Brière, 2017 ; Goigoux, 2007) en matière de pratiques
culturelles et artistiques au sein du curriculum scolaire (Histoire des arts, 2008 ; Parcours
d’Education artistique et culturel, 2013). Le dispositif investi – Lycéens et apprentis au Cinéma
– entraîne la création d’une zone marginale d’initiative (Lebeaume et Magneron, 2004) reliant
enseignants de diverses disciplines et secteurs d’activités (partenariat). Ce croisement des
regards entre champ culturel et espace scolaire est porté par des prescriptions parfois clivantes
qui, en venant se superposer aux programmes des disciplines concernées et à leurs modalités
de cours habituels (Espinassy, 2016) génèrent des infléchissements de la pratique effective des
enseignants.
Le cadre théorique retenu croise deux approches scientifiques selon une perspective
transformative et épistémique : une orientation ergonomique tournée vers la co-analyse et le
développement de l'activité des acteurs de terrain et une orientation didactique centrée sur
l'étude des modalités de (co)construction des savoirs reliés aux pratiques culturelles qui les
légitiment. Le recours à la méthodologie de l’autoconfrontation simple et croisée vise à activer
et saisir les processus individuels et collectifs en jeu dans la construction d’un milieu spécifique
traversé par les arrière-plans épistémologiques de chacun. Nos résultats révèlent les
déplacements opérés par les enseignants dans leur manière de questionner leur enseignement.
Ils pointent l’émergence de nouveaux savoirs partagés engageant les élèves dans une expérience
singulière d’audio-vision et de co-vision et montrent comment l’ouverture à l’autre – élèves et
enseignants – permet de dénouer et renouer différemment les automatismes habituellement
incorporés en développant des ressources sociales (re)mises au service de l’activité individuelle
(Vygotski, 2014).
L'IREPS a mené en 2015 /2016, une étude sur l'’accès aux soins des enfants ayant des difficultés d’apprentissage issus de familles en situation de précarité sur le territoire de Haute-Saintonge.
Mémoire: Attitude vis à vis de l'école, effets de l'environnement de l'élèveNiama Mesmouki
L’objet de cette étude est d’expliquer et analyser l’attitude des élèves, essentiellement ceux du primaire et secondaire, vis-à-vis de l’école et les facteurs qui influencent leurs comportements.
Le rôle de l'environnement social, des réseaux sociaux et des relations sociales sur la persévérance aux études collégiales et la construction du projet professionnel.
Le présent document fait le résumé d'une étude qualitative menée en milieu rural ivoirien pour rehausser le taux d'achèvement en défaveur des élèves filles.
Education à l’image au lycée : l’identité disciplinaire à l’épreuve de l’alté...GCAF
La mise en cohérence des enseignements et actions éducatives engendre de nouveaux espaces-
temps partagés entre acteurs de divers disciplines et secteurs d’activité. Notre intervention-
recherche s’intéresse aux transformations induites par la mise en œuvre de dispositifs culturels
croisant champ et hors champ de la classe. Elle associe un collectif disciplinaire Arts Plastiques
- Arts Visuels et un collectif interdisciplinaire investi dans un programme de sensibilisation et
d’éducation à l’image. Nous nous intéressons aux manières dont les différents acteurs
s’emparent de nouvelles prescriptions (Brière, 2017 ; Goigoux, 2007) en matière de pratiques
culturelles et artistiques au sein du curriculum scolaire (Histoire des arts, 2008 ; Parcours
d’Education artistique et culturel, 2013). Le dispositif investi – Lycéens et apprentis au Cinéma
– entraîne la création d’une zone marginale d’initiative (Lebeaume et Magneron, 2004) reliant
enseignants de diverses disciplines et secteurs d’activités (partenariat). Ce croisement des
regards entre champ culturel et espace scolaire est porté par des prescriptions parfois clivantes
qui, en venant se superposer aux programmes des disciplines concernées et à leurs modalités
de cours habituels (Espinassy, 2016) génèrent des infléchissements de la pratique effective des
enseignants.
Le cadre théorique retenu croise deux approches scientifiques selon une perspective
transformative et épistémique : une orientation ergonomique tournée vers la co-analyse et le
développement de l'activité des acteurs de terrain et une orientation didactique centrée sur
l'étude des modalités de (co)construction des savoirs reliés aux pratiques culturelles qui les
légitiment. Le recours à la méthodologie de l’autoconfrontation simple et croisée vise à activer
et saisir les processus individuels et collectifs en jeu dans la construction d’un milieu spécifique
traversé par les arrière-plans épistémologiques de chacun. Nos résultats révèlent les
déplacements opérés par les enseignants dans leur manière de questionner leur enseignement.
Ils pointent l’émergence de nouveaux savoirs partagés engageant les élèves dans une expérience
singulière d’audio-vision et de co-vision et montrent comment l’ouverture à l’autre – élèves et
enseignants – permet de dénouer et renouer différemment les automatismes habituellement
incorporés en développant des ressources sociales (re)mises au service de l’activité individuelle
(Vygotski, 2014).
L'IREPS a mené en 2015 /2016, une étude sur l'’accès aux soins des enfants ayant des difficultés d’apprentissage issus de familles en situation de précarité sur le territoire de Haute-Saintonge.
Mémoire: Attitude vis à vis de l'école, effets de l'environnement de l'élèveNiama Mesmouki
L’objet de cette étude est d’expliquer et analyser l’attitude des élèves, essentiellement ceux du primaire et secondaire, vis-à-vis de l’école et les facteurs qui influencent leurs comportements.
Le rôle de l'environnement social, des réseaux sociaux et des relations sociales sur la persévérance aux études collégiales et la construction du projet professionnel.
Le LP occupe un statut plutôt « dominé » au sein du système éducatif français et l’explication tient en partie au fait que la convention académique reste fortement légitime dans le paysage éducatif français (Troger, Bernard & Masy, 2016). La forte valorisation des savoirs académiques place en effet la formation professionnelle dans une position seconde, voire de relégation vis-à-vis de l’enseignement général (Verdier, 2008, David, 2021). Si les différentes réformes à l’œuvre ces dernières années semblent possiblement de « nouvelles chances » pour les élèves du lycée professionnel (Troger et al., 2016), elles ouvrent également la voie à une relégation encore plus prononcée pour les jeunes entrant en CAP. Le baccalauréat s’imposant comme la norme du LP, ces élèves deviennent en quelque sorte les invisibles du système. En plus d’induire des effets en termes de disqualification, il est à craindre une plus forte dualisation sociale et scolaire au sein du LP (Di Paola et al., 2016), le phénomène de « démocratisation ségrégative » pouvant ainsi être à l’œuvre au sein même des lycées professionnels.
Pour autant, les élèves et les enseignants définissent des stratégies en tentant de donner du sens à ce qui s’apprend, quelle que soit la discipline (Roy, 2022).
Une recherche collaborative est en cours avec des enseignants d’anglais en LP intervenant en CAP et des inspecteurs. Le projet, qui a débuté en 2019 (financement DAFIP-SFERE, puis IFE et AMPIRIC), a été l’occasion d’interroger les trajectoires et les rapports aux savoirs et à l’école du public de CAP. Plusieurs matériaux ont été collectés, parmi lesquels des entretiens semi-directifs auprès d’élèves de CAP, des observations de classes et l’administration d’un questionnaire auprès d’élèves de LP dans 8 établissements (lycée polyvalent, lycée professionnel) de l’académie d’Aix-Marseille (dans et hors agglomération de Marseille) ayant récoltés 539 réponses. Ces matériaux ont permis d’élaborer une recherche interdisciplinaire croisant analyse socio-économique et analyse didactique mettant en lumière la spécificité des élèves de LP, plus particulièrement des élèves de CAP et de leurs enseignants. Une méthodologie mixte articulant une approche quantitative (questionnaires) aux matériaux qualitatifs initiaux (entretiens et observations, autoconfrontations) est mobilisée et permet de renseigner leur profil sociodémographique mais encore leur perception de leur scolarité antérieure, de leur orientation et leur futur professionnel, ainsi que leur rapport au lycée professionnel, aux enseignements et aux enseignants.
Nos résultats confortent l’idée de traits communs chez les élèves de LP, notamment d’un point de vue sociodémographique (origine migratoire) et concernant un rapport assez pratique aux savoirs (Jellab, 2017). Mais ils permettent aussi de souligner la singularité des élèves de CAP par rapport aux élèves de bac professionnel, non seulement du point de vue d’une plus grande vulnérabilité scolaire et
Enseigner le design : enjeux d’altérité et d’interculturalitéGCAF
L’enseignement du design et, plus largement, celui de la conception, doit jouer un rôle significatif
pour répondre aux défis du vingt-et-unième siècle, notamment quand il est question d’altérité et
d’interculturalité. Cette idée est défendable si on précise quelles sont les compétences spécifiques et
génériques mobilisées par l’enseignement du design et de la conception : comment penser la place
de l’autre et associer les cultures en vue de construire des dispositifs pédagogiques adaptés à la
dimension pluriculturelle des publics scolaires ?
Plusieurs aspects émergent qui convoquent et interrogent la dimension épistémologique du design
pour penser les perspectives d’un enseignement du design pour tous. Par exemple, les enjeux
d’altérité sont situés au sein des coopérations et collaborations nécessaires à l’activité de conception
dont la complexité ne permet pas l’isolement. Il faut donc prévoir les interactions entre les élèves et
avec les enseignants mais aussi dans les processus qui y conduisent ou qui en résultent. En ce sens,
l’activité de conception créative développe les interactions complexes entre les parties prenantes,
impliquant autant les gestes que les méthodes propres à cet enseignement-apprentissage. D’autre
part, si la créativité se nourrit de proximité avec les autres, de la confrontation, de l’empathie, de la
rencontre avec autrui, elle peut aussi être fertile de la découverte de la culture des autres par les
médiations de l’enseignant ou grâce à la valorisation des interactions sociales ou en classe. La pensée
critique prend alors toute son ampleur quand elle est invoquée dans les démarches et dans les
postures intégrées dans les dispositifs pédagogiques. Ainsi, les élèves peuvent développer une forme
d’autonomie qui requiert des compétences multiples : interprétation, explication, raisonnement,
analyse, évaluation (autorégulation, planification), synthèse, réflexion et jugement. La
communication au sein des collectifs constitués dans les projets, pour soi et pour les autres, favorise
l’expérience des compétences nécessaires à l’autonomie.
L’enjeu de cette présentation, étayée par des résultats de recherches, est donc de penser au
développement de l’altérité et de l’interculturalité dans l’enseignement de la conception et du
design pour l’ensemble des générations à venir.
Les kits scientifiques de Kutì Kutì : apprentissage des arts et sciences GCAF
Le projet est financé par le CreativLab du pôle Ampiric (ANRT) et la fédération de recherche
SFERE Provence
Le projet de recherche « Kits sciences et technologies de Kutì Kutì » est fondé sur une approche
multidisciplinaire (laboratoires ADEF et PIIM) et partenariale (recherche, entreprise et terrain).
Il vise l’analyse de l’apprentissage du raisonnement et du vivre ensemble (respect d’autrui)
mobilisant les habiletés métacognitives de créativité et d’innovation chez l’élève. Il s’appuie en
partie sur la démarche d’enseignement interdisciplinaire STEAM (Science, Technology,
Engineering, Arts, Mathematics) visant une activité instrumentée sous forme d’éducation
expérientielle, avec le « tinkering » et la pensée créative, entre autres.
Depuis janvier 2022, deux expérimentations ont été mises en place à Marseille, avec un CE2-
CM1 dans les quartiers Nord en REP+ et un CE1-CE2 dans un quartier populaire de centre-
ville hors REP. En présence des conseillères pédagogiques de circonscription (CPC), les
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enseignants impliqués ont choisi des thématiques liées au programme de science du cycle 2,
parmi l’offre de l’entreprise. Ils ont co-conçu les dispositifs pédagogiques avec la designer de
Kutì Kutì. Ces temps de conception collaborative, enregistrés, ont permis d’échanger sur les
kits, sur les savoirs scientifiques mobilisés, sur les dispositifs pédagogiques à planifier. Les
enseignants, seuls ou avec les CPC, ont ensuite affiné leurs séquences et leurs calendriers,
transmis à Kutì Kutì et aux chercheurs. Onze séances ont été filmées : six séances sur l’optique
et cinq sur l’électricité. En appui des observations menées et des constats formulés lors des
séances de débriefing avec les équipes, plusieurs questions émergent. Qu’est-ce qui est enseigné
et appris quand le dispositif pédagogique est pensé autour d’un kit conçu par des designers et
« mis en scène » par des enseignants ? Quels sont les obstacles épistémologiques qui
apparaissent ? Quels concepts scientifiques apprennent les élèves et quels concepts
pragmatiques les perturbent ? Comment les problèmes ouverts sont-ils résolus quand les
consignes sont conditionnées par les modes d’emploi dessinés et légendés, les pièces détachées
à assembler, les incitations à jouer, les artéfacts à « bricoler » ? Comment les élèves vivent-ils
ces activités de groupe ? Comment interagissent-ils pour négocier les rôles à jouer au sein des
équipes et planifier les tâches à réaliser ? Comment s’engagent-ils dans la relation au savoir
scientifique et aux savoir-faire (construire, dessiner, peindre, écrire) quand il faut apprendre
avec d’autres routines (interculturalité) ? En tentant d’apporter des éléments de réponse, cette
communication propose une introduction aux notions d’altérité et d’interculturalité dans
l’enseignement scientifique, technologique et artistique.
L’interculturalité au service de la persévérance scolaireGCAF
La réussite et la persévérance scolaire constituent des enjeux de société majeurs partout dans le
monde. De nombreuses étapes existent pour qu’un élève persévère : l’élève doit s’engager dans
les apprentissages, venir et rester en classe sans s’absenter, le tout sur la durée et en dépassant
des difficultés. La question du décrochage semble donc toujours faire écho à celle de la
persévérance, pour lutter contre les inégalités. De nombreux facteurs socioculturels impactent
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la réussite des élèves, comme les minorités ethniques, l’origine migratoire, le milieu socio-
économique (populaire), ou le niveau de diplôme des parents (Hattie, 2009 ; Bernard, 2017).
Face à ces facteurs déterminants dans la réussite des élèves, la question de la distance culturelle
dans la relation pédagogique se pose directement. En 1966, Bourdieu avançait que l’école
transforme les inégalités devant la culture en inégalités d’apprentissage et de réussite scolaires.
Pour certains élèves, il peut même s’agir d’un choc quotidien des cultures, influençant
directement l’échec scolaire (Perrenoud, 1990).
Plusieurs questions se posent alors : comment permettre de rapprocher les communautés
culturelles, qu’elles soient ethniques ou scolaires et changer les perceptions des autres cultures ?
Comment un enseignant peut-il permettre aux élèves de tous parler le même langage ?
Comment outiller les élèves pour les amener à réussir ? Si les recherches montrent aujourd’hui
que le niveau de diplôme contribue au développement social à travers une meilleure
connaissance de sa culture et à une ouverture à celle des autres (Gaudreault et al., 2018), des
questions restent sans réponse concernant la persévérance dans les apprentissages pour les
élèves « à risque » de décrochage et l’effet sur leur réussite scolaire. Notre étude prend place
au cœur d’une zone géographique fortement marquée par des inégalités socioculturelles et
économiques, dans une école du 15ème arrondissement de Marseille, avec des élèves de cours
préparatoire (CP). Elle s’attache à comprendre et décrire les actions qu’un élève en difficulté
scolaire précoce met en œuvre et qui lui permettent de s’engager ou de se réengager face à une
tâche donnée, en rétroaction par rapport à celles de l’enseignant.
Cette communication s’appuiera sur un état de l’art sur le décrochage/la persévérance scolaires
et le réengagement des élèves, ainsi que sur les premiers résultats d’analyse des données
obtenues dans le cadre d’observations de séances d’enseignement centrées sur les interactions
enseignant/élève.
Les arts plastiques au service du savoir fondamental : le respect d’autrui GCAF
« L’éducation artistique est perçue comme pouvant développer des compétences qui
permettraient à chacun de s’ouvrir et de s’intégrer au monde » (Rezzi & al., 2021).
C’est pourquoi, cette communication questionne le rôle singulier des arts plastiques et propose
d’établir une corrélation entre cet enseignement artistique, l’autorégulation des interactions
sociales et le développement du respect d’autrui, présenté par le ministère de l’Éducation
nationale comme un savoir fondamental. Au travers d’un dispositif anglo-saxon inspiré des
enseignements Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics, le Tinkering for
Learning, appliqué à la pratique des arts plastiques à l’école élémentaire, nous posons
l’hypothèse que cet enseignement participe à l’apprentissage du respect d’autrui au cœur des
compétences sociales. Le public visé par cette étude est constitué d’élèves scolarisés en réseau
d’éducation prioritaire, souvent éloignés de la culture artistique. Il s’agit d’évaluer l’efficience
d’un dispositif pédagogique impliquant la mise en œuvre, par les enseignants, d’une pratique
expérientielle en arts plastiques sur le renforcement du savoir fondamental « respecter autrui »
chez des élèves âgés de six à huit ans.
L’influence de la pratique musicale sur le développement de l’autorégulation ...GCAF
Selon Dokic (2000) « les processus artistiques mettent en place un dispositif expérientiel
déstabilisant la relation cognitive habituelle entre le sujet et son environnement », favorisant le
développement de l’esprit critique des apprenants. L’art serait ainsi « un terrain
d’expérimentation propice à étudier la cognition » (Ibid.).
L’état de la recherche révèle que la pratique musicale offre aux apprenants des dispositions
cognitives et métacognitives faisant l’objet d’un transfert de compétences entre différents
apprentissages (Winner & al., 2013) et améliorant la plasticité cérébrale (Fauvel & al., 2012).
Les habiletés métacognitives (processus de contrôle cognitif) (Flavell, 1979), sont essentielles
à l’apprentissage de la musique (Bialystok & DePape, 2009). L’élève est engagé dans un
processus réflexif, participant à structurer et améliorer ses capacités de raisonnement et d’esprit
critique. Cognition, métacognition et esprit critique sont étroitement liés. Cette capacité de
pensée critique est perçue comme une activité de l’esprit, par la mise en œuvre d’un processus
cognitif complexe et réflexif, dont seuls les objets d’étude se différencient (Monvoisin, 2007).
Ainsi, l’esprit critique dépendrait d’une interdisciplinarité et transdisciplinarité des savoirs.
Si l’état de la recherche permet d’établir un lien entre pratique musicale et transfert cognitif,
peu d’études s’intéressent toutefois aux stratégies d’apprentissage efficientes que la musique
permettrait de développer et de mettre en œuvre au sein même du processus de raisonnement
des élèves (Winner & al., 2013). Au regard des apports théoriques en sciences de l’éducation,
sciences cognitives et neurosciences (Terrien, 2017 ; Varela, 1996 ; Schön, 2017), la question
de recherche interroge la manière dont l’activité de pratique musicale développe l’habileté
métacognitive d’autorégulation, nécessaire à l’acquisition de l’esprit critique des élèves de
primaire.
Cette communication propose d’établir la possible influence de la pratique musicale sur le
raisonnement des élèves, conduisant à une agilité mentale d’apprentissage efficiente. Une
attention particulière sera portée au protocole expérimental, fondé sur une tâche
d’autorégulation et d’esprit critique (Focant & Grégoire, 2008), mise en œuvre parmi un groupe
expérimental et un groupe contrôle. Des premiers résultats seront présentés. Cette réflexion,
aux frontières des sciences de l’éducation, sciences cognitives et neurosciences des systèmes,
s’inscrit dans une recherche sur l’influence des enseignements artistiques sur le développement
des savoirs fondamentaux à l’école, afin de renseigner la communauté éducative sur les
connaissances actuelles dans l’articulation entre enseignement et apprentissage.
Emeline ROY et Christophe MOINEAU
Le rapport aux autres en master Design et
Innovation Société.
Emeline Roy :Aix-Marseille Univ – UR 4671 ADEF-GCAF, Marseille, France
Christophe Moineau : Aix-Marseille Univ, UR 4671 ADEF/GCAF. Université de Nîmes – UPR
PROJEKT
Les projets d’innovation sociale par le design développent des méthodes qui impliquent la
participation des usager·ère·s du dispositif à concevoir lors de son processus de création. Royer
(2020, p.2) qualifie de « “design de la participation” [une pratique de création-conception qui]
développe un panel d’outils dont la figure de proue est l’atelier de co-conception ». Il est donc
question d’aller à la rencontre des « différents acteurs (publics, privés, associations,
collectivités, particuliers, entreprises, etc.) pour tenter de fédérer ces interlocuteurs, construire
des intérêts partagés » (ibid). Dans le cadre de projets pédagogiques, les étudiant·e·s inscrit·e·s
en master Design Innovation Société (DIS) d’Unîmes collaborent avec des partenaires de
l’action publique, du secteur médico-social, associatif, du développement territorial ou de la
culture. Ces partenariats permettent d’offrir un « terrain » à des pratiques « précisément situées
[...] donnant une place prépondérante à la participation » (ibid). Ces pratiques nécessitent donc
de la part des designers apprenti·e·s ou professionnel·le·s de rendre possible des formes de
4
participation d’usager·ère·s, de parties prenantes (des mairies, des administrations, etc.), c’est
à dire d’aller vers d’autres sujets.
Nous présenterons l’état d’avancement d’une partie d’une recherche en cours sur
l’enseignement apprentissage des pratiques d’innovation sociale par le design qui s’intéresse
plus particulièrement à la mise en œuvre d’un dispositif de co-conception/participation par des
étudiant·e·s. La méthodologie de recherche, de nature qualitative est fondée sur l’analyse de
différents observables : les transcriptions des prescriptions des deux enseignant·e·s ainsi que
du commanditaire, les présentations des projets des étudiant·e·s, leurs carnets de projet et des
entretiens compréhensifs reposant sur les traces de leur activité.
Les résultats intermédiaires montrent que ce premier projet mené en première année master DIS
prend la forme d’une éducation à l’altérité qui se caractérise par la rencontre de l'autre, dans
toute sa diversité (Pretceille, 1997). Cette expérience de l’altérité se développe sur plusieurs
axes, celui du travail avec des camarades étudiant.e.s issu.e.s d’autres formations,
d’enseignant.e.s ayant différents profils (enseignante chercheuse, designer), d’un partenaire,
mais également et surtout d’usager·ère·s et de parties prenantes aux préoccupations bien
éloignées des leurs.
Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le trav...GCAF
Caroline MELIS : Interculturalité du métier : l’appropriation des prescriptions dans le
travail enseignant. Le cas des Arts Plastiques chez des enseignants non-spécialistes.
Caroline Melis : Formatrice Arts Plastiques, INSPE Lyon1. Doctorante 3°année, Laboratoire
Education, Cultures, Politiques, EA 4571, Lyon2.
Nous proposons d’aborder le rôle des enseignements artistiques pour repenser la relation à
l’autre dans une dimension interculturelle et créative à travers l’analyse de l’activité des
enseignants. Afin d’appréhender le rôle des enseignements artistiques (EA) dans la construction
de compétences nécessaires à un citoyen, notre travail se porte en amont à savoir comment le
professeur à partir des matériaux qui sont les siens permet la mise en place des conditions
d’accès à ces compétences pour ses élèves ? Notre recherche se questionne sur le travail
enseignant et plus précisément celui des PE (professeur des écoles) en AP (Arts Plastiques)
dans un réseau REP (Réseau d’éducation prioritaire). Nous nous interrogeons sur les stratégies,
les gestes de métier que les enseignants dit non-spécialistes développent pour s’approprier les
prescriptions de la discipline des AP. Le contexte de réseau ajoute une dimension
professionnelle puisque ces PE sont amenés à côtoyer au mieux travailler conjointement avec
des professeurs du second degré spécialistes de leurs disciplines. Nous inscrivons notre
réflexion dans un cadre théorique multiple. D’une part, celui de l’analyse de l’activité
enseignante (Amigues, 2009; Espinassy, 2006; Espinassy & Terrien, 2018) héritière de
l’analyse du travail telle que définie par Clot (2006). D’autre part, celui spécifique à la
12
didactique des AP (Dewey, 1934; Espinassy, 2006; Espinassy & Saujat, 2003; Gaillot, 1997).
L’activité enseignante résulte d’un ensemble d’interactions se développant dans un milieu.
Notre question sera donc la suivante comment un professeur non-spécialiste participe à la
préparation des élèves aux enjeux de nos sociétés mondialisées et multiculturelles ? Nous
aborderons ce questionnement en analysant les manifestations de l’appropriation des
prescriptions en AP dans l’activité des professeurs des écoles. Nous verrons comment les objets
de savoir déterminés se développent dans des inter-actions et des en-jeux didactiques. Nous
pensons que les choix ou les non-choix qui en découlent participent au développement des
compétences nécessaires à un citoyen apte à s’intégrer dans un monde en mutation. En nous
appuyant sur l’analyse de situations d’enseignements observées nous exposerons comment
cette appropriation permet ou pas le développement de telles compétences ? mais également
comment l’accompagnement formatif peut être un moyen d’accompagner les enseignants dans
la construction d’une culture de la diversité des pratiques prenant en considération la pensée
divergente des élèves ?
Faire avec Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérati...GCAF
Faire avec
Retour sur la fabrication d’un tiers-lieu mobile et intergénérationnel au sein d’un pôle gérontologique Nîmois
Marine Royer, designer & maîtresse de conférences en Design et Sciences socialesDirectrice adjointe du laboratoire de recherche en design PROJEKT, Université de Nîmes.
Compétences de conception et créativité(s) C Moineau 15 06 21.pdfGCAF
Compétences de conception et créativité(s)
Quels environnements capacitants pour favoriser leur développement ?
1 > Situation de conception : un environnement « créatif » ?
2 > Créativité
. définitions
. processus/compétence
. la créativité : compétence
. la créativité : compétence transversale
. la créativité – ressource de la compétences de conception
3 > Environnement capacitant
4 > Des situations de conception capacitantes ?
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdfGCAF
Expérience, situation, activité : les apports de Dewey à la didactique
(professionnelle et du design)
Lectures à propos de la notion d’expérience chez Dewey
Le projet de recherche exploratoire du « squiggle game en situation d’apprentissage » s’inscrit dans le cadre d’un financement de post-doctorat par l’InCIAM. Il implique une équipe pluridisciplinaire composée de membres du LPCPP et d’ADEF. Le projet porte sur la dimension créative et innovante du squiggle game, comme méthode de dessin à deux utilisée en psychothérapie, méthode transposée dans une situation d’enseignement. L’hypothèse est que le processus de co-construction, impliquant ici que deux sujets dessinent ensemble, favorise une activité de dessin créative particulière en situation d’apprentissage. La présentation est structurée en cinq parties. La première partie propose de revenir sur la genèse du projet. Dans une deuxième partie, la démarche préparatoire de la méthodologie qualitative est explicitée. Il s’agit de montrer comment l’équipe est passée d’une méthode de dessin entre un thérapeute et son patient, méthode clinique, à une méthode de dessin pour apprendre dans une classe avec une enseignante et des élèves en cours, méthode d’analyse sémio-cognitive de l’activité. La troisième partie de la présentation est consacrée à la description de la réalité du terrain éducatif, qui a imposé de préparer les outils d’observation en les adaptant à la singularité de la situation et aux besoins de la recherche. Dans une quatrième partie, un échantillon des données collectées est présenté afin de rendre compte de la richesse qui s’en dégage, notamment en termes d’indicateurs d’une activité créative. Ce qui est en question porte sur la pertinence de la vidéo pour documenter une pratique graphique et pour collecter les discours sur l’activité créative de dessin. Enfin, la conclusion de la présentation pose la question de la manière d’exploiter ces données. L’enjeu est de faire dialoguer plusieurs paradigmes de recherches : en psychologie et psychanalyse et en sciences de l’éducation dans les champs disciplinaires artistiques. Ce qui est sous-jacent, c’est la possibilité de mettre à jour, par le croisement des regards disciplinaires sur un même objet de recherche, une forme de créativité par le dessin coconstruit non seulement à des fins thérapeutiques mais aussi à des fins d’apprentissage.
Textes de famille concernant les guerres V2.pdfMichel Bruley
Différents textes relatifs à des épisodes de guerre, écrits par, ou concernant des membres de ma famille. Cette deuxième version est augmentée et passe de 88 à 128 pages. Les textes sont classés dans l'ordre chronologiques :
Guerres napoléoniennes,
Première guerre mondiale,
Deuxième guerre mondiale.
Bonne lecture,
Michel Bruley
Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24BenotGeorges3
Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
Le fichier :
Les newsletters : https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
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Formation offerte animée à distance avec notre expert Eric Collin
1. Ecole élémentaire François Jouve
Réseau Daudet Carpentras (84)
Projet SFERE-Provence (FED 4238- DAFIP Aix-Marseille
La culture au service des apprentissages
Mercedes Baugnies, UR 4671 ADEF-GCAF
Marie Lucy, UR 4671 ADEF-CLAEF
Pascal Terrien, UR 4671 ADEF-GCAF
Cyril Fouque, UR 4671 ADEF-GCAF
Laboratoires SFERE-Provence (FED 4238) engagés
UR 4671 ADEF/GCAF – UMR 7309 LPL – UMR 7317 LEST
Martine Gadille, UMR 7317 LEST, Sandrine Eschenauer, UMR 7309 LPL, Nathalie Rezzi, UR 4671 ADEF-GCAF,
Lola Papon, UR 4671 ADEF-GCAF, Sébastien Huet, UR 4671 AFED-GCAF
Peggy Fovet, directrice
Télia Boualem, professeure des écoles (CE1)
Chantal Mouries, professeure des écoles (CE1)
Elodie Nazon , professeure des écoles (CE1)
2. Attendus de l’équipe d’enseignants :
• assurer la maîtrise du socle commun ;
• conforter une école bienveillante et exigeante ;
• coopérer utilement avec les parents pour la réussite scolaire de leur enfant ;
• améliorer la continuité inter-cycle par un projet fédérateur ;
• accompagner, soutenir et former les personnels par la présence d’une équipe de chercheurs ;
• renforcer le pilotage et l’animation du réseau en partageant les résultats de recherche.
Mots-clés : culture, apprentissage, laïcité, parentalité, réussite scolaire, pluri-culturalité
Objectifs déclarés avec l’équipe :
• augmenter les compétences des élèves ;
• engager les parents dans un autre rapport aux valeurs de l’École ;
• sensibiliser les parents à l’impact cognitif, kinesthésique et proprioceptive des actions d’éducation
culturelle ou pluriculturelle ;
• permettre aux parents de devenir co-acteurs d’un projet éducatif ;
• accompagner les équipes sur le développement de compétences dans leurs projets avec parents, élèves
et partenaires culturels de l’école.
Objectifs de recherche :
• identifier les indicateurs de réussite des activités culturelles menées par les équipes de l’école ;
• identifier les indicateurs de blocage dans la relation parents-école.
3. Méthodologie et phasage de la recherche
Méthodologie :
▪ collecte de données sur les travaux (fiches pédagogiques, travaux des élèves, vidéos etc.) ;
▪ entretiens avec les enseignants, les parents ;
▪ questionnaire sur la portée des actions culturelles et pluriculturelles auprès des parents et des élèves.
Proposition de l’équipe de recherche : phasage
▪ Phase 1 : collecter un corpus de travaux réalisés par l’équipe pédagogique les années précédentes ;
▪ Phase 2 : en analyser les points forts et les points faibles ;
▪ Phase 3 : identifier les leviers de réussite ;
▪ Phase 4 : identifier les représentations des enseignants sur l’impact des activités culturelles sur les
élèves et leur entourage ;
▪ Phase 5 : identifier les représentations des élèves sur l’impact des activités culturelles dans leur cursus
scolaire ;
▪ Phase 6 : identifier les représentations des parents sur l’impact des activités culturelles à l’école sur
leur enfant.
Etape 1 : rencontre avec la direction, le conseiller départemental d’arts plastiques et l’équipe de
professeurs (réalisée le 27 juin 2019) ;
Etape 2 : planification des actions pour l’année 1 (septembre 2019) ;
Etape 3 : compte-rendu des travaux de l’année 1 et planification des actions pour l’année 2 (juin 2020) ;
Etape 4 : bilan de l’ensemble des actions (juin 2021).
4. Planning du projet
Rencontres d’équipes
27.06.2019 : 1er rencontre à l’école François Jouve, Carpentras, direction, équipe enseignante, chercheurs
25.09.2019 : Présentation DAFIP 3 à Prévert
19.09.2019 : Réunion Skype bureau Aix, Pascal, Peggy, Mercedes et Marie
10.10.2019 : Réunion de travail avec Mercedes, Marie et Pascal
11.10.2019 : Réunion Carpentras école François Jouve, Peggy, Pascal, Mercedes, Marie + déjeuner travail
avec les professeurs ;
25.11.2019 : Réunion de travail avec Mercedes, Marie et Pascal
05.12.2019 : Réunion de travail avec Mercedes, Marie et Pascal
16.01.2020 : Réunion DAFIP 3 école François Jouve avec Peggy Fovet, les professeurs du projet danse,
conseillers pédagogiques, IEN de l’école, EC SFERE-Provence (E. Tortochot) + IEN DAFIP + Pascal,
Mercedes et Marie
Activités d’observations et collectes de données
08.11.2019 : Suivi d’activités à l’école François Jouve, représentations sur ce qu’est un spectacle CE1 Thelia
et Chantal ; + entretiens élèves ;
14.11.2019 : Suivi d’activités à l’école François Jouve CE1 Elodie, carnet du spectateur ; + entretiens parents
et élèves ;
15.11.2019: Spectacle Echoa, rencontres et entretiens parents et association de Parents ;
18.11.2019 : Rencontre et entretiens avec Peggy, Elodie, Thelia et Chantal sur l’après spectacle +
observations de classe CE1 ;
29.11.2019 : Entretiens parents, élèves, enseignants, centre social avec Yamina
5. Bilan d’étape au 16 janvier 2020
Rappel sur la genèse de la recherche participative
Hypothèses (14.10.2019) :
▪ L’insertion des parents au sein de l’école par les activités culturelles et artistiques permet de développer
leur implication et de faciliter leur rapport à l’école républicaine (hypothèse de travail)
▪ Phase 1 : Le spectacle Echoa doit permettre d’observer si le regard des parents sur la classe ou sur
l’école change.
▪ L’équipe fait l’hypothèse d’un écart entre les élèves de la classe où les parents ont été présents et les
autres.
▪ L’équipe fait l’hypothèse de différences entre les professeures qui ont travaillé avec les mamans et
celles qui ont travaillé seules.
Méthodologie (Données conservées sur TRIBU & AMUBox) :
▪ Approche de type ethnographique
▪ Étude pluridisciplinaire
▪ Terrain : observations et entretiens semi-directifs
▪ Trames d’entretiens semi-directifs
▪ Entretiens informels
▪ Entretiens de suivis
▪ Discussions collectives (enseignants, parents, partenaires, élèves)
▪ Observation d’activités : classes, hors de la classe, spectacles
▪ Observation et entretiens au centre social
▪ Littérature de terrain: collecte de carnets d’activités (photos, scans)
6. L’école
• Ecole François Jouve à Carpentras, Pou du Plan, REP+
• Réseau Daudet
➔Ec. Jouve + maternelle Misé Pouzol, éc. la Quintine élém.+ mater., éc. élém. Bouche, éc. maternelle
des petits Soupirs, collège Daudet + un réseau élargi
• 243 élèves
• 95% < immigration (quasi tous Marocains)
• 16 classes
• 4 CP (:2), 4CE1 (co-ens), 2 CE2, 1 CE2-CM1, 4 CM1-CM2)
• dont 1 CHAM (CM1-CM2), 1 ULYS
• 1 dispositif UPE2A (6 enfants)
• 5 AESH
• 16 enseignants dont 13 stables, 1 direction, 1 AED, 1 service civique, 1 RASED
(1 psychologue, 1 maître E diff. scol., 1 maître G diff. comportement)
7. Un territoire, le quartier, les lieux
Un territoire
▪ Une histoire et une histoire sociale de la ville (Carpentras, Vaucluse)
▪ Une pauvreté ancrée dans les quartiers de la ville
▪ Une fragilité sociale dans certains quartiers
« Un quartier »
▪ 3 quartiers dont sont issus les parents: Pous du Plan, Zola et Saint-Ponchon
▪ 1 quartier principal sur lequel nous avons travaillé
▪ Les fragilités sociales, contextualisation
Des lieux
▪ Le quartier
▪ L’école
▪ Le centre social
▪ Les autres lieux et en particulier « le stade »
8. Stéréotypes (Crahay, 2019)
▪ « croyances des personnes concernant les attributs, les traits de personnalité
typiques qui définissent un groupe » (Yzerbyt, 2016)
▪ pas toujours faux (Jussim, Crawford et Rubinstein, 2015)
▪ principalement 2 types d’influence en psychologie sociale:
▪ « influence des stéréotypes auxquels un groupe adhère […] sur leurs attitudes
et comportements envers un autre groupe pertinent »
▪ influence des stéréotypes sur le groupe-cible
Les stéréotypes
9. ▪ « influence des stéréotypes auxquels un groupe adhère […] sur leurs attitudes et
comportements envers un autre groupe pertinent » ; ex.: Occidentaux ➔ Africains
➔ préjugés, discrimination, « émotions et comportements discriminatoires » ➔
endogroupe, exogroupe ➔ processus de stéréotypisation
▪ Influence des stéréotypes sur le groupe-cible
➔ stigmate:
* « trace indélébile qui révèle une dégradation ou une infériorité chez celui qui la
possède » (Goffman, 1963 in Crahay, 2019) au point d’atteindre sa santé (Major, Dovidio et
Link, 2017; santé mentale: Berthelier, 2006)
* « caractéristique associée à des traits et stéréotypes négatifs qui font en sorte que
ses possesseurs subiront une perte de statut et seront discriminés au point de faire partie d’un
groupe particulier; il y aura « eux », qui ont une mauvaise réputation, et « nous », les
normaux » (Croizet et Leyens, 2003, in Crahay, 2019) ➔ origines, genre, physique…
* stigmatisation ➔ distinction endo- et exogroupe renforcée ➔ désinvestissement,
diminution de l’estime de soi, désespoir, colère…
Deux principales influences des stéréotypes en psychologie sociale (Crahay, 2019)
10. Discrimination à l’école?
▪ Un territoire spécifique et des fragilités sociales
Ancrage sur le territoire, lien territoire-école
▪ Une approche systémique et transversale
Ressources de l’espace social et des acteurs
▪ Des inégalités et des rapports de domination
Processus de différenciation et de stéréotypisation
▪ Peut-on parler de discrimination, de racialisation?
Distinguer, séparer, segmenter
(exemple du papa qui refuse l’entrée de sa fille en classe de musique Cham)
Une enquête ancrée sur le terrain et inscrite dans les réalités sociales
11. Une méthodologie qualitative
▪ Approche de type ethnographique:
Implication des chercheurs, intersubjectivités et interactions
(Olivier de Sardan, 2008; Bensa, 200; Augé, 1994)
Limiter l’ethnocentrisme, se décentrer
▪ Étude pluridisciplinaire
▪ Terrain : observation participante et entretiens semi-directifs
▪ Trames d’entretiens semi-directifs
▪ Entretiens informels
▪ Entretiens de suivis
▪ Discussions collectives (enseignants, parents, partenaires, élèves)
▪ Observation
▪ Observations au centre social
▪ Observation en classe et observation des activités
▪ Observation participante
12. ▪ Entretiens avec les enseignants, les parents et les acteurs socioculturels et les
médiateurs
▪ Observation
▪ Questionnaire sur la portée des actions culturelles et pluriculturelles auprès des
parents et des élèves
▪ Littérature de terrain (fiches pédagogiques, travaux des élèves)
▪ Sources audiovisuelles et enregistrements (observation des classes et des activités,
entretiens)
➔ Des données pour la recherche
➔ Une recherche-action en lien avec les réalités de terrain, de l’école,
des familles et des enseignants
Matériaux de recherche
13. Une approche interculturelle voire transculturelle
(Akkari, 2009; Akkari & Radhouane, 2019)
• <>approche monoculturelle (indifférente aux différences)
• Profusion des termes (éducation/pédagogie,
multiculturelle/interculturelle/transculturelle/multiraciale…)
• Souvent limitée à l’apprentissage des langues
• Ecueils (maintien des inégalités)
• Approche
• Destination
• Imprévu, risque, résistances diverses (Akkari et Radhouane, 2019)
• Approche multiculturelle ➔ approche interculturelle voire transculturelle
(Akkari, 2009, voir tableau diapositive suivante)
14. Éducation multiculturelle Éducation, approche
interculturelle
Approche transculturelle
Majorité des pays anglophones Pays francophones, entre autres Expression moins présente dans la littérature
Reconnaissance et mise en évidence
des différences culturelles
Mise en valeur des interactions,
échanges et co-constructions issus des
contacts entre cultures
Elément constitutif de l’espace scolaire permettant
davantage de modifier le rapport à la diversité
Présentation des groupes
ethnoculturels « homogènes » et des
« recettes » pédagogiques qui lui
conviendraient
➔ Risque de séparation des
communautés culturelles
➔ Vecteur de « conceptions touristiques »
(Derman-Spark, 1989)
« Tente de dépasser le hiatus du
multiculturel » par la mise en valeur
de l’idée d’interaction (échanges
conflictuels/harmonieux) et de mise en
relation entre 2 ou plusieurs groupes
culturels dont l’expérience commune est
indispensable.
En se côtoyant et interagissant « dans des conditions
éducatives et sociales favorables », les cultures se
combinent » en s’additionnant et pas en se soustrayant.
Ainsi, cette approche favorise une « perspective universelle qui
dépasse les particularismes culturels locaux » (Dinello, 1977;
Harvey, 1991; Nava, 1990), dépasse « les frontières
culturelles » recherche « l’égalité sociale ».
* Sélectionner les savoirs et les
rapports à ces derniers;
* interpréter les valeurs de base de la
démocratie;
* tenir compte de la caractéristique
sociale de l’espace scolaire
Travailler à partir des appartenances culturelles des
élèves et les dépasser
cf. philosophes des Lumières: « produire de l’universel et faire
sortir l’humanité qui sommeille dans chaque individu » (Id.)
Education = « triple processus d’humanisation, de socialisation
et de singularisation, processus à la fois indissociables et
toujours en tension » (Charlot, 2002)
Sources: Akkari (2009), Akkari et Radhouane (2019)
15. Une approche interculturelle voire transculturelle…
…via les arts (Joseph & Southcott, 2011)
▪Australie ➔ multiculturalisme
▪Nécessité:
▪de célébrer la diversité culturelle (NRSME, 2005);
▪d’une approche multiculturelle globale en éducation (Johnson, 2004);
▪de programmes prenant en considération les connaissances potentielles et le
contexte culturel des apprenants (Hookey, 1994)
▪Monde de plus en plus interdépendant ➔nécessité pour l’apprenant de comprendre
son rôle dans la société globale (Nieto, 2002)
▪Une éducation multiculturelle par les arts = un processus qui dépasse les
changements démographiques d’un pays (Id.)
▪Création de pratiques artistiques authentiques, efficaces, significatives et suscitant
l’engagement en tenant compte de la riche mosaïque culturelle de la société
contemporaine
16. L’équipe pédagogique
Freins, blocages Pistes de réflexion
Non compréhension des parents de l’intérêt
pédagogique des activités culturelles et artistiques à
l’école
Pauvreté des familles dans le quartier
Appartenances/références culturelles et/ou religieuses
Exemple du papa qui refuse la CHAM
Lien entre les activités culturelles et artistiques et la
scolarité, les enseignements
Peurs, protection des enfants, rapport à l’extérieur
Interdits religieux par rapport à certaines activités (par
exemple la musique et/ou la danse)
Représentations et habitudes culturelles
17. Les parents
Freins, blocages Pistes de réflexion
L’âge des enfants
« trop jeunes », « pas prêts », « pas autonomes » ou
« trop grands, ils ne veulent plus », « surtout pour les
filles »
L’éloignement
« c’est trop loin », « à côté-là ça va, mais pas loin », ou
« pas à l’étranger »
L’activité artistique relève davantage de l’occupation
ludique, du jeu, mais n’est pas considérée comme étant
au même niveau que les autres matières
« c’est pas comme le français ou les maths », « c’est bien
mais elle ne va pas faire c’est devoirs », « plus tard,
quand elle aura travaillé à l’école »
La santé et l’hygiène
« si il y a un problème », « prendre sa douche », « se
coiffer », « s’habiller », « manger »
Les représentations de l’enfant dans les cultures
Islamique, Maghrébine et dans les quartiers
Représentations liées à l’éducation genrée des enfants
Représentations de l’enfant
Statut et rôle des parents
Autorité parentale et responsabilité
Autorité parentale et responsabilité en situation de
biculturalité et/ou d’immigration
Statut des matières enseignées à l’école,
représentation des activités artistiques et culturelles
Interrogation sur le lien pédagogie/art et culture
Représentation de l’enfant,
du corps, de la santé et des soins du corps, intimité
corporelle de l’enfant
Rôle et responsabilité des parents à ce sujet
18. La responsable du centre social
Freins, blocages » Pistes de réflexion
Influence du groupe dans la prise de décision
Concernant le coach sportif: Tout le monde venait, les
mamans y allaient, puis un jour quelqu’un a dit qu’il ne
fallait plus y aller, et plus personne n’est venu
La rumeur et la désinformation
On a dit que les mamans ne pourraient plus porter le
voile pendant l’accompagnement aux sorties scolaires,
donc elle viennent moins
La difficulté à rencontrer les papas
On voit peu les papas, c’est la même difficulté que pour
l’école, parce qu’ils travaillent
Identification des personnes qui influencent le groupe
Statut et rôle des personnes de référence, notamment au
sein du groupe féminin
Le sentiment d’appartenance au « groupe »
Rôle du centre social qui semble être un relais de
l’information (et se présente comme tel)
Représentation des genres, statuts et rôles des pères,
représentations liées à la maternité/paternité dans les
cultures maghrébines et dans les quartiers
Organisation de la famille (sociologie et anthropologie
de la famille)
19. Leviers
• Enthousiasme
• Elèves
• Ecole ➔ 1ères sorties culturelles (cirque, danse…)
• Appréciation
• Evolution des représentations (rejet ➔ « j’aime »; dès 1er spectacle: B.; fin vidéo : S.)
• Apports de la danse
• Expression des émotions
• Parents
• Ouverture culturelle, sur le monde
• Appréciation de l’implication (croissante) de l’équipe éducative
• Voyages ➔ souvenirs (lien avec les leurs), opportunité
• Spectacles ➔ ouverture ➔ pour les parents accompagnants aussi (envie de danser, gêne
car rires…)
• Espoir d’un meilleur avenir (regrets)
• Enseignantes
• Implication
• Appréciation de l’enthousiasme
• Constat de l’évolution des réactions et des représentations
20. Conclusions provisoires
▪ Travail de recherche-action en cours (6 mois sur 2 ans)
▪ Recueil de données, premiers résultats et pistes de réflexion
▪ Projet suivi:
▪ Evolution des représentations
▪ Aboutissement en mars (classe de découverte)
▪ Analyse des données
▪ en tenant compte de la diversité culturelle et des réalités
observées
➔ évolution du cadre théorique
➔ prise en compte de la discrimination et des stéréotypes liés
aux appartenances culturelles
▪ ➔ Freins et leviers ➔ Pistes pour les projets de l’année
scolaire prochaine
21. Quelques références bibliographiques
Méthodologie de terrain
AUGE M. Pour une anthropologie des mondes contemporains. Paris : Aubier, 1994
BENSA A. La fin de l’exotisme. Essai d’anthropologie critique. Paris : Anacharsis, 2006
ENRNY P. Ethnologie de l’éducation. Paris : PUF, 1981
GARFINKEL H. Recherches en ethnométhodologie. Paris : PUF, 2007
OLIVIER DE SARDAN, J.-P. La rigueur du qualitatif. Louvain-la-Neuve: Academia-Bruylant, 2008
PAYET J.-P. Collèges de banlieue : ethnographie d’un monde scolaire. Paris : Méridien Klinsksieck, 1995
VASQUEZ A. Etudes ethnographiques des enfants étrangers à l’école française. Revue française de pédagogie, 1992, n°101, pp 45-57
WOOD P. L’ethnographie de l’école. Paris : Colin, 1990
Analyse des entretiens
BAUD S. L’usage de l’entretien en sciences sociales. Plaidoyer pour l’ »entretien ethnographique », in Politix, Vol9, n°35, pp. 226-257, Troisième
trimestre 1996
Approches interculturelles en éducation
ABDALLAH-PRETCEILLE M. et PORCHER L. Education et communication interculturelle. Paris : PUF, 1996
AKKARI A. Introduction aux approches interculturelles en éducation. Genève: Université de Genève, 2009
AKKARI A. & RADHOUANE M. Les approches interculturelles en éducation : entre théorie et pratique. Québec : Presse universitaire de l’Université de
Laval, 2019
BERTHELIER R. Enfants de migrants à l’école française. Paris: L’Harmattan, 2006
CHATZIANGELAKI D. Représentations et stéréotypes des enseignants: un enjeu pour l’interculturel. Paris: Publibook, 2011
CRAHAY M. (sous la direction de). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Paris : De Boeck Supérieur, 2007 (5ème édition)
JOSEPH, D. & SOUTHCOTT, J., Multiculturalism in arts education: Engaging schools in effective and authentic pedagogies, 2011,
MAJOR B., DOVIDIO J.F. ET LINK B.G.. The Oxford Handbook of Stigma, Discrimination, and Health. Oxford: Oxford Library of Psychology,
2017
Sociologie de la famille
DE SINGLY F. Sociologie de la famille contemporaine, Paris : Armand Colin, 2010 (4ème édition)
Anthropologie de l’école
DELALANDE J. Des recherches sur l’enfant au profit d’une anthropologie de l’école, in Ethnologie française 2007/4 (vol.37) pp 671-679.
22. Prévisionnel 2020
05.02.2020: Communication à la journée scientifique SFERE-Provence « école
et discriminations: penser les rapports de domination en éducation
prioritaire ».
19.03.2020 : Rencontre et entretiens de suivi sur le projet avec P. Fovet + PE
liées au projet ;
16/20.03.2020: Visites et observations du stage d’Avignon « Classe de
découverte »
02.04.2020 : Journée DAFIP 2 – SFERE-Provence à Marseille ;
30.04/01.05.2020 : Communications sur le projet au CRIFPE de Montréal
13-14.05.2020 : Communications au colloque « Créer pour éduquer, pour
favoriser la persévérance scolaire »
04.06.2020 : Rencontre, bilan et entretiens de suivi sur le projet avec P. Fovet +
PE liées au projet ; établissement du planning et travaux 2021.