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Ecole élémentaire François Jouve
Réseau Daudet Carpentras (84)
Projet SFERE-Provence (FED 4238- DAFIP Aix-Marseille
La culture au service des apprentissages
Mercedes Baugnies, UR 4671 ADEF-GCAF
Marie Lucy, UR 4671 ADEF-CLAEF
Pascal Terrien, UR 4671 ADEF-GCAF
Cyril Fouque, UR 4671 ADEF-GCAF
Laboratoires SFERE-Provence (FED 4238) engagés
UR 4671 ADEF/GCAF – UMR 7309 LPL – UMR 7317 LEST
Martine Gadille, UMR 7317 LEST, Sandrine Eschenauer, UMR 7309 LPL, Nathalie Rezzi, UR 4671 ADEF-GCAF,
Lola Papon, UR 4671 ADEF-GCAF, Sébastien Huet, UR 4671 AFED-GCAF
Peggy Fovet, directrice
Télia Boualem, professeure des écoles (CE1)
Chantal Mouries, professeure des écoles (CE1)
Elodie Nazon , professeure des écoles (CE1)
Attendus de l’équipe d’enseignants :
• assurer la maîtrise du socle commun ;
• conforter une école bienveillante et exigeante ;
• coopérer utilement avec les parents pour la réussite scolaire de leur enfant ;
• améliorer la continuité inter-cycle par un projet fédérateur ;
• accompagner, soutenir et former les personnels par la présence d’une équipe de chercheurs ;
• renforcer le pilotage et l’animation du réseau en partageant les résultats de recherche.
Mots-clés : culture, apprentissage, laïcité, parentalité, réussite scolaire, pluri-culturalité
Objectifs déclarés avec l’équipe :
• augmenter les compétences des élèves ;
• engager les parents dans un autre rapport aux valeurs de l’École ;
• sensibiliser les parents à l’impact cognitif, kinesthésique et proprioceptive des actions d’éducation
culturelle ou pluriculturelle ;
• permettre aux parents de devenir co-acteurs d’un projet éducatif ;
• accompagner les équipes sur le développement de compétences dans leurs projets avec parents, élèves
et partenaires culturels de l’école.
Objectifs de recherche :
• identifier les indicateurs de réussite des activités culturelles menées par les équipes de l’école ;
• identifier les indicateurs de blocage dans la relation parents-école.
Méthodologie et phasage de la recherche
Méthodologie :
▪ collecte de données sur les travaux (fiches pédagogiques, travaux des élèves, vidéos etc.) ;
▪ entretiens avec les enseignants, les parents ;
▪ questionnaire sur la portée des actions culturelles et pluriculturelles auprès des parents et des élèves.
Proposition de l’équipe de recherche : phasage
▪ Phase 1 : collecter un corpus de travaux réalisés par l’équipe pédagogique les années précédentes ;
▪ Phase 2 : en analyser les points forts et les points faibles ;
▪ Phase 3 : identifier les leviers de réussite ;
▪ Phase 4 : identifier les représentations des enseignants sur l’impact des activités culturelles sur les
élèves et leur entourage ;
▪ Phase 5 : identifier les représentations des élèves sur l’impact des activités culturelles dans leur cursus
scolaire ;
▪ Phase 6 : identifier les représentations des parents sur l’impact des activités culturelles à l’école sur
leur enfant.
Etape 1 : rencontre avec la direction, le conseiller départemental d’arts plastiques et l’équipe de
professeurs (réalisée le 27 juin 2019) ;
Etape 2 : planification des actions pour l’année 1 (septembre 2019) ;
Etape 3 : compte-rendu des travaux de l’année 1 et planification des actions pour l’année 2 (juin 2020) ;
Etape 4 : bilan de l’ensemble des actions (juin 2021).
Planning du projet
Rencontres d’équipes
27.06.2019 : 1er rencontre à l’école François Jouve, Carpentras, direction, équipe enseignante, chercheurs
25.09.2019 : Présentation DAFIP 3 à Prévert
19.09.2019 : Réunion Skype bureau Aix, Pascal, Peggy, Mercedes et Marie
10.10.2019 : Réunion de travail avec Mercedes, Marie et Pascal
11.10.2019 : Réunion Carpentras école François Jouve, Peggy, Pascal, Mercedes, Marie + déjeuner travail
avec les professeurs ;
25.11.2019 : Réunion de travail avec Mercedes, Marie et Pascal
05.12.2019 : Réunion de travail avec Mercedes, Marie et Pascal
16.01.2020 : Réunion DAFIP 3 école François Jouve avec Peggy Fovet, les professeurs du projet danse,
conseillers pédagogiques, IEN de l’école, EC SFERE-Provence (E. Tortochot) + IEN DAFIP + Pascal,
Mercedes et Marie
Activités d’observations et collectes de données
08.11.2019 : Suivi d’activités à l’école François Jouve, représentations sur ce qu’est un spectacle CE1 Thelia
et Chantal ; + entretiens élèves ;
14.11.2019 : Suivi d’activités à l’école François Jouve CE1 Elodie, carnet du spectateur ; + entretiens parents
et élèves ;
15.11.2019: Spectacle Echoa, rencontres et entretiens parents et association de Parents ;
18.11.2019 : Rencontre et entretiens avec Peggy, Elodie, Thelia et Chantal sur l’après spectacle +
observations de classe CE1 ;
29.11.2019 : Entretiens parents, élèves, enseignants, centre social avec Yamina
Bilan d’étape au 16 janvier 2020
Rappel sur la genèse de la recherche participative
Hypothèses (14.10.2019) :
▪ L’insertion des parents au sein de l’école par les activités culturelles et artistiques permet de développer
leur implication et de faciliter leur rapport à l’école républicaine (hypothèse de travail)
▪ Phase 1 : Le spectacle Echoa doit permettre d’observer si le regard des parents sur la classe ou sur
l’école change.
▪ L’équipe fait l’hypothèse d’un écart entre les élèves de la classe où les parents ont été présents et les
autres.
▪ L’équipe fait l’hypothèse de différences entre les professeures qui ont travaillé avec les mamans et
celles qui ont travaillé seules.
Méthodologie (Données conservées sur TRIBU & AMUBox) :
▪ Approche de type ethnographique
▪ Étude pluridisciplinaire
▪ Terrain : observations et entretiens semi-directifs
▪ Trames d’entretiens semi-directifs
▪ Entretiens informels
▪ Entretiens de suivis
▪ Discussions collectives (enseignants, parents, partenaires, élèves)
▪ Observation d’activités : classes, hors de la classe, spectacles
▪ Observation et entretiens au centre social
▪ Littérature de terrain: collecte de carnets d’activités (photos, scans)
L’école
• Ecole François Jouve à Carpentras, Pou du Plan, REP+
• Réseau Daudet
➔Ec. Jouve + maternelle Misé Pouzol, éc. la Quintine élém.+ mater., éc. élém. Bouche, éc. maternelle
des petits Soupirs, collège Daudet + un réseau élargi
• 243 élèves
• 95% < immigration (quasi tous Marocains)
• 16 classes
• 4 CP (:2), 4CE1 (co-ens), 2 CE2, 1 CE2-CM1, 4 CM1-CM2)
• dont 1 CHAM (CM1-CM2), 1 ULYS
• 1 dispositif UPE2A (6 enfants)
• 5 AESH
• 16 enseignants dont 13 stables, 1 direction, 1 AED, 1 service civique, 1 RASED
(1 psychologue, 1 maître E diff. scol., 1 maître G diff. comportement)
Un territoire, le quartier, les lieux
Un territoire
▪ Une histoire et une histoire sociale de la ville (Carpentras, Vaucluse)
▪ Une pauvreté ancrée dans les quartiers de la ville
▪ Une fragilité sociale dans certains quartiers
« Un quartier »
▪ 3 quartiers dont sont issus les parents: Pous du Plan, Zola et Saint-Ponchon
▪ 1 quartier principal sur lequel nous avons travaillé
▪ Les fragilités sociales, contextualisation
Des lieux
▪ Le quartier
▪ L’école
▪ Le centre social
▪ Les autres lieux et en particulier « le stade »
Stéréotypes (Crahay, 2019)
▪ « croyances des personnes concernant les attributs, les traits de personnalité
typiques qui définissent un groupe » (Yzerbyt, 2016)
▪ pas toujours faux (Jussim, Crawford et Rubinstein, 2015)
▪ principalement 2 types d’influence en psychologie sociale:
▪ « influence des stéréotypes auxquels un groupe adhère […] sur leurs attitudes
et comportements envers un autre groupe pertinent »
▪ influence des stéréotypes sur le groupe-cible
Les stéréotypes
▪ « influence des stéréotypes auxquels un groupe adhère […] sur leurs attitudes et
comportements envers un autre groupe pertinent » ; ex.: Occidentaux ➔ Africains
➔ préjugés, discrimination, « émotions et comportements discriminatoires » ➔
endogroupe, exogroupe ➔ processus de stéréotypisation
▪ Influence des stéréotypes sur le groupe-cible
➔ stigmate:
* « trace indélébile qui révèle une dégradation ou une infériorité chez celui qui la
possède » (Goffman, 1963 in Crahay, 2019) au point d’atteindre sa santé (Major, Dovidio et
Link, 2017; santé mentale: Berthelier, 2006)
* « caractéristique associée à des traits et stéréotypes négatifs qui font en sorte que
ses possesseurs subiront une perte de statut et seront discriminés au point de faire partie d’un
groupe particulier; il y aura « eux », qui ont une mauvaise réputation, et « nous », les
normaux » (Croizet et Leyens, 2003, in Crahay, 2019) ➔ origines, genre, physique…
* stigmatisation ➔ distinction endo- et exogroupe renforcée ➔ désinvestissement,
diminution de l’estime de soi, désespoir, colère…
Deux principales influences des stéréotypes en psychologie sociale (Crahay, 2019)
Discrimination à l’école?
▪ Un territoire spécifique et des fragilités sociales
Ancrage sur le territoire, lien territoire-école
▪ Une approche systémique et transversale
Ressources de l’espace social et des acteurs
▪ Des inégalités et des rapports de domination
Processus de différenciation et de stéréotypisation
▪ Peut-on parler de discrimination, de racialisation?
Distinguer, séparer, segmenter
(exemple du papa qui refuse l’entrée de sa fille en classe de musique Cham)
Une enquête ancrée sur le terrain et inscrite dans les réalités sociales
Une méthodologie qualitative
▪ Approche de type ethnographique:
Implication des chercheurs, intersubjectivités et interactions
(Olivier de Sardan, 2008; Bensa, 200; Augé, 1994)
Limiter l’ethnocentrisme, se décentrer
▪ Étude pluridisciplinaire
▪ Terrain : observation participante et entretiens semi-directifs
▪ Trames d’entretiens semi-directifs
▪ Entretiens informels
▪ Entretiens de suivis
▪ Discussions collectives (enseignants, parents, partenaires, élèves)
▪ Observation
▪ Observations au centre social
▪ Observation en classe et observation des activités
▪ Observation participante
▪ Entretiens avec les enseignants, les parents et les acteurs socioculturels et les
médiateurs
▪ Observation
▪ Questionnaire sur la portée des actions culturelles et pluriculturelles auprès des
parents et des élèves
▪ Littérature de terrain (fiches pédagogiques, travaux des élèves)
▪ Sources audiovisuelles et enregistrements (observation des classes et des activités,
entretiens)
➔ Des données pour la recherche
➔ Une recherche-action en lien avec les réalités de terrain, de l’école,
des familles et des enseignants
Matériaux de recherche
Une approche interculturelle voire transculturelle
(Akkari, 2009; Akkari & Radhouane, 2019)
• <>approche monoculturelle (indifférente aux différences)
• Profusion des termes (éducation/pédagogie,
multiculturelle/interculturelle/transculturelle/multiraciale…)
• Souvent limitée à l’apprentissage des langues
• Ecueils (maintien des inégalités)
• Approche
• Destination
• Imprévu, risque, résistances diverses (Akkari et Radhouane, 2019)
• Approche multiculturelle ➔ approche interculturelle voire transculturelle
(Akkari, 2009, voir tableau diapositive suivante)
Éducation multiculturelle Éducation, approche
interculturelle
Approche transculturelle
Majorité des pays anglophones Pays francophones, entre autres Expression moins présente dans la littérature
Reconnaissance et mise en évidence
des différences culturelles
Mise en valeur des interactions,
échanges et co-constructions issus des
contacts entre cultures
Elément constitutif de l’espace scolaire permettant
davantage de modifier le rapport à la diversité
Présentation des groupes
ethnoculturels « homogènes » et des
« recettes » pédagogiques qui lui
conviendraient
➔ Risque de séparation des
communautés culturelles
➔ Vecteur de « conceptions touristiques »
(Derman-Spark, 1989)
« Tente de dépasser le hiatus du
multiculturel » par la mise en valeur
de l’idée d’interaction (échanges
conflictuels/harmonieux) et de mise en
relation entre 2 ou plusieurs groupes
culturels dont l’expérience commune est
indispensable.
En se côtoyant et interagissant « dans des conditions
éducatives et sociales favorables », les cultures se
combinent » en s’additionnant et pas en se soustrayant.
Ainsi, cette approche favorise une « perspective universelle qui
dépasse les particularismes culturels locaux » (Dinello, 1977;
Harvey, 1991; Nava, 1990), dépasse « les frontières
culturelles » recherche « l’égalité sociale ».
* Sélectionner les savoirs et les
rapports à ces derniers;
* interpréter les valeurs de base de la
démocratie;
* tenir compte de la caractéristique
sociale de l’espace scolaire
Travailler à partir des appartenances culturelles des
élèves et les dépasser
cf. philosophes des Lumières: « produire de l’universel et faire
sortir l’humanité qui sommeille dans chaque individu » (Id.)
Education = « triple processus d’humanisation, de socialisation
et de singularisation, processus à la fois indissociables et
toujours en tension » (Charlot, 2002)
Sources: Akkari (2009), Akkari et Radhouane (2019)
Une approche interculturelle voire transculturelle…
…via les arts (Joseph & Southcott, 2011)
▪Australie ➔ multiculturalisme
▪Nécessité:
▪de célébrer la diversité culturelle (NRSME, 2005);
▪d’une approche multiculturelle globale en éducation (Johnson, 2004);
▪de programmes prenant en considération les connaissances potentielles et le
contexte culturel des apprenants (Hookey, 1994)
▪Monde de plus en plus interdépendant ➔nécessité pour l’apprenant de comprendre
son rôle dans la société globale (Nieto, 2002)
▪Une éducation multiculturelle par les arts = un processus qui dépasse les
changements démographiques d’un pays (Id.)
▪Création de pratiques artistiques authentiques, efficaces, significatives et suscitant
l’engagement en tenant compte de la riche mosaïque culturelle de la société
contemporaine
L’équipe pédagogique
Freins, blocages Pistes de réflexion
Non compréhension des parents de l’intérêt
pédagogique des activités culturelles et artistiques à
l’école
Pauvreté des familles dans le quartier
Appartenances/références culturelles et/ou religieuses
Exemple du papa qui refuse la CHAM
Lien entre les activités culturelles et artistiques et la
scolarité, les enseignements
Peurs, protection des enfants, rapport à l’extérieur
Interdits religieux par rapport à certaines activités (par
exemple la musique et/ou la danse)
Représentations et habitudes culturelles
Les parents
Freins, blocages Pistes de réflexion
L’âge des enfants
« trop jeunes », « pas prêts », « pas autonomes » ou
« trop grands, ils ne veulent plus », « surtout pour les
filles »
L’éloignement
« c’est trop loin », « à côté-là ça va, mais pas loin », ou
« pas à l’étranger »
L’activité artistique relève davantage de l’occupation
ludique, du jeu, mais n’est pas considérée comme étant
au même niveau que les autres matières
« c’est pas comme le français ou les maths », « c’est bien
mais elle ne va pas faire c’est devoirs », « plus tard,
quand elle aura travaillé à l’école »
La santé et l’hygiène
« si il y a un problème », « prendre sa douche », « se
coiffer », « s’habiller », « manger »
Les représentations de l’enfant dans les cultures
Islamique, Maghrébine et dans les quartiers
Représentations liées à l’éducation genrée des enfants
Représentations de l’enfant
Statut et rôle des parents
Autorité parentale et responsabilité
Autorité parentale et responsabilité en situation de
biculturalité et/ou d’immigration
Statut des matières enseignées à l’école,
représentation des activités artistiques et culturelles
Interrogation sur le lien pédagogie/art et culture
Représentation de l’enfant,
du corps, de la santé et des soins du corps, intimité
corporelle de l’enfant
Rôle et responsabilité des parents à ce sujet
La responsable du centre social
Freins, blocages » Pistes de réflexion
Influence du groupe dans la prise de décision
Concernant le coach sportif: Tout le monde venait, les
mamans y allaient, puis un jour quelqu’un a dit qu’il ne
fallait plus y aller, et plus personne n’est venu
La rumeur et la désinformation
On a dit que les mamans ne pourraient plus porter le
voile pendant l’accompagnement aux sorties scolaires,
donc elle viennent moins
La difficulté à rencontrer les papas
On voit peu les papas, c’est la même difficulté que pour
l’école, parce qu’ils travaillent
Identification des personnes qui influencent le groupe
Statut et rôle des personnes de référence, notamment au
sein du groupe féminin
Le sentiment d’appartenance au « groupe »
Rôle du centre social qui semble être un relais de
l’information (et se présente comme tel)
Représentation des genres, statuts et rôles des pères,
représentations liées à la maternité/paternité dans les
cultures maghrébines et dans les quartiers
Organisation de la famille (sociologie et anthropologie
de la famille)
Leviers
• Enthousiasme
• Elèves
• Ecole ➔ 1ères sorties culturelles (cirque, danse…)
• Appréciation
• Evolution des représentations (rejet ➔ « j’aime »; dès 1er spectacle: B.; fin vidéo : S.)
• Apports de la danse
• Expression des émotions
• Parents
• Ouverture culturelle, sur le monde
• Appréciation de l’implication (croissante) de l’équipe éducative
• Voyages ➔ souvenirs (lien avec les leurs), opportunité
• Spectacles ➔ ouverture ➔ pour les parents accompagnants aussi (envie de danser, gêne
car rires…)
• Espoir d’un meilleur avenir (regrets)
• Enseignantes
• Implication
• Appréciation de l’enthousiasme
• Constat de l’évolution des réactions et des représentations
Conclusions provisoires
▪ Travail de recherche-action en cours (6 mois sur 2 ans)
▪ Recueil de données, premiers résultats et pistes de réflexion
▪ Projet suivi:
▪ Evolution des représentations
▪ Aboutissement en mars (classe de découverte)
▪ Analyse des données
▪ en tenant compte de la diversité culturelle et des réalités
observées
➔ évolution du cadre théorique
➔ prise en compte de la discrimination et des stéréotypes liés
aux appartenances culturelles
▪ ➔ Freins et leviers ➔ Pistes pour les projets de l’année
scolaire prochaine
Quelques références bibliographiques
Méthodologie de terrain
AUGE M. Pour une anthropologie des mondes contemporains. Paris : Aubier, 1994
BENSA A. La fin de l’exotisme. Essai d’anthropologie critique. Paris : Anacharsis, 2006
ENRNY P. Ethnologie de l’éducation. Paris : PUF, 1981
GARFINKEL H. Recherches en ethnométhodologie. Paris : PUF, 2007
OLIVIER DE SARDAN, J.-P. La rigueur du qualitatif. Louvain-la-Neuve: Academia-Bruylant, 2008
PAYET J.-P. Collèges de banlieue : ethnographie d’un monde scolaire. Paris : Méridien Klinsksieck, 1995
VASQUEZ A. Etudes ethnographiques des enfants étrangers à l’école française. Revue française de pédagogie, 1992, n°101, pp 45-57
WOOD P. L’ethnographie de l’école. Paris : Colin, 1990
Analyse des entretiens
BAUD S. L’usage de l’entretien en sciences sociales. Plaidoyer pour l’ »entretien ethnographique », in Politix, Vol9, n°35, pp. 226-257, Troisième
trimestre 1996
Approches interculturelles en éducation
ABDALLAH-PRETCEILLE M. et PORCHER L. Education et communication interculturelle. Paris : PUF, 1996
AKKARI A. Introduction aux approches interculturelles en éducation. Genève: Université de Genève, 2009
AKKARI A. & RADHOUANE M. Les approches interculturelles en éducation : entre théorie et pratique. Québec : Presse universitaire de l’Université de
Laval, 2019
BERTHELIER R. Enfants de migrants à l’école française. Paris: L’Harmattan, 2006
CHATZIANGELAKI D. Représentations et stéréotypes des enseignants: un enjeu pour l’interculturel. Paris: Publibook, 2011
CRAHAY M. (sous la direction de). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Paris : De Boeck Supérieur, 2007 (5ème édition)
JOSEPH, D. & SOUTHCOTT, J., Multiculturalism in arts education: Engaging schools in effective and authentic pedagogies, 2011,
MAJOR B., DOVIDIO J.F. ET LINK B.G.. The Oxford Handbook of Stigma, Discrimination, and Health. Oxford: Oxford Library of Psychology,
2017
Sociologie de la famille
DE SINGLY F. Sociologie de la famille contemporaine, Paris : Armand Colin, 2010 (4ème édition)
Anthropologie de l’école
DELALANDE J. Des recherches sur l’enfant au profit d’une anthropologie de l’école, in Ethnologie française 2007/4 (vol.37) pp 671-679.
Prévisionnel 2020
05.02.2020: Communication à la journée scientifique SFERE-Provence « école
et discriminations: penser les rapports de domination en éducation
prioritaire ».
19.03.2020 : Rencontre et entretiens de suivi sur le projet avec P. Fovet + PE
liées au projet ;
16/20.03.2020: Visites et observations du stage d’Avignon « Classe de
découverte »
02.04.2020 : Journée DAFIP 2 – SFERE-Provence à Marseille ;
30.04/01.05.2020 : Communications sur le projet au CRIFPE de Montréal
13-14.05.2020 : Communications au colloque « Créer pour éduquer, pour
favoriser la persévérance scolaire »
04.06.2020 : Rencontre, bilan et entretiens de suivi sur le projet avec P. Fovet +
PE liées au projet ; établissement du planning et travaux 2021.
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La culture au service des apprentissages

  • 1. Ecole élémentaire François Jouve Réseau Daudet Carpentras (84) Projet SFERE-Provence (FED 4238- DAFIP Aix-Marseille La culture au service des apprentissages Mercedes Baugnies, UR 4671 ADEF-GCAF Marie Lucy, UR 4671 ADEF-CLAEF Pascal Terrien, UR 4671 ADEF-GCAF Cyril Fouque, UR 4671 ADEF-GCAF Laboratoires SFERE-Provence (FED 4238) engagés UR 4671 ADEF/GCAF – UMR 7309 LPL – UMR 7317 LEST Martine Gadille, UMR 7317 LEST, Sandrine Eschenauer, UMR 7309 LPL, Nathalie Rezzi, UR 4671 ADEF-GCAF, Lola Papon, UR 4671 ADEF-GCAF, Sébastien Huet, UR 4671 AFED-GCAF Peggy Fovet, directrice Télia Boualem, professeure des écoles (CE1) Chantal Mouries, professeure des écoles (CE1) Elodie Nazon , professeure des écoles (CE1)
  • 2. Attendus de l’équipe d’enseignants : • assurer la maîtrise du socle commun ; • conforter une école bienveillante et exigeante ; • coopérer utilement avec les parents pour la réussite scolaire de leur enfant ; • améliorer la continuité inter-cycle par un projet fédérateur ; • accompagner, soutenir et former les personnels par la présence d’une équipe de chercheurs ; • renforcer le pilotage et l’animation du réseau en partageant les résultats de recherche. Mots-clés : culture, apprentissage, laïcité, parentalité, réussite scolaire, pluri-culturalité Objectifs déclarés avec l’équipe : • augmenter les compétences des élèves ; • engager les parents dans un autre rapport aux valeurs de l’École ; • sensibiliser les parents à l’impact cognitif, kinesthésique et proprioceptive des actions d’éducation culturelle ou pluriculturelle ; • permettre aux parents de devenir co-acteurs d’un projet éducatif ; • accompagner les équipes sur le développement de compétences dans leurs projets avec parents, élèves et partenaires culturels de l’école. Objectifs de recherche : • identifier les indicateurs de réussite des activités culturelles menées par les équipes de l’école ; • identifier les indicateurs de blocage dans la relation parents-école.
  • 3. Méthodologie et phasage de la recherche Méthodologie : ▪ collecte de données sur les travaux (fiches pédagogiques, travaux des élèves, vidéos etc.) ; ▪ entretiens avec les enseignants, les parents ; ▪ questionnaire sur la portée des actions culturelles et pluriculturelles auprès des parents et des élèves. Proposition de l’équipe de recherche : phasage ▪ Phase 1 : collecter un corpus de travaux réalisés par l’équipe pédagogique les années précédentes ; ▪ Phase 2 : en analyser les points forts et les points faibles ; ▪ Phase 3 : identifier les leviers de réussite ; ▪ Phase 4 : identifier les représentations des enseignants sur l’impact des activités culturelles sur les élèves et leur entourage ; ▪ Phase 5 : identifier les représentations des élèves sur l’impact des activités culturelles dans leur cursus scolaire ; ▪ Phase 6 : identifier les représentations des parents sur l’impact des activités culturelles à l’école sur leur enfant. Etape 1 : rencontre avec la direction, le conseiller départemental d’arts plastiques et l’équipe de professeurs (réalisée le 27 juin 2019) ; Etape 2 : planification des actions pour l’année 1 (septembre 2019) ; Etape 3 : compte-rendu des travaux de l’année 1 et planification des actions pour l’année 2 (juin 2020) ; Etape 4 : bilan de l’ensemble des actions (juin 2021).
  • 4. Planning du projet Rencontres d’équipes 27.06.2019 : 1er rencontre à l’école François Jouve, Carpentras, direction, équipe enseignante, chercheurs 25.09.2019 : Présentation DAFIP 3 à Prévert 19.09.2019 : Réunion Skype bureau Aix, Pascal, Peggy, Mercedes et Marie 10.10.2019 : Réunion de travail avec Mercedes, Marie et Pascal 11.10.2019 : Réunion Carpentras école François Jouve, Peggy, Pascal, Mercedes, Marie + déjeuner travail avec les professeurs ; 25.11.2019 : Réunion de travail avec Mercedes, Marie et Pascal 05.12.2019 : Réunion de travail avec Mercedes, Marie et Pascal 16.01.2020 : Réunion DAFIP 3 école François Jouve avec Peggy Fovet, les professeurs du projet danse, conseillers pédagogiques, IEN de l’école, EC SFERE-Provence (E. Tortochot) + IEN DAFIP + Pascal, Mercedes et Marie Activités d’observations et collectes de données 08.11.2019 : Suivi d’activités à l’école François Jouve, représentations sur ce qu’est un spectacle CE1 Thelia et Chantal ; + entretiens élèves ; 14.11.2019 : Suivi d’activités à l’école François Jouve CE1 Elodie, carnet du spectateur ; + entretiens parents et élèves ; 15.11.2019: Spectacle Echoa, rencontres et entretiens parents et association de Parents ; 18.11.2019 : Rencontre et entretiens avec Peggy, Elodie, Thelia et Chantal sur l’après spectacle + observations de classe CE1 ; 29.11.2019 : Entretiens parents, élèves, enseignants, centre social avec Yamina
  • 5. Bilan d’étape au 16 janvier 2020 Rappel sur la genèse de la recherche participative Hypothèses (14.10.2019) : ▪ L’insertion des parents au sein de l’école par les activités culturelles et artistiques permet de développer leur implication et de faciliter leur rapport à l’école républicaine (hypothèse de travail) ▪ Phase 1 : Le spectacle Echoa doit permettre d’observer si le regard des parents sur la classe ou sur l’école change. ▪ L’équipe fait l’hypothèse d’un écart entre les élèves de la classe où les parents ont été présents et les autres. ▪ L’équipe fait l’hypothèse de différences entre les professeures qui ont travaillé avec les mamans et celles qui ont travaillé seules. Méthodologie (Données conservées sur TRIBU & AMUBox) : ▪ Approche de type ethnographique ▪ Étude pluridisciplinaire ▪ Terrain : observations et entretiens semi-directifs ▪ Trames d’entretiens semi-directifs ▪ Entretiens informels ▪ Entretiens de suivis ▪ Discussions collectives (enseignants, parents, partenaires, élèves) ▪ Observation d’activités : classes, hors de la classe, spectacles ▪ Observation et entretiens au centre social ▪ Littérature de terrain: collecte de carnets d’activités (photos, scans)
  • 6. L’école • Ecole François Jouve à Carpentras, Pou du Plan, REP+ • Réseau Daudet ➔Ec. Jouve + maternelle Misé Pouzol, éc. la Quintine élém.+ mater., éc. élém. Bouche, éc. maternelle des petits Soupirs, collège Daudet + un réseau élargi • 243 élèves • 95% < immigration (quasi tous Marocains) • 16 classes • 4 CP (:2), 4CE1 (co-ens), 2 CE2, 1 CE2-CM1, 4 CM1-CM2) • dont 1 CHAM (CM1-CM2), 1 ULYS • 1 dispositif UPE2A (6 enfants) • 5 AESH • 16 enseignants dont 13 stables, 1 direction, 1 AED, 1 service civique, 1 RASED (1 psychologue, 1 maître E diff. scol., 1 maître G diff. comportement)
  • 7. Un territoire, le quartier, les lieux Un territoire ▪ Une histoire et une histoire sociale de la ville (Carpentras, Vaucluse) ▪ Une pauvreté ancrée dans les quartiers de la ville ▪ Une fragilité sociale dans certains quartiers « Un quartier » ▪ 3 quartiers dont sont issus les parents: Pous du Plan, Zola et Saint-Ponchon ▪ 1 quartier principal sur lequel nous avons travaillé ▪ Les fragilités sociales, contextualisation Des lieux ▪ Le quartier ▪ L’école ▪ Le centre social ▪ Les autres lieux et en particulier « le stade »
  • 8. Stéréotypes (Crahay, 2019) ▪ « croyances des personnes concernant les attributs, les traits de personnalité typiques qui définissent un groupe » (Yzerbyt, 2016) ▪ pas toujours faux (Jussim, Crawford et Rubinstein, 2015) ▪ principalement 2 types d’influence en psychologie sociale: ▪ « influence des stéréotypes auxquels un groupe adhère […] sur leurs attitudes et comportements envers un autre groupe pertinent » ▪ influence des stéréotypes sur le groupe-cible Les stéréotypes
  • 9. ▪ « influence des stéréotypes auxquels un groupe adhère […] sur leurs attitudes et comportements envers un autre groupe pertinent » ; ex.: Occidentaux ➔ Africains ➔ préjugés, discrimination, « émotions et comportements discriminatoires » ➔ endogroupe, exogroupe ➔ processus de stéréotypisation ▪ Influence des stéréotypes sur le groupe-cible ➔ stigmate: * « trace indélébile qui révèle une dégradation ou une infériorité chez celui qui la possède » (Goffman, 1963 in Crahay, 2019) au point d’atteindre sa santé (Major, Dovidio et Link, 2017; santé mentale: Berthelier, 2006) * « caractéristique associée à des traits et stéréotypes négatifs qui font en sorte que ses possesseurs subiront une perte de statut et seront discriminés au point de faire partie d’un groupe particulier; il y aura « eux », qui ont une mauvaise réputation, et « nous », les normaux » (Croizet et Leyens, 2003, in Crahay, 2019) ➔ origines, genre, physique… * stigmatisation ➔ distinction endo- et exogroupe renforcée ➔ désinvestissement, diminution de l’estime de soi, désespoir, colère… Deux principales influences des stéréotypes en psychologie sociale (Crahay, 2019)
  • 10. Discrimination à l’école? ▪ Un territoire spécifique et des fragilités sociales Ancrage sur le territoire, lien territoire-école ▪ Une approche systémique et transversale Ressources de l’espace social et des acteurs ▪ Des inégalités et des rapports de domination Processus de différenciation et de stéréotypisation ▪ Peut-on parler de discrimination, de racialisation? Distinguer, séparer, segmenter (exemple du papa qui refuse l’entrée de sa fille en classe de musique Cham) Une enquête ancrée sur le terrain et inscrite dans les réalités sociales
  • 11. Une méthodologie qualitative ▪ Approche de type ethnographique: Implication des chercheurs, intersubjectivités et interactions (Olivier de Sardan, 2008; Bensa, 200; Augé, 1994) Limiter l’ethnocentrisme, se décentrer ▪ Étude pluridisciplinaire ▪ Terrain : observation participante et entretiens semi-directifs ▪ Trames d’entretiens semi-directifs ▪ Entretiens informels ▪ Entretiens de suivis ▪ Discussions collectives (enseignants, parents, partenaires, élèves) ▪ Observation ▪ Observations au centre social ▪ Observation en classe et observation des activités ▪ Observation participante
  • 12. ▪ Entretiens avec les enseignants, les parents et les acteurs socioculturels et les médiateurs ▪ Observation ▪ Questionnaire sur la portée des actions culturelles et pluriculturelles auprès des parents et des élèves ▪ Littérature de terrain (fiches pédagogiques, travaux des élèves) ▪ Sources audiovisuelles et enregistrements (observation des classes et des activités, entretiens) ➔ Des données pour la recherche ➔ Une recherche-action en lien avec les réalités de terrain, de l’école, des familles et des enseignants Matériaux de recherche
  • 13. Une approche interculturelle voire transculturelle (Akkari, 2009; Akkari & Radhouane, 2019) • <>approche monoculturelle (indifférente aux différences) • Profusion des termes (éducation/pédagogie, multiculturelle/interculturelle/transculturelle/multiraciale…) • Souvent limitée à l’apprentissage des langues • Ecueils (maintien des inégalités) • Approche • Destination • Imprévu, risque, résistances diverses (Akkari et Radhouane, 2019) • Approche multiculturelle ➔ approche interculturelle voire transculturelle (Akkari, 2009, voir tableau diapositive suivante)
  • 14. Éducation multiculturelle Éducation, approche interculturelle Approche transculturelle Majorité des pays anglophones Pays francophones, entre autres Expression moins présente dans la littérature Reconnaissance et mise en évidence des différences culturelles Mise en valeur des interactions, échanges et co-constructions issus des contacts entre cultures Elément constitutif de l’espace scolaire permettant davantage de modifier le rapport à la diversité Présentation des groupes ethnoculturels « homogènes » et des « recettes » pédagogiques qui lui conviendraient ➔ Risque de séparation des communautés culturelles ➔ Vecteur de « conceptions touristiques » (Derman-Spark, 1989) « Tente de dépasser le hiatus du multiculturel » par la mise en valeur de l’idée d’interaction (échanges conflictuels/harmonieux) et de mise en relation entre 2 ou plusieurs groupes culturels dont l’expérience commune est indispensable. En se côtoyant et interagissant « dans des conditions éducatives et sociales favorables », les cultures se combinent » en s’additionnant et pas en se soustrayant. Ainsi, cette approche favorise une « perspective universelle qui dépasse les particularismes culturels locaux » (Dinello, 1977; Harvey, 1991; Nava, 1990), dépasse « les frontières culturelles » recherche « l’égalité sociale ». * Sélectionner les savoirs et les rapports à ces derniers; * interpréter les valeurs de base de la démocratie; * tenir compte de la caractéristique sociale de l’espace scolaire Travailler à partir des appartenances culturelles des élèves et les dépasser cf. philosophes des Lumières: « produire de l’universel et faire sortir l’humanité qui sommeille dans chaque individu » (Id.) Education = « triple processus d’humanisation, de socialisation et de singularisation, processus à la fois indissociables et toujours en tension » (Charlot, 2002) Sources: Akkari (2009), Akkari et Radhouane (2019)
  • 15. Une approche interculturelle voire transculturelle… …via les arts (Joseph & Southcott, 2011) ▪Australie ➔ multiculturalisme ▪Nécessité: ▪de célébrer la diversité culturelle (NRSME, 2005); ▪d’une approche multiculturelle globale en éducation (Johnson, 2004); ▪de programmes prenant en considération les connaissances potentielles et le contexte culturel des apprenants (Hookey, 1994) ▪Monde de plus en plus interdépendant ➔nécessité pour l’apprenant de comprendre son rôle dans la société globale (Nieto, 2002) ▪Une éducation multiculturelle par les arts = un processus qui dépasse les changements démographiques d’un pays (Id.) ▪Création de pratiques artistiques authentiques, efficaces, significatives et suscitant l’engagement en tenant compte de la riche mosaïque culturelle de la société contemporaine
  • 16. L’équipe pédagogique Freins, blocages Pistes de réflexion Non compréhension des parents de l’intérêt pédagogique des activités culturelles et artistiques à l’école Pauvreté des familles dans le quartier Appartenances/références culturelles et/ou religieuses Exemple du papa qui refuse la CHAM Lien entre les activités culturelles et artistiques et la scolarité, les enseignements Peurs, protection des enfants, rapport à l’extérieur Interdits religieux par rapport à certaines activités (par exemple la musique et/ou la danse) Représentations et habitudes culturelles
  • 17. Les parents Freins, blocages Pistes de réflexion L’âge des enfants « trop jeunes », « pas prêts », « pas autonomes » ou « trop grands, ils ne veulent plus », « surtout pour les filles » L’éloignement « c’est trop loin », « à côté-là ça va, mais pas loin », ou « pas à l’étranger » L’activité artistique relève davantage de l’occupation ludique, du jeu, mais n’est pas considérée comme étant au même niveau que les autres matières « c’est pas comme le français ou les maths », « c’est bien mais elle ne va pas faire c’est devoirs », « plus tard, quand elle aura travaillé à l’école » La santé et l’hygiène « si il y a un problème », « prendre sa douche », « se coiffer », « s’habiller », « manger » Les représentations de l’enfant dans les cultures Islamique, Maghrébine et dans les quartiers Représentations liées à l’éducation genrée des enfants Représentations de l’enfant Statut et rôle des parents Autorité parentale et responsabilité Autorité parentale et responsabilité en situation de biculturalité et/ou d’immigration Statut des matières enseignées à l’école, représentation des activités artistiques et culturelles Interrogation sur le lien pédagogie/art et culture Représentation de l’enfant, du corps, de la santé et des soins du corps, intimité corporelle de l’enfant Rôle et responsabilité des parents à ce sujet
  • 18. La responsable du centre social Freins, blocages » Pistes de réflexion Influence du groupe dans la prise de décision Concernant le coach sportif: Tout le monde venait, les mamans y allaient, puis un jour quelqu’un a dit qu’il ne fallait plus y aller, et plus personne n’est venu La rumeur et la désinformation On a dit que les mamans ne pourraient plus porter le voile pendant l’accompagnement aux sorties scolaires, donc elle viennent moins La difficulté à rencontrer les papas On voit peu les papas, c’est la même difficulté que pour l’école, parce qu’ils travaillent Identification des personnes qui influencent le groupe Statut et rôle des personnes de référence, notamment au sein du groupe féminin Le sentiment d’appartenance au « groupe » Rôle du centre social qui semble être un relais de l’information (et se présente comme tel) Représentation des genres, statuts et rôles des pères, représentations liées à la maternité/paternité dans les cultures maghrébines et dans les quartiers Organisation de la famille (sociologie et anthropologie de la famille)
  • 19. Leviers • Enthousiasme • Elèves • Ecole ➔ 1ères sorties culturelles (cirque, danse…) • Appréciation • Evolution des représentations (rejet ➔ « j’aime »; dès 1er spectacle: B.; fin vidéo : S.) • Apports de la danse • Expression des émotions • Parents • Ouverture culturelle, sur le monde • Appréciation de l’implication (croissante) de l’équipe éducative • Voyages ➔ souvenirs (lien avec les leurs), opportunité • Spectacles ➔ ouverture ➔ pour les parents accompagnants aussi (envie de danser, gêne car rires…) • Espoir d’un meilleur avenir (regrets) • Enseignantes • Implication • Appréciation de l’enthousiasme • Constat de l’évolution des réactions et des représentations
  • 20. Conclusions provisoires ▪ Travail de recherche-action en cours (6 mois sur 2 ans) ▪ Recueil de données, premiers résultats et pistes de réflexion ▪ Projet suivi: ▪ Evolution des représentations ▪ Aboutissement en mars (classe de découverte) ▪ Analyse des données ▪ en tenant compte de la diversité culturelle et des réalités observées ➔ évolution du cadre théorique ➔ prise en compte de la discrimination et des stéréotypes liés aux appartenances culturelles ▪ ➔ Freins et leviers ➔ Pistes pour les projets de l’année scolaire prochaine
  • 21. Quelques références bibliographiques Méthodologie de terrain AUGE M. Pour une anthropologie des mondes contemporains. Paris : Aubier, 1994 BENSA A. La fin de l’exotisme. Essai d’anthropologie critique. Paris : Anacharsis, 2006 ENRNY P. Ethnologie de l’éducation. Paris : PUF, 1981 GARFINKEL H. Recherches en ethnométhodologie. Paris : PUF, 2007 OLIVIER DE SARDAN, J.-P. La rigueur du qualitatif. Louvain-la-Neuve: Academia-Bruylant, 2008 PAYET J.-P. Collèges de banlieue : ethnographie d’un monde scolaire. Paris : Méridien Klinsksieck, 1995 VASQUEZ A. Etudes ethnographiques des enfants étrangers à l’école française. Revue française de pédagogie, 1992, n°101, pp 45-57 WOOD P. L’ethnographie de l’école. Paris : Colin, 1990 Analyse des entretiens BAUD S. L’usage de l’entretien en sciences sociales. Plaidoyer pour l’ »entretien ethnographique », in Politix, Vol9, n°35, pp. 226-257, Troisième trimestre 1996 Approches interculturelles en éducation ABDALLAH-PRETCEILLE M. et PORCHER L. Education et communication interculturelle. Paris : PUF, 1996 AKKARI A. Introduction aux approches interculturelles en éducation. Genève: Université de Genève, 2009 AKKARI A. & RADHOUANE M. Les approches interculturelles en éducation : entre théorie et pratique. Québec : Presse universitaire de l’Université de Laval, 2019 BERTHELIER R. Enfants de migrants à l’école française. Paris: L’Harmattan, 2006 CHATZIANGELAKI D. Représentations et stéréotypes des enseignants: un enjeu pour l’interculturel. Paris: Publibook, 2011 CRAHAY M. (sous la direction de). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Paris : De Boeck Supérieur, 2007 (5ème édition) JOSEPH, D. & SOUTHCOTT, J., Multiculturalism in arts education: Engaging schools in effective and authentic pedagogies, 2011, MAJOR B., DOVIDIO J.F. ET LINK B.G.. The Oxford Handbook of Stigma, Discrimination, and Health. Oxford: Oxford Library of Psychology, 2017 Sociologie de la famille DE SINGLY F. Sociologie de la famille contemporaine, Paris : Armand Colin, 2010 (4ème édition) Anthropologie de l’école DELALANDE J. Des recherches sur l’enfant au profit d’une anthropologie de l’école, in Ethnologie française 2007/4 (vol.37) pp 671-679.
  • 22. Prévisionnel 2020 05.02.2020: Communication à la journée scientifique SFERE-Provence « école et discriminations: penser les rapports de domination en éducation prioritaire ». 19.03.2020 : Rencontre et entretiens de suivi sur le projet avec P. Fovet + PE liées au projet ; 16/20.03.2020: Visites et observations du stage d’Avignon « Classe de découverte » 02.04.2020 : Journée DAFIP 2 – SFERE-Provence à Marseille ; 30.04/01.05.2020 : Communications sur le projet au CRIFPE de Montréal 13-14.05.2020 : Communications au colloque « Créer pour éduquer, pour favoriser la persévérance scolaire » 04.06.2020 : Rencontre, bilan et entretiens de suivi sur le projet avec P. Fovet + PE liées au projet ; établissement du planning et travaux 2021.
  • 23. Merci de votre attention