mémoire_Laila_Brujerdi

Cellule ingénierie et multimédia de la formation permanente
Comment favoriser une démarche « Knowledge
Management » dans les organisations ?
C a s d e l ’ I n f a : u n o r g a ni sm e p r o f e s s i o n n e l d e f o r m a t i o n
Laila Brujerdi
Année universitaire 2003_2004

Laila Brujerdi Page 2 sur 79
DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004
Sommaire
REMERCIEMENTS............................................................................................ 3
SYNTHESE........................................................................................................ 4
INTRODUCTION................................................................................................ 5
PREMIERE PARTIE : HISTOIRE DU PROJET................................................. 9
DEUXIEME PARTIE : INTRODUCTION DES TIC DANS LE DISPOSITIF
PEDAGOGIQUE .............................................................................................. 17
TROISIEME PARTIE : MANAGEMENT DES CONNAISSANCES DANS LES
ORGANISATIONS ........................................................................................... 30
QUATRIEME PARTIE : LA VALORISATION DU MANAGEMENT DES
CONNAISSANCES.......................................................................................... 54
CONCLUSION GENERALE ............................................................................ 64
GLOSSAIRE .................................................................................................... 67
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................. 70
INDEX DES AUTEURS.................................................................................... 74
ANNEXE : NOTE DE CADRAGE .................................................................... 75
TABLE DES MATIERES.................................................................................. 77

Remerciements
A toute l’équipe du DESS, à Paris, Bordeaux ou Dijon, pour la
richesse de leur apport, leur passion,
A Monsieur Guy Achard-Bayle, mon directeur de mémoire, pour
m’avoir guidée tout au long de la préparation et de la rédaction de
ce mémoire, ses encouragements,
A Monsieur Jean Uebersfeld, pour son soutien et ses conseils
éclairants,
A Monsieur Joseph-Luc Blondel pour m’avoir mis en contact
avec Monsieur Langlacé de l’Infa,
A Monsieur Alain Langlacé, pour m’avoir accueillie au sein de
son institution,
A Monsieur Yann Auvray, Tuteur de mon stage, pour sa
disponibilité et la qualité de son encadrement,
A Mesdames Emmanuelle Roisin, Nathalie Rameaux et Anne
Gbiorczky qui ont facilité mon stage par leur attitude, leurs idées,
et leur passion pour la formation,
A tous les formateurs de l’Infa pour les enseignements qu’ils
m’ont permis de tirer de leurs activités,
Aux stagiaires de l’Infa qui ont partagé avec moi leurs points de
vue sur les pratiques pédagogiques dont ils sont l’objet,
A Chantal, pour le partage de nos réflexions, de nos efforts et …
nos moments de doutes,
A mes filles, pour leur extrême compréhension,
A Lionel, Pour « TOUT », pauvre expression d’une
reconnaissance inaltérable, son infinie patience,
J’adresse mes remerciements les plus sincères, qu’ils sachent que chacun d’entre eux a
sa part dans l’accomplissement de cette année de formation et l’élaboration de ce
mémoire.

Synthèse
Dans son rapport sur « La France dans l’économie du savoir » le Commissariat Général
du Plan (Charpin, 2002) indique :
« A l’échelle de l’entreprise, il est de plus en plus clair que l’avantage compétitif repose avant
tout sur les compétences de ses ressources humaines et la capacité à se doter d’une organisation
apprenante, qu’il a pour principal ressort la dynamique du savoir et des compétences, qu’il
suppose le partage des savoirs, toutes choses permises et facilitées par les TIC ».
Il s’agit de mettre en place, grâce notamment aux Technologies de l’Information et de
la Communication (TIC), des processus suscitant des interactions entre les différents
savoirs individuels, de façon à générer de nouveaux savoirs collectifs porteurs
d’innovations dans l’entreprise. Cette dernière en a pris conscience et développe de plus
en plus des dispositifs de gestion des connaissances. La connaissance acquiert tellement
de valeur que certaines entreprises, comme Skandia (compagnie d’assurances suédoise),
n’hésitent pas à l’inclure dans leur rapport annuel.
Les organismes de formation, comme les entreprises, doivent, eux aussi, mettre en place
les conditions favorisant les processus de production, de formalisation et de diffusion
des savoir-faire pédagogiques et didactiques. Ils doivent favoriser les processus
organisationnels permettant de formaliser les connaissances individuelles de chaque
formateur au niveau collectif au travers du dialogue, des discussions, du partage
d’expériences, de l’information.
La presse spécialisée, les cabinets de conseil, les conférences professionnelles se font de
plus en plus l’écho d’une nouvelle discipline adaptée à l’entreprise, intitulée le
« Knowledge Management » (KM). Terme à la mode ? Concept fumeux ? Nom plaqué
sur des pratiques finalement assez anciennes ? Force est de constater que ce terme,
trouvé par les auteurs anglo-saxons et développé par les cabinets de consultants, ne fait
pas l’unanimité.
Le terme « Knowledge Management » est traduit en Français par « gestion des
connaissances ». A mon sens, cette traduction ne reflète pas la notion de
« gouvernance » induite par le terme « management ». La gestion des connaissances
renvoie aux fonctions liées au travail de gestion de l’information, dont la
documentation. Or, le management des connaissances implique une notion forte de
pilotage au niveau de l’entreprise. Voilà pourquoi dans ce mémoire je m’en tiens au
terme anglais « Knowledge Management » ou « management des connaissances ».
Qu’est-ce que le KM dans un organisme de formation ? Est-il le même que dans une
entreprise de transports, qu’au sein d’un laboratoire pharmaceutique, ou d’une
administration ? D’aucuns diront que le KM dépend du centre de gravité de l’entreprise.
Les processus d’acquisition, de propagation et de capitalisation du savoir ne sont pas les
mêmes partout. Même entre deux entreprises concurrentes, des différences de culture
peuvent se faire sentir. C’est pourquoi la meilleure définition du KM sera celle qui
correspond le mieux à l’entreprise.

Introduction
Les économies mondiales ont fait l’objet au cours des cinquante dernières années d’une
importante mutation, les faisant passer d’un système reposant essentiellement sur la
production à un système articulé sur les connaissances.
Dans les entreprises, on est passé progressivement de « l’organisation scientifique du
travail » au début du siècle, à la prise en compte des « ressources humaines » dans les
années 1950-60, pour finir par considérer que l’employé est le principal moteur de la
performance de l’entreprise. A partir des années 1990, les notions de « capital
immatériel », de « capital humain » commencent à s’imposer dans le discours
stratégique, au premier plan duquel se placent les connaissances et les compétences des
collaborateurs. La « compétence » devient la principale richesse de l’entreprise, et son
développement la condition du maintien de la performance.
La pérennité de toute entreprise aujourd’hui dépend de sa réactivité au marché, devenu
de plus en plus concurrentiel ces vingt dernières années, de par la mondialisation et
l’évolution des TIC. Dans ce nouveau contexte économique, ce qui donne à une
entreprise un avantage concurrentiel est le fait de posséder un actif qui lui permette de
se différencier sur son marché. Cet actif, créateur de valeur, n’est ni le travail, ni le
capital mais l’immatériel, comprenant la valorisation de l’ensemble des savoirs et
savoir-faire de l’entreprise.
Les théories ne manquent pas pour démontrer le rôle prépondérant des connaissances
dans la compétitivité des entreprises. Celles dont les collaborateurs ont accès à des
informations et compétences nécessaires pour identifier les tendances et gérer les
opportunités bénéficieront d’un avantage concurrentiel pour tirer parti de l’évolution des
marchés. Pourtant, la mise en place d’un management effectif des connaissances
demeure encore trop confinée. Son développement a été principalement porté par les
TIC et bon nombre d’entreprises et de consultants ont assimilé le KM à la gestion de
l’information.
Information : la nouvelle matière première
De tout temps, les organisations ont appris à « gérer l’information », à identifier les
informations utiles à leur bon fonctionnement, à les articuler les unes aux autres, à en
organiser la collecte et la distribution, à concevoir les moyens de leur conservation. Le
livre de comptes, le carnet de commandes, la fiche de paie, le catalogue des produits
illustrent cette démarche volontaire de constituer de manière ordonnée le réservoir
d’informations de l’entreprise, son système d’information.
Comme le rappelle (Michael Earl, 1999), toutes les entreprises font depuis toujours de
l’information. Ce qui a changé c’est que de plus en plus d’entreprises définissent leur
stratégie en termes d’information ou de connaissance. L’information est ainsi devenue
la nouvelle matière première des entreprises.
« D’un côté, les systèmes de traitement de l’information et de communication se généralisent, de
l’autre, la plupart des activités de travail mobilisent, en plus des compétences professionnelles,
des compétences de traitement de l’information ainsi que des formes plus complexes de
coopération. » (Philippe Zarifian, 1996)

L’information diffère radicalement de toutes les autres marchandises, en cela qu’elle
n’obéit pas au théorème de rareté. Au contraire, elle relève d’un théorème d’abondance
(Peter Drucker, 2000). Si une organisation vend un produit, elle ne le possède plus car
elle transfère son droit de propriété. Si elle communique une information, elle la
possède toujours. En théorie, si l’on augmente le nombre d’acteurs qui vont posséder
l’information, on augmente sa valeur par une amélioration globale de la compréhension.
L’information est donc liée à l’effet réseau mis en lumière par Internet et par la célèbre
loi de Metcalf.
Pour Robert Metcalf, fondateur de 3 Com et d’Ethernet, la valeur d’un réseau
(téléphone, fax, Internet, Intranet...) et des services et technologies qui lui sont liées est
égale au carré du nombre des utilisateurs. Marc Andreesen, créateur du navigateur
Internet Netscape, illustre cette loi avec le fonctionnement du téléphone : plus on
raccorde d’utilisateurs, plus c’est utile pour les utilisateurs puisqu’ils ont accès à un
nombre croissant de personnes.
Bien évidemment la valeur d’un réseau ne provient pas uniquement du nombre de
machines connectées mais des flux qui y transitent. La plupart des consultants
commercialisant des solutions de travail en réseau semblent oublier ce point. La loi de
Metcalf ne concerne que des machines et non des hommes. Comme le rappelle
aujourd’hui le chercheur du CNRS (Dominique Wolton, 2003), ces derniers ont beau
être de mieux en mieux connectés les uns aux autres avec Internet, ils ne se
comprennent pas mieux pour autant. Paradoxalement, plus les individus disposent
d’outils pour communiquer, plus ils ont besoin de se rencontrer. Il est donc nécessaire
de faire la distinction entre l’information (un message) et la communication (la prise en
compte de la relation entre l’émetteur et le récepteur).
La fausse révolution de l’information
Les entreprises doivent gérer une masse de plus en plus importante de données et
d’informations tout en restant performantes. Comment gérer toutes les informations
disponibles ? La possibilité de capturer des informations, des connaissances et des
données, a dépassé la capacité de l’homme à absorber et analyser ces informations en
profondeur.
Depuis cinquante ans, on s’est surtout intéressé à la technologie, à la donnée et à ses
modes de transport.
Aujourd’hui on se penche sur l’information et sur le système d’information qui
détermine les processus de recueil, de stockage, de transmission et de présentation des
données sans pour autant réfléchir à ses modes d’utilisation.
Demain, il sera nécessaire de réfléchir sur son utilisation effective par les individus et
son optimisation. Ce qui change dans l’économie de la connaissance c’est la capacité
offerte à l’homme d’échanger de plus en plus d’information, instantanément, vers
n’importe quel point du globe ou vers n’importe qui dans l’organisation. En revanche, la
capacité d’absorption et d’analyse de ces échanges d’information n’ont pas évolué au
même rythme.

En effet, les TIC ont leurs limites. Comme l’a constaté le Prix Nobel d’économie Robert
Solow, avec son célèbre paradoxe, l’informatique se retrouve désormais partout sauf
dans les chiffres de productivité. On ne peut donc espérer mettre en évidence l’impact
des investissements en TIC sur l’évolution de la productivité de l’économie. Dès lors, la
justification de l’investissement informatique est devenue l’une des préoccupations
majeures des dirigeants d’entreprise. La réapparition d’indicateurs comme le ROI à la
fin des années quatre-vingt dix dans les milieux informatiques en est l’illustration.
Que constate-t-on aujourd’hui ? Les entreprises dépensent chaque année plus d’un
trillion de dollars en informatique (Earl, 1999). Pourtant, non seulement les économistes
ne voient pas de corrélation entre les performances des entreprises et ces
investissements, mais les managers se plaignent de crouler sous l’information
disponible. Posséder la technologie n’est donc pas une fin en soi puisqu’il faut gérer
l’information qui est véhiculée. Les entreprises achètent des logiciels de gestion de
l’information pour la catégoriser, la classifier et la rendre utilisable sans pour autant
réfléchir en amont sur le bien-fondé d’une telle politique. Car faire confiance
uniquement aux logiciels n’est qu’un leurre puisque les salariés ne fonctionnent pas à la
vitesse des outils qui sont à leur disposition.
Comme en témoigne (Jean Pierre Corniou, 2002), directeur des Services Informatiques
chez Renault, le taux d’usage des fonctionnalités des logiciels avoisinent les 10 % en
moyenne, et tout juste 30 % chez les utilisateurs les plus aguerris. Et même si un
logiciel de partage de l’information est séduisant, les budgets technologiques des
entreprises ne prennent jamais en compte les coûts induits d’apprentissage et de la
résistance à cet apprentissage. Selon (Erik Brynjolfsson, 2001), chercheur au MIT
(Massachusetts Institute of Technology), ces dépenses « invisibles » représentent
pourtant 90 % de l’investissement. (Davenport & Prusak, 1997) soulignent que la
plupart des programmes informatiques négligent le facteur humain car ils ne tiennent
pas compte du type d’information recherchée par les individus ni de l’usage qu’ils en
font.
(Le Commissariat Général du Plan, 2002) établit le même constat au niveau macro-
économique.
« Si les TIC jouent indéniablement un rôle majeur, il faut mettre avant tout l’accent sur le
problème central qui concerne moins l’accès à l’information que la faculté de s’en servir et, plus
généralement, la capacité d’apprentissage de la part des différents acteurs concernés. »
Ainsi, la ressource rare n’est pas tant l’information que la capacité d’attention et
d’interprétation des managers. Ce qui nous amène à penser qu’il existe une ressource
autrement plus importante que l’information en elle-même, la connaissance et la
capacité d’apprentissage.
Avec les TIC, ce ne sont pas aujourd’hui les connaissances formalisées et les
informations qui manquent aux dirigeants. Au delà de gérer l’information, il faut passer
à l’action et seule la connaissance permet ce passage à l’acte. Il faut valoriser l’action
par l’utilisation de cette information, ne plus uniquement savoir mais faire :

« Dans les organisations on se comporte comme si le fait de discuter d’un problème, d’ébaucher
des décisions et de mettre au point des plans d’action équivalait à les résoudre réellement ».
(Pfeffer & Sutton, 2000)
L’information et la connaissance semblent donc deux notions inter-dépendantes.
Cependant tout au long de ce document, nous relèverons aussi les différences
fondamentales entre ces deux termes.
Ce document est construit en quatre parties ;
Dans la première partie, j’expose le contexte dans lequel s’est déroulé mon stage à
l’Infa. Nous passerons en revue les représentations qu’ont les formateurs de leur métier
et des adultes en formation.
La deuxième partie s’interroge sur l’intégration des TIC dans le dispositif pédagogique,
son impact dans les processus d’apprentissage dans un organisme professionnel de
formation tel que l’Infa. Nous aborderons également les situations de transformation du
métier du formateur qui en découlent.
Dans la troisième partie j’aborde la place des connaissances et leur management dans
les entreprises en général ; la convergence entre le KM et la formation en particulier.
Nous étudierons quelques applications possibles d’une démarche de KM à l’Infa.
La quatrième partie a pour ambition de démontrer les bénéfices qu’une organisation est
en droit d’attendre en investissant dans une démarche de Knowledge Management.

Première partie : histoire du projet
« La plus grande des erreurs pédagogiques est peut-être l’idée qui veut qu’une personne
apprenne seulement ce qu’elle est précisément en train d’étudier à un moment donné.
L’apprentissage collatéral qui consiste en l’acquisition d’attitudes permanentes […] est peut-
être (et souvent) plus important qu’une leçon d’orthographe, de géographie ou d’histoire […]
Car ces attitudes auront un rôle fondamental dans le futur. » (John Dewey, 1963)
1.1 Contexte
Ma formation de base est Chef de projet en évolution des systèmes d’information.
Pendant dix ans, j’ai occupé diverses fonctions : analyste-programmeur, analyste et chef
de projet dans une SSII de 200 personnes. Depuis cinq ans je travaille pour l’entité
Infogérance de Capgemini, là aussi mes activités sont assez étendues : initialement
responsable des projets « externalisation », depuis 2001 j’assume la fonction de
Knowledge Manager. A ce titre, je mène deux missions principales de front : d’un côté,
gérer les connaissances, en capturant, qualifiant, capitalisant et diffusant les savoirs et
savoir-faire de l’entreprise, de l’autre, apporter du support aux équipes commerciales et
projet en se basant sur les meilleures pratiques capitalisées.
Cette fonction est assez récente chez Capgemini. D’ailleurs je suis la première à être
nommée à ce poste dans l’entité Infogérance. En un an, j’ai mis sur pied la fonction du
KM ainsi qu’une solide base de connaissances de l’entreprise « K!Pack ». Aujourd’hui,
nous enregistrons plus de 2000 connexions mensuelles au « K!Pack ».
1.1.1 Mon projet professionnel
J’ai pour habitude de faire régulièrement un point sur mes compétences. Je m’interroge
sur mes projets, mes motivations. A l’anniversaire de mes quarante ans, je me suis
imaginée dans cinq ans, dix ans, vingt ans, dans des rôles. J’ai identifié des parcours
possibles, des itinéraires à suivre.
Je souhaitais réorienter mon parcours en jouant sur mes compétences transversales,
relier des expériences apparemment éclatées, prendre de la distance, trouver un sens. Je
me suis posé la question de mon évolution quand tout allait bien, car c’est en période de
confort qu’on risque le plus de s’endormir sur ses lauriers. Je ne me suis pas contentée
de dégager mes savoir-faire manifestes. Je suis allée encore plus loin, j’ai mis des mots
sur mes compétences, mes envies, mes valeurs et mes émotions, qui sont mon moteur.
Cela revient aussi à connaître mes limites, les accepter et détecter des potentialités
insoupçonnées pour m’aider à mieux cibler le projet qui me convient.
Dans le cadre professionnel, je souhaitais :
• élargir mon champ de compétences pour engager les changements nécessaires et
ouvrir mes horizons professionnels ;
• donner une cohérence à des compétences accumulées au fil de l’eau ;
• mieux formuler et valoriser mes compétences dans mon environnement
professionnel ;
• identifier de nouvelles opportunités et enrichir mon activité professionnelle.
A titre personnel, je voulais :

• faire une parenthèse dans mon quotidien professionnel, prendre du recul et me
ressourcer, sans lequel il serait impossible d’avoir une vision à long terme ;
• rencontrer mes pairs et bénéficier de la richesse d’un groupe venu d’horizons
variés ;
• bien sûr, mettre à jour mes connaissances théoriques.
Mon Projet professionnel devait être réaliste et réalisable. Réaliste, il devait tenir
compte des contraintes et des opportunités du marché. Réalisable, il devait pouvoir être
atteint par des actions appropriées, à partir de mon potentiel de compétences.
Mes expériences dans les domaines du Knowledge Management et de la formation,
notamment les formations aux ressources KM que j’ai pu organiser, m’ont apporté une
satisfaction forte. Ces situations m’ont permis également de mettre en valeur mes
caractéristiques personnelles : créativité, dynamisme, générosité et d’améliorer mes
capacités d’adaptation, relationnelle et pédagogique. A partir de ce constat, j’ai ciblé les
activités vers lesquelles mes savoir-faire étaient transposables : « ingénierie de
formation » et « ingénierie pédagogique ». Je devais donc acquérir les connaissances
théoriques et les méthodologies de ces métiers et en avoir une vision plus globale.
Les compétences « ingénierie de formation » et « ingénierie pédagogique » ajoutées à
mes autres compétences (conduite de projet, informatique, TIC, Knowledge
Management) me permettront de créer et de proposer des offres de formation variées et
innovantes aux entreprises.
1.1.2 Se retrouver à 40 ans sur les « bancs de la fac »
Ensuite est venue la seconde étape : trouver la formation qui me permettrait d’acquérir
des connaissances qui me manquaient. Une formation, c’est d’abord développer ou
acquérir de nouvelles compétences, mais aussi une expérience personnelle de
découverte, de remise en question, de réflexion et de partage … donc de progression.
J’ai choisi une université plutôt qu’un organisme de formation, car je pense qu’elles ont
une longueur d’avance grâce à leurs professeurs qui sont aussi des chercheurs. Ils
apportent une compétence terrain, mais également du recul sur les enjeux et les
problématiques de demain. Je ne voulais pas de recette, mais des grilles de lecture
applicables dans différentes situations, qui s’appuient sur des travaux de recherche
rigoureux. De plus, il était indispensable que cette formation longue qui requiert
plusieurs mois d’assiduité soit diplômante et qu’une partie se déroule en entreprise.
Après plusieurs mois de recherche, d’étude de programme et d’entretien avec les
responsables pédagogiques de différentes filières, j’ai déterminé la formation pouvant
répondre à mes besoins. Dans le cadre d’un congé individuel de formation, je me suis
inscrite à la session 2003-2004 du DESS Ingénierie de formation - Chef de projet
multimédia de l’université Pierre et Marie Curie.
L’enseignement à l’université s’organise autour de 4 axes :
ingénierie de formation ;
théories et méthodologies de référence des TIC pour la formation ;
conception et utilisation des TIC intégrées à des dispositifs de formation ;

préparation à la rédaction du mémoire professionnel.
En octobre 2003 commencent neuf mois très intenses de cours, de travaux individuels et
de stage en entreprise. La charge de travail est phénoménale, le rythme d’enfer, mais
tout se passe dans l’effervescence. Sept heures de cours, déjeuner à la cantine avec les
étudiants, « devoirs » jusqu’à deux heures du matin. La reprise d’études n’est pas
toujours facile. Il faut en mesurer toutes les difficultés, surtout quand on doit concilier
ses études avec une vie familiale.
Le stress ne tarde pas à se manifester, surtout au premier semestre, c’est le moment où
on travail le plus. Il faut remettre en route ses neurones. C’est aussi la période où on doit
rendre les premiers « devoirs ». La panique ! On retrouve ses réflexes d’étudiant.
Chacun demande à l’autre où il en est, comment ça avance…Vient la fin de l’année, les
cours se terminent. Et soudain, le retour sur terre. On peut sortir enfin la tête des livres
de cours. Il faut s’habituer à une vie normale. Au début, on se sent un peu triste,
désemparé, on a vécu des moments très forts.
J’ai adoré cette expérience. On redevient étudiant, en décalage avec son mari, ses
enfants, ses amis. C’est un choc intellectuel. On est plongé dans un autre monde. J’ai
appris à sortir de mes certitudes, à regarder et à penser les choses différemment. C’est
pourquoi j’entends continuer à me former tout au long de ma vie, tous les deux ou trois
ans. Cela constitue en outre, pour moi un avantage concurrentiel évident.
1.1.3 Episode de recherche de stage
J’avoue que je ne m’attendais pas à rencontrer autant de difficulté à trouver mon stage
en entreprise. Travaillant dans un grand groupe multinational, j’imaginais qu’en
m’adressant à n’importe quel de nos clients, les portes s’ouvriraient à moi et on me
proposerait facilement un stage. Il n’en fut rien. Dans une optique durable de réduction
des coûts, j’ai plutôt rencontré des portes fermées. Un stagiaire (même non rémunéré)
monopolise du temps et des ressources qu’aucun de nos clients n’était prêt à engager.
Je ne souhaitais pas non plus effectuer ce stage dans ma propre entreprise. J’avais
décidé d’arrêter mon activité professionnelle pendant un an afin de me consacrer
entièrement au DESS, le retour dans mon entreprise pour réaliser le stage n’avait pas de
sens pour moi. Ce que je voulais, en revanche, c’était mettre à profit mes compétences
dans un organisme professionnel de formation dont l’ingénierie de la formation et
l’ingénierie pédagogique sont le cœur du métier. Car cet univers jusqu’alors m’était
complètement inconnu. C’est ainsi qu’avec le concours de Monsieur Jean-Luc Blondel,
un des intervenants du DESS, j’ai postulé à l’Infa.
1.1.4 Présentation de l’Infa
Créé en 1945, l’Infa est une association Loi 1901 qui possède huit Centres régionaux et
quatorze lieux de formation en France et accueille chaque année plus de 5000
stagiaires. L’Infa développe des filières de formation par branche professionnelle dans
six domaines : tourisme, hôtellerie-restauration, développement social et animation,
commerce-distribution, communication multimédia, métiers d’art et du spectacle.

Le site de Nogent-sur-Marne où j’ai effectué mon stage est un des centres régionaux qui
comprend 65 salles de formation et un centre de ressources multimédia.
Les stagiaires viennent des horizons différents, ils ont souvent un court passé
professionnel ou alors sont à la recherche d’emploi, ou ont engagé un processus de
reconversion. Leur niveau d’étude se situe aux alentours de baccalauréat. Ils pourraient
aussi être en rupture avec l’enseignement classique, auquel cas, l’Infa représente pour
eux une deuxième chance. Toutes les formations (diplômantes ou qualifiantes) délivrées
à l’Infa sont organisées dans l’optique d’une (ré)intégration professionnelle des
stagiaires.
1.1.5 Objet de la mission
Etant donnée la mission de l’Infa qui consiste à former et aider ces jeunes à s’insérer
dans le marché du travail et la composition même des groupes de stagiaires, la
démarche pédagogique ne peut être une simple reproduction du système scolaire. L’Infa
souhaite de plus en plus privilégier et valoriser les méthodes pédagogiques actives.
L’enjeu, à terme, est d’améliorer ses performances tant au niveau organisationnel qu’au
niveau financier. Une optimisation du schéma global de formation en mettant en œuvre
des modalités pédagogiques adaptées aux profils des apprenants, devra contribuer
grandement à réaliser cet enjeu.
Dans cette perspective, l’Infa m’a confié la mission de « diversifier les modalités
d’apprentissage » de ses cours BTS tourisme, afin de tenir compte de l’ensemble des
situations pédagogiques concourant à la réalisation de l’action de formation, a savoir :
auto-formation encadrée, séquences de face à face pédagogique, apprentissage à
distance, séance de travail collective, etc.
Un premier entretien avec Messieurs Langlacé (le directeur général) et Auvray (le
directeur pédagogique) m’a permis de délimiter ma mission et rédiger la note de
cadrage. Je devais identifier les cours qui pouvaient être dispensés autrement qu’en
cours magistral et ensuite proposer des scénarios innovants où les stagiaires joueraient
un rôle actif dans la préparation et le déroulement du cours. L’Infa était également très
intéressé de savoir comment introduire des modalités pédagogiques « non-
présentielles » dans son dispositif pédagogique. (Voir annexe 1 : note de cadrage)
1.1.6 Evolution du périmètre
J’ai dû rapidement recueillir les informations nécessaires à la compréhension de la
problématique posée, le fonctionnement, l’organisation des services et des formations,
les habitudes, les études et travaux déjà effectués.
Ma présence sur le terrain et mes observations m’ont permis de mieux comprendre le
contexte. Cela m’a amené à affirmer que les objectifs de ma mission ne pouvaient être
atteints sans une meilleure connaissance des pratiques actuelles des formateurs de l’Infa.
Pour apporter des changements il est impératif de connaître l’existant, d’abord pour ne
pas réinventer la roue, ensuite pour capitaliser, valoriser et avantager ce qui fonctionne
déjà et en tirer profit pour améliorer les performances.

En résumé, j’ai revisité les objectifs du stage avec l’œil du Knowledge Manager et avec
l’accord du tuteur, nous avons recadré la mission. Je me suis concentrée sur cet objectif
intermédiaire : « quelles sont les pratiques pédagogiques des formateurs de l’Infa ?
quelles sont les pratiques où les stagiaires sont partie-prenants, actifs et créatifs ?
comment contribuer à formaliser et à faire connaître ces pratiques ? »
1.1.7 Démarche et méthodologie
Il peut être utile d’insister sur le fait que ma manière de collecter les informations et de
les traiter est assez inhabituelle. J’ai préféré la pertinence à la représentativité, j’avais
besoin d’un aperçu interprétatif et de questions ouvertes. J’ai décidé qu’il était inutile de
tenter d’établir un ensemble de questions à faire circuler parmi les formateurs. Des
rencontres régulières tout au long de la phase d’observation sur le terrain m’ont permis
une évaluation permanente des pratiques de chacun.
Un des principes méthodologiques de mon stage a été de passer un temps considérable
sur le terrain, dans les classes « parmi les stagiaires ». J’ai tenté de capturer la vie de
tous les jours et pris une grande quantité de notes. J’ai interviewé une vingtaine de
personnes à l’Infa : des formateurs, le directeur pédagogique, l’équipe commerciale, le
directeur du centre, des stagiaires. Les formateurs interviewés sont soit ceux qui étaient
disponibles pendant ma présence sur le site, soit ceux qui avaient un rôle ou un statut tel
que je me devais de les rencontrer.
La forme d’entretien choisi est « non-directive ». Dans ce type d’entretien c’est
l’interviewer qui a besoin de l’interviewé. Ce qui veut dire pour l’intervieweur :
qu’il doit laisser parler l’interviewé, pour qu’il dise ce qu’il a à dire, ce qu’il
veut dire, ce qu’il peut dire ;
un parti-pris de bienveillance ou une attitude de « considération positive ».
A l’issue de chaque entretien, j’ai rédigé un compte rendu. Ce dernier a été adressé à
l’interviewé à chaque fois que la demande en a été faite.
Je remercie vivement les interviewés de m’avoir donné de leur temps et d’avoir accepté
de me confier leurs réflexions riches et spontanées. On retrouvera, en petits caractères
(« petits caractères »), des extraits de ces interviews tout au long de ce mémoire.
L’anonymat a été préservé afin de prévenir de toute critique les personnes que j’ai
rencontrées.
Avant de donner la parole aux formateurs, je souhaite exposer un aperçu rapide de ce
que la formation des adultes représente dans notre ère.
1.2 La formation des adultes
Nous sommes dans l’âge de la formation tout au long de la vie, ce qui veut dire dans
l’ère de l’apprentissage à la fois pérennisé et cependant discontinu. Un stagiaire, est un
adulte qui possède déjà un passé culturel et parfois une pratique professionnelle. Il a
besoin d’intervenir, de manière responsable dans sa propre formation :
« Je ne suis pas un objet, mais un projet ; je ne suis pas seulement ce que je suis, mais encore ce
que je vais être, ce que je veux avoir été et devenir. » (Jean François Lyotard, 1954)

D’ailleurs au cours de ces dernières années, la terminologie utilisée pour désigner
l’individu en formation a subi plusieurs évolutions.
« On a parlé du maître et de son élève. On a également contrasté l’enseignant ou le formateur
et l’enseigné ou le formé. Le terme apprenant est apparu au moment du passage des étiquettes
passives (enseigné, formé), aux étiquettes actives de participes présents. Il reste plus neutre
(dans la mesure où il ne s’associe ni à éducation, ni à formation, ni au milieu universitaire), plus
facile à manipuler que les formes réflexives et est plus large. » (Françoise Demaizière, 1992)
1.2.1 Le terme de formation n’est pas universellement utilisé
Pour des activités relevant du même domaine, les anglo-saxons emploient le terme de
training, entraînement, dont la connotation la plus directe est d’ordre comportemental et
sportif ; les latins adoptent souvent le terme d’éducation, référant à une démarche
intériorisée de développement professionnel. Les pays nordiques et germaniques
adoptent le mot bildung qui indique une référence à l’art et à la forme plastique, avec
une connotation de modelage effectué de l’extérieur vers l’intérieur ou d’empreinte. Ils
rejoignent ainsi le terme francophone de formation qui parle aussi de mise en forme
(encore sportif) mais aussi d’achèvement harmonieux (plus culturel).
La formation, au sens moderne, définie par (Georges Thines, 1975) :
« ne se limite pas à une acquisition passive de connaissances déterminées une fois pour toute,
mais elle vise un emploi actif des connaissances que le sujet possède déjà ainsi qu’une
acquisition active de nouvelles connaissances (apprendre à apprendre). »
En termes économiques, la formation se définit comme la « production d’un service ».
Ce qui fait l’originalité de la production d’un « service » (par rapport à celle d’une
marchandise) c’est que « prestataires » et « bénéficiaires » co-produisent ensemble le
service. Cette compréhension nouvelle du service est d’un très grand apport pour la
formation et pose de façon nouvelle le statut de l’apprenant et de la valeur
d’apprentissage attachée aux interactions des apprenants entre eux. « faire travailler les
apprenants » prend un sens différent de « donner un cours ». La fonction « apprendre »
(à l’initiative des apprenants) complète celle de « former » (à l’initiative du formateur).
1.2.2 Les formations à dominante de conditionnement
Dans les pays occidentaux, l’éducation peut légitimement apparaître comme teintée de
libéralisme et respectueuse de l’individu. Cependant, elle se rapproche souvent plus du
conditionnement que de l’apprentissage. Le programme est vécu comme strict, le maître
souverain, la transmission souvent dogmatique, les apprenants mis en situation de
dépendance et isolés, soumis à des leçons. La présence du maître est considérée comme
indispensable, il est un modèle. La connaissance procède de lui, sous forme expositive,
par des classifications et des collections d’idées qu’il fait progressivement reproduire
par les apprenants.
Les sanctions positives ou négatives sont dominantes (surveillance, contrôles, examens,
compositions, menaces d’exclusion à tout âge). L’atmosphère est moralisatrice,
l’apprenant doit faire. S’il n’apprend pas, il est coupable, c’est un mauvais apprenant.
Beaucoup de centres de formation adoptent des pédagogies de conditionnement.
II importe peu que les connaissances qu’on cherche à inculquer soient de nature
pratique (démontage d’un moteur), de nature intellectuelle (grammaire), de nature

méthodologique (méthodologie et organisation d’un exposé oral). Les modèles sont
dominants et leur référence unique (one best way, disait déjà Taylor, 1911). Les idées et
procédures transmises sont impératives. On inculque sans variante possible la façon
unique de faire une bonne opération, un bon rapport, une bonne négociation
commerciale, ou une bonne formation.
1.2.3 Les modes de formation à dominante d’apprentissage
Une formation centrée sur les stagiaires, centrée sur le groupe, ou encore non directive,
s’attache à mettre plus de réalisme et de liberté, donc plus de responsabilités
réciproques, dans la relation formateur-apprenants. Ce mode de formation est exigeant
pour le formateur et les participants ; il ne recourt à aucune des facilités du conformisme
et de la dépendance, il favorise la créativité des individus et des groupes. Les apprenants
pourront recourir au savoir particulier du formateur ou de l’expert, comme personne-
ressource sans qu’ils s’y sentent obligés. Toutes les connaissances machinales pourront
être apprises avec des machines, en vue d’un savoir-faire précis, pour obtenir un ticket
d’entrée dans une entreprise. Mais l’essentiel de la formation sera de laisser les
stagiaires, les adultes, s’affirmer eux-mêmes dans leur être propre.
(Jean-Jacques Rousseau, 1762) écrivait en parlant de son pupille :
« Sans doute, il faudra le guider un peu, mais très peu, sans qu’il y paraisse. S’il se trompe,
laissez-le faire, ne corrigez point ses erreurs, attendez en silence qu’il soit en état de les
voir et de les corriger lui-même; ou tout au plus, dans une occasion favorable, amenez
quelque opération qui les lui fasse sentir. S’il ne se trompait jamais, il n’apprendrait
pas si bien. » II ne saurait certes être question de négligence : « [...] Je ne le perds
plus un moment de vue jusqu’à ce que, quoi qu’il en dise, il n’ait plus le moindre besoin
de moi. » De cette façon, « Emile a peu de connaissances, mais celles qu’il a sont vé-
ritablement siennes : il ne sait rien à demi. »
1.2.4 La place de l’ingénierie de la formation
Quelle pourrait être la représentation de ce qu’on appelle une ingénierie de la formation.
Il ne s’agit pas simplement d’outils et de procédures :
« A partir du moment où la formation des adultes n’est pas uniquement transposition d’un
enseignement pour les étudiants ou des adolescents vers des adultes, mais où elle est
intervention au sens plein du terme sur des processus sociaux et économiques, il faut que les
professionnels disposent de cette capacités à concevoir des systèmes, grands et petits et à les
implanter dans des situations réelles. » (Yvon Minvielle, 1994)
Il existe une littérature abondante sur le sujet, mais selon Minvielle, il faut s’interroger
en premier lieu sur ce que travaille et produit, l’ingénierie de la formation :
« Il s’agit, c’est un fait d’évidence, d’architectures de dispositifs d’action allant de la simple
séquence de cours au système de formation complet en passant par des programmes et
programmations plus ou moins définis et définitifs. Chacune des ces architectures étant pensée
et mis en œuvre dans un contexte donné et un jeu de contraintes (culturelles, économiques,
institutionnelles, etc.) bien repérées. »
Qu’en est-il à l’Infa ? L’offre correspond-elle à la demande ? Le contenu de formation
est-il en adéquation avec les attentes des stagiaires ? D’après les interviews, trois points
de vue se dégagent.

Le premier point de vue dénonce l’inadaptation entre les besoins du public, et les
contenus de formation proposés. Il y a décalage entre l’offre et la demande. Entre le
formateur et ses stagiaires, il y a un rapport de verticalité, consacré par l’institution, et
qui se trouve dans la tête du formateur aussi bien que du stagiaire : l’un sait, l’autre ne
sait pas, l’un transmet à l’autre :
« On va retenir des contenus, les ordonner en fonction de la logique du référentiel,
indépendamment du public auquel cela doit être transmis, simplement à partir de l’idée que ceux
qui établissent les programmes se font de ce qu’il est bon que le public acquière à certains
moments dans un cursus. »
Le second point de vue met l’accent sur la liberté et la responsabilité du formateur par
rapport à la définition des programmes. Il met davantage la formation en perspective, et
considère les stagiaires comme de futurs professionnels :
« Dans la situation de formation, j’ai la responsabilité du dispositif pédagogique. La liberté de
décision pour préciser les objectifs, pour définir une stratégie pédagogique, pour élaborer et
mettre en place des dispositifs. »
Le troisième point de vue tente une démarche qui tient compte à la fois des directives de
l’institution, des besoins spécifiques d’un public donné, et des connaissances exigées
par le référentiel pour l’obtention du diplôme. On tente ici de faire coïncider la demande
des stagiaires et l’offre de la formation, le tout sous l’autorité de l’institution :
« C’est balisé, on sait en gros où on doit aboutir. On essaie de trouver les moyens de faire passer
ça. Les moyens c’est évidemment le cours, relativement didactique. Ils me posent des questions,
je vois où ils en sont, ce qu’ils ont compris, pas compris. Ils peuvent aussi poser des questions
auxquelles je n’avais absolument pas pensé, ça fait partie de leur programme et dans le contrat ils
ont un certain nombre de trucs à connaître. Au moment de l’évaluation, selon qu’ils auront réussi
ou pas, ils seront diplômés ou pas ; il me semble que le contrat est relativement clair. »
Quelles sont les représentations qu’ont les formateurs de l’Infa, de leur métier, des
stagiaires ? Comment envisagent-ils l’évolution de leur métier ? Le chapitre suivant
tente de nous éclairer, notamment en examinant la place des TIC dans les dispositifs de
formations. Comment les considère-t-on ? Quels usages en fait-on ?

Deuxième partie : introduction des TIC dans le
dispositif pédagogique
Il y a des rendez-vous de l’histoire qui sont inespérés tant les promesses de changements
qu’ils portent viennent nourrir nos rêves les plus ambitieux. Force est d’admettre que
l’histoire, plutôt statique, de l’éducation ne nous a pas donné souvent de tels moments
d’effervescence.
Des milliards de pages lues sur des millions de serveurs par des centaines de millions de
personnes et l’interaction sonore et visuelle en direct entre personnes de continents
différents : voilà une révolution, et cette révolution n’est pas seulement celle du monde
de l’information, mais de toute notre société et en particulier du secteur de l’éducation.
Partout dans le monde, la révolution technologique bouscule les habitudes de même que
les méthodes d’apprentissage et de travail. Le multimédia, les télécommunications,
l’Internet, la télévision interactive, la réalité virtuelle, les dictionnaires et les
encyclopédies électroniques, les bases de données interactives et les bases de
connaissances occupent de plus en plus de place.
Les TIC sont présents partout, à la maison, à l’école et dans les lieux de travail,
modifiant profondément la manière dont l’information est traitée. Friands de
technologies, les élèves, les étudiants, les stagiaires apprennent de plus en plus de
choses ailleurs que dans les classes. Ils apprennent de façon non linéaire en naviguant
dans tous les domaines qui les intéressent.
Auparavant, l’information était rare, chère et concentrée dans des lieux de savoirs tels
que les écoles, les universités, les bibliothèques et les musées. Omniprésente
aujourd’hui ; la difficulté n’est plus d’y accéder, mais de la trier et de reformuler les
informations rassemblées. Par le passé, la probabilité de validité de l’information était
plus grande qu’aujourd’hui. En effet, publier un livre était - et reste - coûteux. Un
éditeur s’entoure donc de précautions pour limiter le risque économique et ne pas voir
sa réputation entachée par des ouvrages peu sérieux. Aujourd’hui, le concept même
d’éditeur se dilue, et le coût de l’édition électronique, au moins sur le Web, est
négligeable ; au point que n’importe qui peut dire ce qu’il veut et donc, parfois,
n’importe quoi.
C’est pourquoi, si la capacité de sélectionner l’information est essentielle, celle de la
critiquer l’est aussi. On doit de plus en plus apprendre à vérifier, identifier l’auteur, la
date de parution, recouper avec d’autres sources. Cette validation est de plus en plus
nécessaire.
Le développement phénoménal de l’Internet et l’utilisation des TIC ouvrent la voie à
l’émergence de modèles pédagogiques inédits de formation, qui permettent de favoriser
les apprentissages, de tenir compte de la nature nouvelle de nos rapports aux savoirs et
savoir-faire et de répondre efficacement aux besoins de compétences de nos sociétés.
Tous les spécialistes sont d’accord : les approches pédagogiques liées à l’utilisation des
TIC dans les formations requièrent des changements importants au plan de
l’encadrement pédagogique et aux modes de formation.

Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique
2.1 Qu’est-ce que c’est pour vous être formateur ?
Un point clé de la formation est de chercher à faire expliciter la demande des formés par
eux-mêmes. Pourquoi sont-ils là ? Qui les envoie ? Dans quel but ? Souvent, la
démarche n’est pas très claire. Le travail sur cette demande, est une des premières
caractéristiques de la formation. Ce que le formateur peut apporter, c’est la possibilité
de faire adopter aux personnes cette démarche-là :
« Je me sens proche des gens avec lesquels je travaille. Pour moi la formation est en rapport avec
des pratiques. Il s’agit de susciter les questions. C’est un art de l’accouchement, dans lequel la
référence théorique ne joue pas un rôle de premier plan. »
A l’Infa, le formateur n’est pas vu comme celui qui apporte des solutions, mais celui qui
aide les participants à faire l’analyse de leurs pratiques :
« Enseigner et faire des cours, ce n’est pas difficile à ceci près qu’il faut maintenir l’attention des
auditeurs selon la durée du cours. Ce n’est pas malgré tout plus difficile qu’il y a 50 ans. Etre
formateur, c’est prendre en compte l’ensemble du processus pédagogique, et pas seulement cette
étape qui est la dispensation du savoir. Les formations nécessitent une dépense d’énergie
considérable pour établir la relation avec le groupe. »
Selon (Gilbert Renaud, 2003),
« Le métier de formateur se caractérise par quatre compétences de base qui fondent l’identité et
la légitimité de son métier :
• une compétence liée à l’acquisition d’un savoir disciplinaire de type encyclopédique ;
• une compétence à effectuer la transposition didactique (Yves Chevallard, 1985), c’est-à-
dire cette capacité à transformer un savoir savant en un savoir enseignable, adapté au
public, au programme, doté d’une progressivité qui permet son assimilation ;
• une compétence à construire une progression, un parcours pédagogique : c’est
l’organisation de la formation ;
• une compétence à être médiateur, à établir une interaction avec les apprenants, à les
écouter, à comprendre leurs difficultés pour corriger la méthode.
Ces compétences sont associées à des traits de personnalité ; elles constituent un art d’enseigner
dont une des qualités est la capacité à imaginer, à inventer des situations d’apprentissage
originales avec un public toujours différent. Le formateur est donc conduit à improviser en
permanence (Philippe Perrenoud, 1994) en s’appuyant sur les compétences évoquées
précédemment. »
Il n’y a pas une bonne méthode correspondant à tel objectif et adapté à tel apprenant
particulier. La qualité essentielle du pédagogue est sa capacité à réguler. Un travail de
groupe peut-être parfaitement préparé, construit avec la plus grande rigueur, comporter
des exercices individuels préalables, un mode de fonctionnement garantissant la parole
et la participation de chacun…et on peut passer complètement à côté de ce que l’on
recherchait !
C’est à ce moment-là qu’il ne faut pas hésiter à reconsidérer sa proposition et à
l’examiner, si possible avec les personnes concernées, en cherchant pourquoi ça n’a pas
fonctionné ; cela ne correspondait-il pas à leur manière de travailler ? cela s’inscrivait-il
mal dans la progression générale du cours ? les consignes étaient-elles mal formulées ?
les groupes étaient-ils mal formés ? les stagiaires auraient-ils préféré, sur un tel sujet,
travailler personnellement, ou au contraire, attendaient-ils un apport magistral ?

pourquoi ? Si on pose toutes ces questions avec les personnes en formation, on ne perd
pas son temps, bien au contraire ! on prend en compte la réalité qu’elles constituent et
on travaille avec elle, indissociablement, sur les contenus de formation, les profils
d’apprentissage des stagiaires. On adapte, on différencie, on s’enrichit soi-même et on
enrichit la pédagogie toute entière. On évite ainsi, tout à la fois, la culpabilisation
excessive du formateur : je ne sais pas m’y prendre…! ou la rejet de la faute sur l’apprenant :
Il n’a pas sa place ici… ! .
La recherche méthodologique devient alors véritablement une aventure commune où
chacun trouve progressivement sa vraie place :
« Dans les pratiques des formateurs, la transmission des savoirs n’est qu’une partie du champ
d’action. Les actions d’encadrement, le suivi des stagiaires, la prise en compte de leurs besoins,
de leurs itinéraires, de leurs rythmes, l’évaluation, la régulation,…Toutes ces taches définissent
aussi le métier de formateur. Et elles exigent des compétences particulières, qui ne s’improvisent
pas, et qui doivent être acquises longuement, par une alternance entre la pratique du métier et la
réflexion sur la pratique »
2.1.1 Idéologie
L’idéologie est un facteur très important dans la culture du métier de formateur. On
constate que certains sont insatisfaits du système de formation tel qu’il fonctionne et
désireux de le voir changer, d’autres non. Certains souhaitent voir entrer les
technologies dans les établissements d’autres non. Mais tous ceux qui désirent le
changement n’ont pas les yeux tournés vers la technologie et, de la même façon, tous
ceux qui sont satisfaits du système tel qu’il est ne sont pas hostiles à l’usage de la
technologie.
2.2 Impact des TIC sur le processus d’apprentissage
De nombreux facteurs ont accéléré l’adoption des TIC dans les organismes de
formation : le goût de l’innovation, la mondialisation, les coûts modérés, les
performances et la popularité de la communication en ligne, et en particulier du courrier
électronique et du Web.
Utilisées à des fins pédagogiques, les TIC peuvent contribuer à développer, chez les
jeunes, les habiletés intellectuelles, l’esprit critique, l’art de résoudre des problèmes et la
faculté de communiquer. Les dispositifs de formation doivent s’ouvrir résolument à ces
technologies, afin de profiter pleinement de leur incroyable potentiel en matière de
production, de diffusion et d’appropriation du savoir. De nouveaux défis se posent aux
formateurs.
2.2.1 Apprendre à se servir des TIC
A l’Infa les outils bureautiques sont enseignés comme matière en soi et elle apparaît
comme telle dans le programme officiel. Comme pour bien d’autres enseignements,
l’essence de la matière enseignée est de nature technique, il s’agit d’apprendre les
compétences de bases.
J’ai observé différents styles dans la façon d’apprendre à utiliser les TIC. Un grand
nombre de stagiaires que j’ai observé semblaient se sentir plus à l’aise avec le style
bricoleur. Ils aiment essayer et réessayer, explorer seul ou avec l’aide d’autres
stagiaires. Ils sont rarement découragés par les échecs. Contrairement à la plupart des

formateurs, ils apprennent les techniques et leurs applications assez vite et facilement.
Et le plus important est qu’ils les apprennent sans aucune peur.
Les apprenants ont plus de facilités avec les aspects techniques de l’utilisation des TIC
que certains de leurs formateurs. Et tous les formateurs ne semblent pas prêts à digérer
le fait que des apprenants puissent faire des choses dont ils se sentent incapables. Dans
certains cas, ils estiment, même, devoir tout faire pour maîtriser cette technologie avant
de la rendre accessible aux apprenants.
2.2.2 Apprendre avec les TIC
Il est difficile d’évaluer la qualité d’un apprentissage dû à une technologie précise
quand plusieurs d’entre elles sont combinées. Quelle part de l’apprentissage provient de
l’écoute ? Du surf sur l’Internet ? De l’émulation apportée par le formateur ou les autres
apprenants ? Quelle part découle de leur combinaison ? Et pour qui cela vaut-il ? Peut-
on généraliser ? Au-delà de toutes ces questions, il est un fait que les TIC semblent
susciter la motivation de la plupart des apprenants (et de quelques formateurs). Quoi
qu’il en soit, il est légitime de penser que les TIC peuvent avoir un impact sur
l’apprentissage. Ils contribuent à la diversification des points d’entrée dans le processus
de formation et permettent de dépasser certains cloisonnements et d’introduire des
démarches transdisciplinaires, tout en donnant une initiative plus large à l’apprenant.
2.2.3 Les TIC, un outil de formation parmi d’autres
Généralement dans les formations professionnelles de l’Infa, la priorité est donnée à des
supports concrets tels que les tests, les études de cas, les jeux de rôles, les mises en
situations, les stages en entreprise, les voyages d’études où une action concrète est
demandée aux stagiaires.
En complément d’autres outils, les TIC permettent de poursuivre trois grands types
d’objectifs traditionnels de l’apprentissage ;
Tout d’abord, on peut les utiliser pour rechercher de l’information. Cette activité
permet d’accéder à une certaine autonomie. Fondamentalement, elle ressemble à la
recherche documentaire que l’on mène à partir d’ouvrages de référence ou en
bibliothèque. Elle exige capacité d’analyse, maîtrise méthodologique et exercice de
l’esprit critique.
Le deuxième type d’activité est relatif à la rédaction de synthèses. Après une phase
de recherche, une des activités intellectuelles essentielles consiste à réaliser des
synthèses, c’est-à-dire rassembler, hiérarchiser et reformuler les informations
recueillies. Cet exercice s’effectue dorénavant sur des outils qui permettent aussi la
production de documents d’une forme nouvelle, multimédia et permettant de créer
des hyperliens.
Le troisième objectif est d’apprendre à communiquer et travailler à distance. A
l’aide de ces nouveaux outils de communication, on peut faire travailler ensemble,
en direct ou en différé, des apprenants ou des groupes d’apprenants. Le formateur
lui-même peut encadrer un groupe à distance, ce qui modifie très sensiblement les
modalités de l’acte pédagogique.

Ces trois types d’objectifs ne sont pas nouveaux. Ils existent depuis plusieurs dizaines
d’années, voire plusieurs siècles. L’apparition des TIC leur donne de nouvelles
perspectives. Elles permettent d’accéder à de très nombreuses sources d’information et
de produire de l’information sous des formes nouvelles.
2.2.4 Le plaisir est une chose sérieuse
Les avancées technologiques ont été assez radicales ces vingt dernières années. Mais
comme on le sait, la technologie en elle-même ne peut rien. Les qualités de la
technologie ne peuvent compenser le manque de réflexion sur la pédagogie. Elles ne
peuvent pas non plus compenser le manque de réflexion en matière d’organisation.
C’est là le véritable défi de l’intégration des technologies en formation, plus qu’un
simple objet d’étude, il s’agit d’en faire un véritable outil au service de l’acte de former
et de l’acte d’apprendre.
Il est aisé de voir que la plupart des apprenants éprouvent un véritable plaisir à travailler
avec les technologies. J’ai pu observer que beaucoup de stagiaires restaient devant leur
poste aux moments de pause et même après la fin des cours. Etre capable de contrôler
une machine est aussi une importante source de satisfaction. En maîtrisant la
technologie, les stagiaires peuvent se distinguer de leurs parents, tout en se rassurant sur
leur propre avenir.
Un organisme de formation est communément associé au travail. Dans plusieurs
langues, le mot « travail » évoque une notion d’effort, d’exercice, de transpiration.
Dans ce cas, est-il légitime de s’amuser en travaillant ? Autrement dit : peut-on toujours
parler de travail quand quelqu’un s’amuse ? A cause de cette ambiguïté, l’utilisation des
TIC ne dépasse parfois pas le stade d’expérience anecdotique, les TIC apparaissent
comme une activité optionnelle ou récréative, sans jamais être du vrai travail.
Les TIC stimule la curiosité et le sens de l’initiative des apprenants.
« C’est eux qui ont produit ce document sur l’écran. Ils ont un sentiment de domination sur la
machine ; ils peuvent l’insulter… Les apprenants peuvent travailler à leur propre rythme,
recommencer un exercice ou un texte sans être jugés pour leurs erreurs, alors qu’un formateur ne
peut pas échapper à cette fonction de redressement dans une classe normale. »
Mais les formateurs sont aussi conscients de l’importance du rôle qu’ils ont à jouer pour
s’assurer que les TIC ne deviennent pas un instrument pour renforcer la passivité chez
les stagiaires :
« Les stagiaires peuvent être très passifs face aux TIC […] Ce qui compte vraiment et ce qui a
une valeur pédagogique, c’est de planifier les activités. Il faut que les stagiaires réalisent que
parvenir à un bon résultat, c’est nécessairement avoir un projet, et fonctionner étape par étape
avec ce projet. C’est ce qui leur donne de la satisfaction, le sentiment que le résultat est le fruit
de leur propre travail. »
Les TIC semblent pouvoir avoir une fonction rassurante sur les apprenants et peuvent
être utilisés dans ce sens par les formateurs qui en sont conscients. La facilité d’effacer
leurs erreurs et de modifier le texte autant de fois qu’ils le veulent avant de l’imprimer
est extrêmement importante pour les apprenants.
« Cela peut augmenter leur confiance en eux, ça facilite l’expression de la créativité. »

Cette opinion est confortée par un autre formateur :
« La machine est patiente avec eux. Elle ne les blâme pas quand ils font des erreurs, comme moi
ou mes collègues pouvons le faire en tant que formateur … Les stagiaires peuvent réessayer,
c’est tout. Ils ne se sentent pas stressés. Il y a tout de même une différence entre si c’est faux, tu
dois tout recommencer (ce qui était le cas avec le papier, le crayon et la règle) et si c’est faux, tu
corriges simplement ! »
Les fautes ne sont plus des fautes, elles sont des étapes dans un processus permanent au
sein duquel on apprend à apprendre.
Abandonner le rôle central d’unique référence pour la classe en tant que dépositaire du
savoir, encourager la collaboration, donner un nouveau statut aux erreurs… tous ces
changements exigent et entraînent la mise sur pied d’une nouvelle relation de confiance
entre les formateurs et leurs apprenants.
2.2.5 Un exemple d’utilisation des TIC
Les TIC permettent de mettre en relations toutes les formes d’information : textes,
graphiques, images, animations, son, vidéos, etc. En mettant cet outil prometteur entre
les mains des apprenants, nous pourrons enfin ébranler le modèle pédagogique
dominant. Dans cette situation pédagogique le développement des habiletés
intellectuelles sera facilité grâce au potentiel extraordinaire du traitement des
connaissances ;
• En effet, les apprenants, devront d’abord acquérir l’information en utilisant de
bonnes stratégies de recherche, en identifiant et en décodant l’information
pertinente, en appréhendant les données de façon organisée et en s’appropriant les
structures organisatrices d’un vaste ensemble d’informations.
• Ensuite, ces apprenants, en phase de création, pourront traiter l’information, c’est-à-
dire, mettre en œuvre des processus intellectuels du domaine de l’analyse et de la
synthèse afin que l’information devienne connaissances et, finalement, qu’elle crée
des savoirs. Ce chantier rendra les apprenants habiles à distinguer différentes
relations, à s’assurer de l’efficience de leur raisonnement quand ils infèrent une
proposition plus générale à partir de données singulières, ou encore, quand ils font le
chemin inverse à la suite d’un raisonnement déductif.
• Puis, ces apprenants, en réalisation de projet, devront transmettre l’information,
c’est à dire, adapter l’information valable, la recontextualiser, la mettre en forme et,
finalement, la communiquer à l’aide des médias appropriés. Ce processus implique
qu’ils puissent dire la même chose en d’autres mots, dire la même chose à l’aide
d’une autre forme de présentation, qu’ils puissent illustrer par des exemples et des
contre-exemples et, bien sûr, qu’ils soient capables de présenter une synthèse.
• Enfin, ces apprenants, seront invités à appliquer leur connaissance afin d’assurer le
transfert des apprentissages, ainsi ils deviendront de plus en plus habiles à les
utiliser dans un autre contexte. Les apprenants développeront leur sens critique en
remettant en question systématiquement les informations collectées et en
confrontant plusieurs points de vue différents.

Ainsi, toutes les étapes de ce processus de traitement de l’information (recherche,
création, réalisation, transmission) solliciteront, à n’en pas douter, plusieurs habiletés
intellectuelles de haut niveau, propres à contribuer puissamment à la formation des
apprenants. C’est en favorisant ce renouveau pédagogique que l’on peut considérer un
organisme professionnel de formation profondément transformé.
2.2.6 Un exemple d’utilisation des TIC à l’Infa
J’ai eu le sentiment que le degré d’ancrage des TIC dans les formations de l’Infa n’était
pas avancé, et ce malgré la présence des ressources et infrastructures.
Les formateurs ne voient pas comment il pourrait utiliser les TIC. Certains d’entre eux
ont intégré des éléments de TIC dans des projets particulièrement circonscrits. Dans
certains cas, ceux-ci étaient réalisés en dehors des heures de cours. L’exemple suivant
sans être nécessairement représentatifs, montre une intégration réussite des TIC dans le
dispositif pédagogique.
Une dizaine de stagiaires est réunie en classe pour faire un bilan de leur première
journée de recherche d’information sur Internet. L’objectif est de préparer un dossier
thématique autour de cinq axes de recherche. Cinq groupes sont constitués. Le
formateur rappelle les consignes. Trois journées sont réservées à la recherche
d’information et à l’élaboration du dossier (les dates sont fixées par le formateur). Une
journée est dédiée à la restitution finale, durant laquelle, chaque groupe expose la
synthèse de son travail à l’ensemble de la classe.
Quelques-uns ont déjà remis un plan de travail au formateur. Ce qui permet à ce dernier
de s’assurer et d’assurer les stagiaires qu’ils sont dans la bonne direction. D’autres n’ont
pour le moment rien remis. Justement la séance à laquelle j’assiste est une séance de
régulation. Chacun des groupes rappelle le sujet de recherche et fait un résumé sur
l’avancement des travaux. Ainsi tout le monde sait ce que font les autres. On partage et
échange les expériences.
Deux jours avant la restitution, tout doit être bouclé et transmis au formateur. De plus,
chaque groupe doit remettre un support écrit aux autres groupes. Ce support comprend
une synthèse de l’objet de l’intervention et les sources d’informations en annexe.
Le formateur insiste sur le fait que c’est le travail de création de chaque groupe qui
compte. Cela n’est pas intéressent d’imprimer des dizaines de pages d’Internet sur le
sujet (ce n’est pas le but), ce qui est important c’est de faire une synthèse de cette
foultitude d’information, montrer ce qu’est notre propre compréhension de ces sources
d’informations. Les directives du formateur ne sont pas contraignantes, elles sont
suggestives. D’une certaine manière, il espère que ses stagiaires prendront
spontanément l’initiative de travailler avec d’autres. Il essaye patiemment de les
sensibiliser au travail collectif. Le but à atteindre est celui d’une activité de groupe
harmonieuse, indépendamment de la façon dont l’équipe est formée.
Le formateur sensibilise les stagiaires au respect de quelques règles lors de la restitution
finale, ne pas dépasser le temps imparti, exploiter les capacités rédactionnelles et orales
de chacun, utiliser toute sorte de support, Paper board, PowerPoint ou transparent

(laisser une trace écrite …). Après ces indications, les stagiaires se mettent au travail
dans leur groupe respectif, en classe ou dans le centre de ressources. L’objectif de cette
modalité de travail est d’entraîner les stagiaires à écrire un rapport, parler devant un
public, prendre conscience de la contrainte du temps et travailler en équipe, avec le
concours des TIC.
Cet exemple nous montre clairement qu’il faut penser les TIC non plus en terme
d’ingénierie technique (liée à la fabrication et la réalisation du produit) mais
d’ingénierie pédagogique (liée à la conception de la séquence pédagogique).
(Yvon Minvielle, 1994) définit ainsi l’ingénierie des pratiques pédagogique :
« Il s’agit du montage-assemblage des processus de travail qui donne corps à l’activité
pédagogique dans ses formes terminales au sein d’un groupe-classe dans une séquence de
formation alternée, etc. On retrouve là, en terme d’outils, tout ce qui caractérise le travail
pédagogique, le choix des supports, des contenus, des formateurs, des logiques d’expositions,
etc. »
2.2.7 L’organisation des lieux d’apprentissage
La mise en place des technologies représente un défi d’envergure qui va bien au-delà de
leurs seules applications pédagogiques. Cette mise en place doit s’inscrire dans un
processus global de changement. Mes observations quant à l’utilisation des TIC à l’Infa
me permettent de formuler deux constats ;
• Tout d’abord, celui visant à la maîtrise de la technologie elle-même. Il occupe une
importance considérable dans la plupart des cas, particulièrement auprès des
formateurs. Il est visible que les formateurs ont besoin de formation afin d’assurer
une bonne utilisation des TIC en classe.
• Deuxièmement, le fait d’utiliser les TIC conduit à de nouvelles manières d’organiser
les contraintes qui pèsent sur la gestion du temps et de l’espace dans la classe.
« Le mode traditionnel de la formation calqué sur la forme théâtrale classique d’unité de temps,
de lieu et d’action est remis en cause par l’introduction massive des TIC. Quelles conséquences
en tirer quant à l’organisation des environnements d’apprentissage ? » (Demaizière, 1999)
L’utilisation des TIC en classe bouleverse les conceptions du processus d’apprentissage.
On passe d’une conception linéaire et séquentielle, à une autre, multidimensionnelle et
itérative. Les relations entre les formateurs et les apprenants changent, tout comme le
lieu du contrôle de la connaissance ; le formateur n’est plus la seule source d’autorité et
de pouvoir en classe. De nouvelles formes d’apprentissage basées sur la collaboration
pourraient enrichir de manière inattendue les processus et les résultats.
« S’agissant d’environnements d’apprentissage trois points de vue sont importants et
complémentaires. Celui de la didactique de la discipline ou de la technique tout d’abord. On
oublie trop souvent que l’adéquation scientifique et méthodologique des contenus proposés doit
être un prérequis ou en tout cas un élément de décision important. Il convient également
d’examiner les scénarios pédagogiques proposés. Quelles tâches propose-t-on à l’apprenant,
quelles activités, quelle interactivité dans les produits TIC, quelles prescriptions, quelles
libertés...? Ces scénarios sont-ils optimaux, adéquats, au niveau didactique, en termes
d’exploitation des supports utilisés, pour la population d’apprenants concernée, pour le
dispositif de formation mis en place ? » (Françoise Demaizière, 1999)

L’auteur ajoute :
« Vient enfin le niveau de l’ingénierie de formation, de la construction du dispositif dans son
ensemble. Les choix faits tiennent-ils compte au mieux des matériaux et ressources disponibles,
de l’équipe de formateurs et d’intervenants, des moyens de communication, des lieux prévus...? »
Les TIC peuvent stimuler un organisme à changer son organisation, parce qu’elles
posent des questions sur ce qu’est apprendre et sur la manière d’organiser
l’apprentissage de façon optimale. Plus un organisme est flexible et prêt à incorporer les
changements apportés par les TIC, plus cela se vérifie, le temps et l’espace prennent de
nouvelles formes.
L’Infa est-il prêt pour cette transformation ? Les formateurs sont-ils prêts à endosser de
nouveaux rôles, devenir des accompagnateurs plutôt que des dispensateurs de savoir ?
Certains formateurs de l’Infa s’accordent sur le fait que leur rôle, autant que celui des
apprenants, a subi une profonde révolution et que les TIC peuvent motiver les
apprenants à se sentir responsables de leur propre apprentissage :
« Il est nécessaire de repenser la façon de concevoir et d’accomplir les tâches de formation. Les
stagiaires ne devraient plus être obligés de rester dans une position statique. Ils doivent être
impliqués activement. Et le formateur devrait devenir un médiateur, un organisateur. Bien sûr, je
peux leur apprendre des tas de choses, mais il y a des aptitudes qu’ils doivent acquérir seuls, des
aptitudes qui leur seront utiles pour la vie… Ma tâche sera de les rassurer, de les informer d’une
source où ils pourront puiser des informations… Les stagiaires ne sont pas des containers vides
dans lesquels on verse des informations, pour ensuite les secouer pour voir si ça fait des
bulles ! »
2.3 La transformation du métier du formateur
Le formateur élargit son champ, change partiellement de métier. Comme celui de la
plupart des citoyens, son métier évoluera et il aura à évoluer en même temps que son
métier. Il lui faudra montrer des aptitudes nouvelles. Tout l’art pour un organisme de
formation sera de repérer les acteurs capables d’exercer ces nouveaux rôles et d’identi-
fier les compétences qui leur seront nécessaires.
L’intégration des TIC n’aboutira que si les formateurs se recentrent sur leur cœur de
compétences, qui a lui-même évolué. Ce n’est pas la maîtrise technique de l’outil qui
fait la spécificité professionnelle du formateur. Sa spécificité, sa plus-value dans le
système, c’est la maîtrise de l’utilisation pédagogique de l’outil. Il s’agira plus encore
que par le passé d’aider l’apprenant à devenir critique, efficace et autonome face à la
quantité d’informations disponibles.
Ce préambule est nécessaire pour introduire l’idée selon laquelle l’utilisation des TIC
dans la formation ne va pas de soi sans une évolution du métier du formateur en termes
de compétences et surtout d’identité.
2.3.1 Le changement dans le monde de la formation
Les besoins croissants en formations, les possibilités extraordinaires offertes par le Web
et la mondialisation, tout appelle les organismes de formation à répondre au défi
gigantesque que constituent ces besoins nouveaux de formations.

L’utilisation des TIC peut être un élément de rupture des relations hiérarchiques entre
formateurs et apprenants. Dans certains cas, j’ai pu observer une attitude de
consternation de certains formateurs devant la perte de contrôle. D’autre part, j’ai pu
observer des cas où les formateurs avaient spontanément trouvé d’autres façons
d’exercer leur contrôle sur l’activité des classes. Il en est ainsi chaque fois qu’ils
envisagent leur rôle comme celui d’un guide et d’un soutien pour l’apprentissage, ou
comme celui d’un animateur organisant des activités.
Tout ceci n’est rendu possible que si le système est suffisamment souple pour intégrer
les compétences de l’apprenant au cœur de sa pratique. Il devient alors nécessaire de
remplacer un système de domination verticale orienté du haut vers le bas, par un
système fondé sur un principe de pouvoir collectif. Une fois redéfini, ce mécanisme
permet d’encourager l’autonomie des stagiaires au lieu de les Infantiliser et amène les
formateurs à envisager la possibilité de perdre leur statut de source unique de savoir
dans le microcosme de la classe.
2.3.2 Conditions de l’efficacité du formateur
Si la technologie rentre en classe, c’est parce qu’elle est aujourd’hui partout hors de la
classe et sans doute pas seulement pour des raisons pédagogiques. Pour autant, quelle
peut être la vertu d’un usage des technologies dans la classe ? Augmenter la
différenciation de l’action pédagogique en fonction des différents stagiaires au moyen
d’outils et de programmes d’apprentissage individuel ? Permettre au formateur, libéré
de tâches répétitives, de renouer avec les pédagogies individualisées ? Offrir un accès
nouveau à des sources d’information multiples ? Permettre le travail collaboratif en
réseau ? Rien de tout cela, mais un futur à inventer ?
L’utilisation des TIC dans les formations est une étape essentielle pour préparer les
stagiaires à entrer dans la vie professionnelle. Les institutions sur le terrain comprennent
ou commencent à comprendre qu’une intégration sérieuse de la technologie dans
l’environnement de la formation (par opposition à une introduction esthétique visant à
rénover sa façade) n’est que partiellement un problème d’outils (ce qui ne veut pas dire
que la compétence technique n’est pas importante). La vraie question est : comment
faire face aux nouvelles exigences d’organisation que la technologie, par sa nature et
son potentiel, impose ?
Les TIC doivent faciliter l’accès à la connaissance, la transmission du savoir et la
communication entre les apprenants, les formateurs et les institutions. Les organismes
de formation devront tout mettre en œuvre pour que les apprenants sachent utiliser ces
technologies pour mieux apprendre, mieux s’informer, mieux travailler et mieux
communiquer.
« Prendre sans comprendre, c’est le fait du Barbare. Ne comprendre que pour prendre, c’est la
rationalisation de la barbarie, et c’est l’esprit de notre civilisation. C’est intelligence de rapt et
non de sympathie.
II y a toujours eu chez l’homme ces deux modes : l’intelligence de sympathie a été développé par
la culture bouddhiste et la culture taoïste. L’intelligence d’exploitation a pris en Occident un
essor prodigieux : et il faut bien lui rendre cet hommage qu’elle a procuré aux populations
d’Occident des avantages inconnus ailleurs et à présent partout enviés. Mais à mesure que ses

fruits excèdent plus largement les nécessités vitales, comment ne deviendrions-nous pas
sensibles a ce que cette rationalité barbare néglige ou piétine ? » (Bertrand De Jouvenel, 1968)
Le formateur n’est-il pas là aussi pour rendre sensible les hommes à ce que cette
rationalité barbare néglige ou piétine ?
2.4 Conclusion de la deuxième partie
Les TIC ne doivent surtout pas remplacer les autres supports de l’information, les
matériels, le livre, les journaux doivent conserver une place importante dans la
formation. La formation exige la diversité des supports, certains peuvent être virtuels,
beaucoup doivent demeurer réels.
L’avenir, c’est certainement l’assimilation, c’est-à-dire le fait de mettre les TIC au
même rang que tous les autres outils, de consacrer autant d’argent et d’énergie à équiper
les établissements en TIC, qu’à former les formateurs, créer des bibliothèques, et
favoriser la relation sociale et humaine entre les gens. Les TIC auront trouvé leur place
dans le système de formation lorsque les formateurs auront appris à les utiliser, mais
surtout à en maîtriser l’intérêt pédagogique, quand ils occuperont une place comparable,
complémentaire de tous les autres outils que l’organisme de formation utilise déjà.
Il me semble également difficile et même utopique d’envisager un développement
significatif des pratiques pédagogiques innovantes sans faire évoluer simultanément les
conditions fonctionnelles. Ces conditions concernent en particulier ;
L’organisation de l’espace de formation afin qu’il soit adapté aux parcours
individualisés. Autoriser la diversité des situations d’apprentissage à partir des
matériels modulaires et modulables. Les salles pour les formateurs pour qu’ils
puissent se concerter et préparer en équipe les supports pédagogiques, jusqu’à
l’architecture ou l’aménagement d’ensemble du dispositif de formation…
L’organisation du temps avec la création d’un système global et souple de
gestion d’emploi du temps afin de permettre l’existence de multiples parcours de
formation individualisés.
2.4.1 Collaboration inter-établissement à l’Infa
Il est nécessaire de relier les centres de formation Infa sur tout le territoire français par
réseau afin de permettre aux formateurs et aux stagiaires de mettre en commun des
idées, des ressources pédagogiques et des expériences diverses.
Les TIC permettent de développer les activités impliquant plusieurs établissements de
l’Infa, la mutualisation des travaux, notamment pour ce qui concerne l’élaboration de
ressources pédagogiques ou le développement de nouvelles pratiques, évite la
multiplication et la répétition d’activités de recherche, de dépouillement d’information,
et libère du temps pour les activités pédagogiques proprement dites. C’est bien la
logique de mise en réseau des compétences et de la capacité d’innovation qui ouvre les
voies de nouveaux développements des pratiques.
Les TIC offrent de multiples possibilités d’accompagnement. Il s’agit en particulier de
renforcer par diverses initiatives le développement de l’usage professionnel des TIC,

notamment en favorisant le développement de liens directs entre personnes, en créant
des forums de discussion et d’échanges entre les formateurs et en proposant la mise en
ligne systématique des travaux accomplis par les classes et les établissements. Internet
est en passe de devenir un instrument privilégié d’accès à la connaissance et, pour
chacun de ses utilisateurs, d’élaboration de ses propres connaissances. Sa souplesse
d’utilisation et sa facilité de mise en œuvre encouragent les pratiques de mutualisation
des usages et de réalisation de contenus pédagogiques multimédias.
Des actions conduites auprès des directeurs d’établissements doivent inciter au
développement d’initiatives en ce sens. L’Infa doit favoriser l’accroissement de projets
utilisant Internet et les TIC. Lesdits projets doivent bénéficier d’un soutien particulier.
Une politique renforcée de communication doit être mise en place, assortie de
présentations des possibilités du média, tout particulièrement en direction des
formateurs. La formation des formateurs doit également mettre l’accent sur ces aspects.
2.4.2 La place des TIC dans la formation des formateurs de l’Infa
Depuis plusieurs années, les TIC constituent non seulement un nouvel outil, un nouveau
média, mais aussi un moyen d’ouverture sur des ressources du monde entier.
Aujourd’hui, connaître les TIC est presque aussi fondamental que savoir lire, écrire et
compter.
Les formateurs de l’Infa n’ont pas tous acquis une culture informatique. Il est essentiel
qu’ils acquièrent les compétences et adoptent les attitudes qui leur permettront
d’exploiter au maximum les TIC dans l’exercice de leur profession. Il paraît important
de repenser le rôle actuel des formateurs. Ces derniers devront dorénavant, à l’aide des
TIC, faire connaître aux stagiaires les multiples sources d’information et les guider dans
le repérage, la sélection, l’organisation et l’analyse de ces sources.
Le défi majeur est à la fois d’assurer une formation individuelle aux outils et de faire
réfléchir à son intégration dans les pratiques pédagogiques. Il faut bien dire
qu’aujourd’hui encore la majorité des formateurs a un faible bagage informatique. Je
préconise que chaque formateur de l’Infa passe un test diagnostic à l’issue duquel il
choisira en fonction de ses résultats, des formations pour maîtriser les outils bureautique
(Word, Excel, Ppt), la messagerie, Internet. On peut envisager de mettre en place une
fiche de positionnement qui validera les compétences au fur et à mesure de leur
acquisition.
2.4.3 Phase de Transition
« Les évolutions épistémologiques et sociologiques ont montré l’intérêt et la nécessité de
dépasser un modèle unique de formation, basé sur la transmission de connaissances
compartimentées en disciplines distinctes, par un enseignant possédant le savoir et s’adressant à
des apprenants réputés en état de non-savoir. » (F. Demaizière, 1992)
Les générations nouvelles n’ont pas les mêmes caractéristiques sociales et culturelles
que leurs parents. La trop exclusive considération du formateur comme quelqu’un qui
fait un cours s’avère depuis longtemps inadaptée à la plupart des jeunes. Ceci, bien sûr,
ne veut pas dire qu’il ne sert plus à rien de faire un cours … mais, enseigner s’est-il
jamais exclusivement résumé à faire des cours ?

Les systèmes de formation sont dans une phase de transition partout en Europe. Et, il
faut le répéter, la simple présence des ordinateurs et utilisation des TIC n’est pas le
facteur déterminant du changement. Il faut donner aux apprenants comme aux
formateurs le temps et les moyens d’assimiler ces transformations. Aucune imposition
de loi et d’ordre ne pourra contourner cela.
Les pratiques des formateurs de l’Infa, entendues comme l’ensemble des activités par
lesquelles les formateurs guident et font travailler les stagiaires pour leur faire acquérir
les savoirs, savoir-faire qui constituent les objectifs de la formation, sont actuellement
assez mal connues. Il faut réaliser des observations directes des pratiques pédagogiques,
ensuite exploiter, synthétiser et capitaliser les résultats de ces observations. Les mettre
en valeur et organiser leur diffusion. Les pratiques, celles qui fonctionnent et qui ont fait
leurs preuves doivent être connues de la communauté des formateurs. Ceci afin de
développer une « culture de réseau » en intégrant le partage des connaissances et des
expériences entre les formateurs.
Nous verrons dans le chapitre suivant quelle pourrait être la place du Knowledge
Management dans la conduite et la mise en place des dispositifs de formation. Je
présenterai les raisons pour lesquelles les connaissances pédagogiques des formateurs
doivent être formalisées afin de servir la professionnalisation des formateurs et
l’amélioration des performances de l’Infa.

Troisième partie : management des connaissances
dans les organisations
L’ingénierie de formation, les théories et méthodologies de référence des TIC pour la
formation – notamment e-learning ou Formation Ouverte et A Distance (FOAD) – ont
constitué deux axes majeurs du DESS.
(Franck Nasser, 1976) définit l’ingénierie comme suit :
« L’ingénierie d’un ouvrage consiste à traiter toutes les informations nécessaires à sa
réalisation, en cherchant à optimiser l’investissement correspondant au sein du système global
dans lequel il devra s’intégrer. »
L’ingénierie de formation quant à elle s’intéresse à la mise sur pied des dispositifs de
formation. Dans sa terminologie de la formation professionnelle, l’Afnor (Association
française de normalisation, 1992) propose la définition suivante :
« Ensemble de démarches méthodologiques articulées. Elles s’appliquent à la conception de
systèmes d’actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l’objectif fixé.
L’ingénierie de formation comprend l’analyse des besoins de formation, la conception du projet
formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre et l’évaluation des effets de la
formation. »
La notion du KM et son rapprochement avec l’ingénierie de formation ont souvent été
abordés dans le contenu des cours du DESS.
Le fait d’exercer le métier de Knowledge Manager à Capgemini m’a permis de vérifier
ce rapprochement sur le terrain. Mon expérience du stage m’a démontré, si besoin était,
que la démarche du KM est de plus en plus indissociable d’une démarche d’ingénierie
de formation. Par exemple, le e-learning est un support pour utiliser le KM ou alors des
liens existent depuis la base de connaissance vers le e-learning, pour approfondir ou
acquérir une notion. L’un et l’autre vont favoriser dans l’entreprise le management et
l’appropriation des connaissances d’une part et des savoir-faire et des compétences
d’autre part permettant ainsi de mieux agir et réagir dans le cadre de communautés
d’échange.
C’est pourquoi j’ai décidé dans ce chapitre de considérer la place des connaissances et
leur management dans les organisations ; car je pense que la convergence entre le KM
et l’ingénierie de la formation est inévitable. Ce mariage de raison est basé, selon le
livre blanc « e-learning et Knowledge Management : quelle convergence ? » de FFFOD
(Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance), sur plusieurs constats :
• de plus en plus d’entreprises s’interrogent aujourd’hui sur la mise en place
convergente des deux approches ;
• les acteurs se rapprochent, en particulier les fournisseurs de solutions ou de
services ;
• les technologies permettent les liens entre les outils propres à chaque domaine ;
• les marchés KM et e-learning cherchent à faire cause commune, les salons
spécialisés traitant maintenant des deux thématiques ;

Troisième partie : management des connaissances dans les organisations
• les projets de R&D, les conférences et les récits se multiplient sur le thème de la
convergence des deux activités.
Aujourd’hui de multiples facteurs, obligent les acteurs à une vision commune de
valorisation du savoir et de la transmission des connaissances au sein des organisations.
En effet, le KM permet de capitaliser et de partager des connaissances, des savoirs,
d’échanger sur les savoirs et les savoir-faire, et la formation diffuse des connaissances,
développe et produit des compétences, des savoir-faire. Ces deux approches sont donc
complémentaires.
Les nouvelles formes de travail génèrent de plus en plus des situations d’apprentissage
informelles dans lesquelles les salariés apprennent et développent des connaissances et
certaines compétences. Les entreprises tentent aujourd’hui d’en tenir compte dans leur
politique de développement. D’un côté, la formation formelle, de l’autre
l’encouragement à la constitution de « réseaux d’échanges de savoirs » ou de
« communautés de pratiques », tels qu’ils sont promus par les théories du Knowledge
Management. Cette complémentarité entre les deux domaines se renforce du fait que les
technologies ont tendance à intégrer les outils de gestion des ressources humaines, de
gestion de la formation et de partage de l’information.
Néanmoins, les projets actuels sont souvent portés par des acteurs différents ayant
chacun sa culture et ses propres enjeux : directions opérationnelles, ressources
humaines, formation, gestion de l’information, documentation. De ce fait, les deux
domaines KM et formation sont encore, loin de fusionner dans la pratique. Si les
pratiques conjuguées du KM et du e-learning dans les entreprises restent marginales, il
n’en reste pas moins que management des connaissances et management des
compétences sont en forte synergie par les modes de management et les qualités
humaines auxquelles ils font appel.
En effet, si le KM vise à gérer les savoirs ou les connaissances, la formation vise à
terme à les développer pour produire de la compétence. Or, la compétence est liée à
l’action (professionnelle) réussie par un acteur, dans un contexte organisationnel donné.
« Etre compétent c’est, avant toute chose, être capable de faire, de témoigner dans les faits,
c'est-à-dire dans le réel professionnel ou social […]. C’est donc dans le faire, dans le concret de
l’action, que la compétence se manifestera au sens plein du terme. » (Minvielle, 1991)
La première question que l’on peut alors se poser pour la mise en place d’une approche
convergente des deux démarches est : quelle est la place des savoirs, des connaissances
ou des compétences dans les organisations ? Ce chapitre tentera de répondre à cette
question en abordant notamment la stratégie et le processus du management des
connaissances dans les organisations.
3.1 Qu’est ce que la connaissance ?
3.1.1 Les connaissances dans les organisations
L’organisation est inhérente à l’existence même de l’Homme. La mise en place d’un
ordre, d’une structure et de procédures donne le cadre du fonctionnement social de ses
activités. Chacun unit ses compétences, sa volonté et sa force de travail pour réaliser un

objectif commun. L’histoire de l’organisation se confond ainsi avec l’histoire de
l’Homme (Boyer et Equilbey, 1999). Or ce sont les hommes, et uniquement eux, qui
créent et échangent des connaissances.
3.1.2 La connaissance dans la philosophie
Les philosophes ont toujours essayé de sonder les facultés de l’homme à connaître son
environnement et à se connaître soi-même. Au temps des Incas, l’appropriation
symbolique ou rituelle des connaissances se réalisait physiquement puisqu’ils
mangeaient le cerveau des défunts pour en retirer leur savoir. Très loin de cette
approche, les premiers philosophes se sont penchés sur le statut de la connaissance.
Une première synthèse a été réalisée par le philosophe (Emmanuel Kant, 1781). Il
admet que les connaissances proviennent avant tout de l’expérience mais que le
phénomène de création et d’acquisition de celles-ci s’accompagne d’un traitement de
notre raison de l’expérience vécue. De même, pour (Gaston Bachelard, 1974), la
connaissance n’est jamais neutre ou objective. En prenant exemple sur la constitution
des connaissances scientifiques, il considère que « la connaissance du réel est une lumière qui
projette toujours quelque part des ombres ».
Ainsi toute connaissance a besoin d’être contextualisée. (Michael Polanyi, 1958, 1966)
s’attachera à démontrer que toute forme de savoir suppose une participation subjective
du connaisseur et que l’objectivité pure est une illusion, y compris dans les sciences
« dures ». Ce chimiste de formation, devenu philosophe à la fin de sa vie, considère que
« Les connaissances verbalisables et explicites ne représentent qu’une partie limitée du savoir
humain. Ce dernier reposerait avant tout sur l’expérience, sur un mode d’apprentissage
implicite difficile à exprimer et qui reste le plus souvent tacite, ou inarticulé. »
Le savoir tacite relève ainsi d’une appréhension subjective de la réalité qui échappe au
formalisme logique des connaissances scientifiques. Au contraire, la connaissance
explicite est transférable et explicable à travers un code, un langage scientifique et
technique. Selon (Dominique Foray, 2000), une partie des savoirs demeure tacite soit
parce que l’arbitrage avantage/coût n’est pas favorable à la codification, soit parce
qu’ils ne sont pas codifiables étant donné l’état des techniques de codification. La
connaissance tacite est ainsi un réservoir de savoir, que l’entreprise tendra soit à
articuler, soit à maintenir tel quel pour éviter l’imitation (Philippe Baumard, 1996).
A partir de ce constat, les auteurs en Knowledge Management en ont tiré une distinction
capitale qui est la base des travaux dans cette discipline, celle de la connaissance
explicite avec la connaissance tacite. La difficulté à définir la connaissance tient
également au fait qu’elle ne recouvre pas un seul domaine d’application. Ainsi, la
typologie présentée par (Duizabo et Guillaume, 1996) distingue trois catégories de
connaissances ;
Les connaissances relatives au savoir : elles sont descriptives, statiques, directement
utilisables et s’acquièrent en étant informé. L’information est donc le vecteur
privilégié de ce type de connaissance.

Les connaissances relatives au faire : elles sont dynamiques et correspondent
généralement à des méthodes ou des procédures. La formation est donc le vecteur
privilégié de ce type de connaissance.
Les connaissances relatives au comprendre : elles résultent de l’enrichissement des
connaissances relatives au savoir et au faire obtenu à travers des échanges
d’expériences vécues par des personnes différentes, dans des contextes plus ou
moins proches. Ces connaissances ne sont pas directement transférables. La
communication est donc le vecteur privilégié de ce type de connaissance.
3.1.3 Les connaissances collectives
Ces connaissances sont celles des organisations ou des groupes de travail. Elles sont
stockées dans des règles, des procédures, des routines et des normes partagées et
largement diffusées dans l’organisation et détenus par un grand nombre d’individus.
Cette diffusion des connaissances se déroule au sein de plusieurs formes
organisationnelles : les services fonctionnels, les équipes, les réseaux ou encore les
communautés de pratique.
Les services fonctionnels (finances, marketing, contrôle de gestion...). Les
collaborateurs communiquent entre eux avec des codes et des langages spécifiques à
celles-ci. Ces codes ont été développés par la pratique, au sein du service. Un
employé du service Marketing ne peut saisir toutes les subtilités des connaissances
diffusées au sein du service Finances car il n’a pas l’expertise suffisante.
Les équipes (projet). Les connaissances se diffusent temporairement au cours d’un
projet. Ce mode de partage des connaissances est rencontré dans les structures
matricielles. Les équipes étant inter-disciplinaires, les connaissances et les
compétences de chacun se combinent les unes aux autres. La diffusion des
connaissances est motivée par un objectif commun fixé par le chef d’équipe. Par
exemple, le lancement d’un nouveau produit peut nécessiter la création d’une équipe
projet dans laquelle un financier, un commercial, un contrôleur de gestion, un
designer et un ingénieur devront travailler ensemble.
Les réseaux (accords de coopération). Les entreprises peuvent échanger des
connaissances selon des accords légaux de coopération. Certaines d’entre elles
développent des produits en commun pour abaisser le coût de développement. La
diffusion de connaissances est ici basée sur la confiance existant entre les deux
entreprises.
Les communautés de pratique. Une communauté de pratique est un regroupement
informel d’individus ayant en commun un domaine de spécialisation précis (Wenger
& Snyder, 2000). Elles regroupent des personnes engagées dans la même pratique
qui communiquent régulièrement entre eux au sujet de leurs activités.
« Ses membres partagent leur expérience et leurs connaissances avec une liberté et une
créativité qui favorisent l’émergence de nouvelles façons d’aborder les problèmes. » (Wenger &
Snyder, 2000)

Version modernisée et organisationnelle des « corporations » du Moyen-Age, ces
communautés sont généralement basées sur les compétences de ses membres mais
également sur deux principes fondamentaux :
« L’identité : elle est construite par les membres de la communauté. Elle est le ciment de la
communauté, l’élément qui va assurer l’engagement personnel de ses membres. L’autonomie :
ses membres s’organisent tout seuls, décident de leurs objectifs et désignent leurs
responsables. » (Wenger & Snyder, 2000)
Une communauté de pratique ne se pilote pas de l’extérieur. Le dirigeant averti se borne
à réunir les bons collaborateurs, à mettre en place des infrastructures propices à
l’épanouissement de la communauté et à évaluer son utilité en s’appuyant sur des
critères non traditionnels.
Cela renvoie à la pensée systémique où chaque élément interagit avec les autres au sein
d’un tout dont il est inséparable. L’individu se développe au sein d’une organisation qui
se développe aussi (concept de l’organisation apprenante). Étant donné que la
connaissance est créée par l’individu, que l’organisation ne peut pas créer elle-même de
la connaissance et que l’individu fait partie d’un tout, il va donc falloir que
l’organisation mette en œuvre un processus qui permet de combiner les connaissances
de l’entreprise en une connaissance collective, laquelle connaissance, selon la théorie
des systèmes complexes, doit être supérieure à la somme des connaissances
individuelles.
3.1.4 Ma propre définition des connaissances
La connaissance est donc avant tout un problème de représentation puisque chaque
individu possède sa propre connaissance. Une même information peut être interprétée
de manière totalement différente entre deux individus. Chacun se représente le monde à
sa manière et cette représentation détermine la façon dont on voit les choses et on
aborde les problèmes.
Ainsi, l’information n’a pas de valeur en soi. C’est la création de sens (l’interprétation
réalisée par l’homme) en vue d’une action potentielle qui va générer la valeur de
l’information et ce, grâce à la connaissance des individus et de l’organisation. Or, cette
capacité augmente progressivement avec son utilisation. Plus on se sert de la
connaissance, plus elle est efficace. C’est la base même de l’apprentissage individuel et
collectif.
La connaissance n’est pas un objet gérable indépendamment des cerveaux humains. Il
faut « la dynamique de la connaissance en elle-même », c’est à dire : « Le processus de création, le
sujet, à savoir l’homme qui va la créer et lui donner du sens. » (Jean-Yves Prax, 2000)
Comme le rappelle (Jean-François Ballay, 2003) en préface du livre La gestion du
savoir en pratique, la connaissance active se voit dès qu’on observe des personnes
compétentes travailler ensemble, communiquer, tester des idées, utiliser des outils de
façon intelligente. Elle ne se voit plus si l’on se contente de prendre une photographie
pour la classer dans un album ou quand on crée des séparations mentales et physiques.
Les dirigeants doivent donc apprendre à laisser le savoir se déployer et apprivoiser une
ressource difficile à matérialiser.

J’aboutis ainsi à ma propre définition de la connaissance. La connaissance désigne la
faculté d’un individu à analyser et comprendre une information, selon sa capacité
d’apprentissage et sa mémoire, pour l’assimiler et générer une interprétation et une
représentation personnelle tacite ou explicite avec l’intention d’agir dans un contexte
donné.
3.2 La connaissance dans les théories
3.2.1 La connaissance dans la théorie économique
Les entreprises doivent trouver des clients et des partenaires sur un marché très
concurrentiel, négocier les contrats et assurer un service de qualité auprès de toutes les
parties concernées. Ces opérations génèrent des coûts, consomment du temps et sont
empreintes d’incertitude, d’autant que les individus peuvent être tentés de faire de la
rétention d’information, voire de la déformer. Pour (Friedrich Hayek, 1945), les
informations les plus pertinentes échappent toujours à la mesure et au contrôle
administratif car elles sont liées à la connaissance du temps et de l’espace, laquelle
dépend du contexte spécifique de chaque situation. Une première approche de la
connaissance tacite en somme.
Pour (Kenneth Arrow, 1962) la connaissance a trois propriétés qui font d’elle un bien
économique particulier ;
Elle est non contrôlable. Une personne qui diffuse sa connaissance n’est pas
rétribuée alors que d’autres peuvent l’utiliser. Une connaissance, pour prendre de la
valeur, doit être enrichie. Pour être enrichie elle doit être diffusée. Le savoir n’est
donc pas le pouvoir tant qu’il n’est pas partagé.
Elle est non rivale. Une connaissance ne se détruit pas dans l’usage car elle prend de
la valeur dans sa diffusion. Par conséquent, le prix d’une connaissance ne peut être
fixé.
Elle est cumulative. Le mécanisme de création de connaissances est amplifié par le
stock cumulé de connaissances disponibles. Plus mon savoir est important, plus je
suis capable de créer de nouvelles connaissances
Grâce aux travaux d’Arrow, les économistes considèrent aujourd’hui la connaissance
comme un bien économique. Mais sa valorisation est pratiquement impossible
puisqu’ils la considèrent comme un bien public.
3.2.2 La connaissance dans la théorie des organisations
Pour Frederick Taylor, l’existence du savoir-faire constitue un obstacle majeur au
contrôle des tâches par la direction, qui doit s’attacher à
« rassembler cette grande masse de connaissances traditionnelles, l’enregistrer, la classer et
dans de nombreux cas, la réduire finalement en lois et règles exprimées même par des formules
mathématiques et assumées volontairement par les directeurs scientifiques » (Taylor, 1911)
Par l’organisation scientifique du travail, Taylor entend ainsi substituer des méthodes de
travail très strictes et codifiées (sous forme écrite) à l’expérience et au métier des

ouvriers, considérés comme inacceptables car non scientifiques. Cette appropriation du
travail par les dirigeants, renforcée par le développement du pouvoir des experts et
l’avènement de méthodes de gestion technocratiques, est en grande partie responsable
de l’absence de considération des qualifications tacites des employés. Taylor a donc nié
l’importance de la connaissance tacite par une codification scientifique des tâches
routinières.
En opposition à la méthode scientifique de Taylor, Mary Parker Follet, publia, en 1924,
Creative Experience dans lequel elle souligne l’importance de la dynamique de
coopération et de la créativité entre les employés. Celle que Peter Drucker a surnommée
« la prophète du management » a découvert l’importance de l’apprentissage et des
communautés de pratique au début du siècle. Face à l’organisation hiérarchique
naissante de Taylor (qu’elle connaissait parfaitement) elle re-plaça l’individu et ses
interactions avec son environnement au coeur des organisations :
« It is not a knowledge of his specialty which makes an expert of service to society, but his
insight into the relation of his specialty to the whole.» (Follet, 1924)
Elle a reproché au taylorisme la place trop grande des « experts », le peu d’intérêt porté
à la capacité créatrice des employés et les cloisons étanches dressées entre la conception
et l’exécution. Elle a aussi rappelé la place prépondérante de l’expérience dans la
constitution de la connaissance :
« Experience is the power-house where purposes and will, thought and ideals, are being
generated » (Follet, 1924)
3.2.3 La connaissance dans la théorie stratégique
Comme nous le savons, au début du vingtième siècle, des pionniers tels que Taylor ont
créé les bases scientifiques du management. Après la seconde guerre mondiale,
l’approche du problème est devenue de plus en plus pratique. (Igor Ansoff, 1968)
constatait alors que
« La méthodologie scientifique de la recherche opérationnelle et des théories n’est pas
intégralement applicable aux problèmes stratégiques, où elle se trouve mise en défaut sur maints
points importants. »
Les auteurs en management stratégique ont donc essayé d’apporter une méthodologie
nouvelle pour aider les chefs d’entreprise à résoudre les questions de stratégie. Une de
ces questions est la connaissance de leur environnement.
(Michael Porter, 1986) perçoit la dynamique d’acquisition des connaissances comme un
phénomène d’adaptation de l’entreprise aux contraintes de son milieu. Il explique que
l’appropriation des connaissances est possible, soit en les achetant, soit en les
développant. De ce fait, il reconnaît que c’est la matérialisation des connaissances en
techniques et en savoir-faire qui constitue la base de la concurrence commerciale.
L’entreprise doit aligner ses compétences avec celles qui sont présentes sur le marché,
notamment en investissant dans des méthodes et des structures appropriées pour assurer
l’alignement stratégique qui conduit à l’avantage concurrentiel. Cette pensée a été la
pensée dominante des années quatre-vingts.

Perçu comme une adaptation de l’entreprise à son environnement, le développement
stratégique des entreprises n’est plus uniquement basé sur les perspectives statiques
d’évolution du couple produit/marché, mais sur le développement lié à l’évolution de
leurs ressources et compétences propres afin de mettre en place des stratégies
émergentes. Pour (Alfred Chandler, 1977), la connaissance est un facteur de production
endogène à l’entreprise. Il considère que l’entreprise crée les connaissances qui lui sont
nécessaires tout en adaptant les connaissances disponibles à ses besoins. Cette
focalisation des entreprises sur leurs compétences a permis le développement d’une
nouvelle économie au sein de laquelle le principal facteur de production est la
connaissance ou le capital intellectuel :
« More and more, the productivity of knowledge is going to become, for a country, an industry,
or a company, the determining competitiveness factor. In the matter of knowledge, no one
country, no one industry, no one company has a natural advantage or disadvantage. The only
advantage that it can ensure to itself is to be able to draw more from the knowledge available to
all than others are able to do. » (Drucker, 1993)
3.2.4 La connaissance dans la théorie de l’apprentissage organisationnel
A la suite de l’analyse stratégique, les auteurs se sont attachés non plus à suivre
l’environnement mais à modifier les facteurs clés de succès de l’entreprise. La pensée
stratégique prévalant durant les années quatre-vingt était une stratégie de dominant, en
ce sens qu’elle s’intéressait essentiellement, au moyen de construire et de défendre un
avantage concurrentiel par rapport à des conditions industrielles données. La
problématique s’est donc inversée, pour comprendre plus en détail la construction ou la
transformation d’un avantage concurrentiel, et non plus seulement sa défense. Les
théories de l’apprentissage organisationnel sont apparues à ce moment-là.
L’apprentissage organisationnel peut être défini comme un processus collectif
d’acquisition de connaissances potentiellement utiles et de création de connaissances
(Marc Ingham, 1994). Par l’apprentissage, les acteurs, individus et groupes, apprennent,
c’est-à-dire inventent et fixent de nouveaux modèles de comportements et de jeux avec
leurs composantes affectives, cognitives et relationnelles (Crozier & Friedberg, 1977).
L’organisation apprenante devient alors la forme organisationnelle privilégiée. La
learning organization est une « entreprise qui sait créer, acquérir et transférer les
connaissances, et modifier son comportement pour refléter les nouvelles
connaissances » (David Garvin, 1993).
Une entreprise est apprenante si ses membres, ayant pris conscience de la part de
responsabilité qui leur incombe, ont modifié leur façon de raisonner. Force est de
constater que ces travaux ont inspiré et influencé la littérature en Knowledge
Management pour la raison suivante : il ne peut y avoir de connaissance sans processus
d’apprentissage. A l’inverse, l’apprentissage en entreprise suppose la diffusion des
connaissances. On retrouve ici à nouveau, la notion du rapprochement entre le KM et
l’ingénierie de la formation.
Il n’est pas suffisant de promouvoir les organisations apprenantes si ce n’est pas pour
tirer avantage des connaissances acquises (Baumard, 1995). Les entreprises portent un
intérêt croissant à l’apprentissage, lequel, tout comme la connaissance, devient un
impératif du management et un des éléments essentiels de réussite (George Huber,

1991). Les apprentissages individuels doivent être transformés en un héritage collectif,
afin que tout employé qui participe aujourd’hui à une tâche s’appuie sur les savoirs
acquis par ses prédécesseurs à la même fonction. Pour construire cet apprentissage
organisationnel plusieurs moyens sont utilisés. Ces moyens dépendent de la nature des
connaissances : explicites ou tacites. La nature de ces connaissances va influencer le
choix des moyens appropriés pour la mémoriser et la diffuser au sein de l’organisation
ainsi que sa valorisation.
Ce que je retiens de ces auteurs est que l’apprentissage représente un coût. Apprendre,
c’est s’investir, investir sur soi sans pour autant connaître les bénéfices de cet
investissement. Contrairement aux approches économiques, ces auteurs nous rappellent
que la connaissance a un coût, un coût de codification, d’assimilation et de
transformation. Il me semble essentiel de garder à l’esprit cette idée. A cela s’ajoute un
effort de mémorisation qui mobilise les capacités cognitives de l’individu ou de
l’organisation.
3.2.5 L’approche par les ressources
En 1959, Edith Penrose constatait déjà que les économistes avaient reconnu
l’importance de la connaissance dans le système économique sans pour autant traiter
véritablement ce sujet :
« Economists have, of course, always recognized the dominant role that increasing knowledge
plays in economic process but have, for the most part, found the whole subject of knowledge too
slippery to handle ».
Elle a été l’un des premiers économistes à placer la création de connaissances nouvelles
et les capacités d’apprentissage au centre de la croissance des entreprises. En conférant
à la connaissance une valeur économique, au même titre que toute autre ressource
matérielle faisant partie du capital, Edith Penrose a ouvert la voie à une nouvelle théorie
économique qui doit placer le savoir au centre du processus de création de la richesse.
« Ce qui est important, en terme de valeur, c’est l’utilisation et l’agencement que l’on fait d’un
bien et non la quantité disponible de ce bien. Les entreprises qui sont capables de coordonner ou
de combiner leurs ressources d’une manière différente et innovante posséderont une valeur
stratégique distinctive, source d’avantage concurrentiel. » (Penrose, 1959)
Elle conçoit l’entreprise, non plus comme un ensemble d’activités, mais comme un
ensemble de ressources que l’organisation mobilise en compétences pour se
développer :
« La croissance d’une entreprise est essentiellement un processus évolutionniste basé sur un
accroissement cumulatif de connaissances collectives reliées aux objectifs de l’entreprise. »
(Penrose, 1959)
L’adoption d’une définition de l’entreprise comme un portefeuille de ressources et de
compétences modifie les conditions de l’établissement d’un avantage concurrentiel. Ce
dernier ne réside donc plus d’une position dominante sur un marché ou un segment de
marché mais sur la valorisation de certaines ressources, sur les actifs stratégiques (Amit
& Schoemaker, 1993). Le management des connaissances devient ainsi une
problématique stratégique pour l’entreprise.

3.3 Les modes de transformation des connaissances
Etant dynamique, la connaissance se transforme dans l’organisation en fonction des
interactions entre connaissances tacites/explicites et connaissances individuelles/
collectives. Je propose d’étudier un modèle de transformation de ces connaissances.
3.3.1 Le modèle de Nonaka
Le modèle SECI (Socialisation, Externalisation, Combinaison, Internalisation) de
(Nonaka, 1988) est certainement le modèle le plus cité dans les ouvrages de Knowledge
Management. Il se focalise sur la création et la transformation des connaissances. Pour
Nonaka, les organisations créent et utilisent des connaissances à travers des conversions
de connaissances. Il expose quatre différents modes de conversion qui sont représentées
dans le modèle SECI :
la socialisation : de la connaissance tacite à la connaissance tacite
l’externalisation : de la connaissance tacite à la connaissance explicite
la combinaison : de la connaissance explicite à la connaissance explicite
l’internalisation (ou l’assimilation) : de la connaissance explicite à la connaissance
tacite
Le modèle SECI nous permet de comprendre comment les connaissances se créent et se
transforment dans l’organisation.
La socialisation ou la transformation du tacite en tacite
La socialisation est le processus de partage d’expériences et de création de connaissance
tacite comme les savoir-faire. La caractéristique principale de la socialisation est sa
résistance à la codification. La connaissance se transforme donc par l’observation et
l’imitation. La clé de l’acquisition de la connaissance tacite devient l’expérience et
l’apprentissage par la pratique. La connaissance perd de son sens si elle est dépossédée
de son contexte et des émotions qui sont associées au transfert d’expériences. La
relation de l’apprenti avec son maître, du junior avec le senior ou les communautés de
pratiques relève de cette catégorie.
L’externalisation ou la transformation du tacite en explicite
L’externalisation permet d’articuler les connaissances tacites et de les expliciter. Elle
requiert un effort de structuration pour l’exprimer en une forme compréhensive pour les
autres. Pour de nombreux auteurs (Davenport et Prusak, 1997 ; Michael Zack, 1999),
cette conversion est la base même des pratiques du management des connaissances.
Pour (Nonaka & Takeuchi, 1995), elle est le point de départ du processus de création de
connaissances, la connaissance prend alors la forme de métaphores, de concepts ou
d’images. L’écriture est un exemple quotidien du phénomène individuel
d’externalisation. Dans une organisation, un individu se confie au groupe et fait corps
avec ce dernier. Les intentions individuelles et les idées fusionnent puis s’intègrent dans
l’univers mental du groupe. L’institutionnalisation de règles tacites en règlements
intérieurs en est un bon exemple (Baumard, 1996).
La combinaison ou la transformation de l’explicite en explicite
Une connaissance codifiable est aussi décomposable en unités de connaissance
élémentaire. Les individus échangent et combinent leurs connaissances au travers de

mécanismes comme les réunions, les conversations téléphoniques ou des séminaires de
formation. La combinaison de différents éléments informationnels (bases de données,
notes de synthèses, articles de journal...) par les membres d’une équipe permet de créer
une connaissance et un sens partagé. Comme un puzzle que l’on construit, chacun
sélectionne, additionne, catégorise et synthétise les informations disponibles en fonction
du niveau de connaissance personnel. Ainsi, la combinaison se réalise par la collecte de
connaissances externes ou internes qui seront combinées en vue de leur diffusion. Les
TIC ont accéléré ces possibilités au sein des entreprises : intranets, messagerie,
téléphone portable, bases de données relationnelles. La combinaison peut également se
faire par la dissémination de la connaissance explicite lors des réunions ou des
présentations ou encore par l’édition et la mise en procédure de la connaissance
explicite.
L’intériorisation ou la transformation de l’explicite en tacite
L’intériorisation des connaissances est l’aboutissement des processus précédents. C’est
l’étape la plus importante pour l’entreprise puisqu’elle modifie les comportements des
individus en leur intégrant des connaissances grâce à des formations qui permettent aux
individus d’accéder à la connaissance du groupe. Elle entraîne l’adoption de certaines
règles et d’un comportement nouveau dans l’organisation. Pour cela, la connaissance
explicite, enfouie dans les actions et les pratiques, doit être actualisée en fonction des
stratégies, des tactiques et des innovations. Les retours d’expérience, les cas, les
anecdotes, les success stories, les best practices, les manuels ou règlements internes
sont autant d’outils pour faciliter l’intériorisation des connaissances :
« For explicit knowledge to become tacit, it helps if the knowledge is verbalized or diagrammed into
documents, manuals, or oral stories. » (Nonaka & Takeuchi, 1995)
3.3.2 Maximiser la création de valeur
Les différents modes de conversion que nous venons d’étudier existent de manière non
coordonnées dans la plupart des entreprises. Une stratégie de management des
connaissances est donc le mode opératoire pour coordonner ces différents modes. Il
s’agit alors d’obtenir le soutien de la Direction et de dynamiser les processus
d’apprentissage en remettant en cause certaines routines organisationnelles. Par
exemple, les lourds investissements consentis dans les « outils de gestion des
connaissances » obtiennent des taux d’utilisation très faibles en raison de l’absence d’un
climat collaboratif et de l’absence d’une culture de partage de l’information.
3.4 Le processus de management des connaissances
3.4.1 Qu’est-ce que le Knowledge Management
Le grand dictionnaire terminologique français, offre depuis 2001 une définition de la
gestion des connaissances : « Gestion, par des moyens informatiques, des informations
significatives qui sont acquises par une entreprise et qui y circulent, ainsi que du savoir-faire développé
par le personnel, de manière à créer un système interactif de formation continue qui débouche sur une
meilleure qualité des produits et services, ainsi que sur une plus grande compétitivité de l’entreprise ».
Cette définition, assez large, a le mérite de la simplicité mais elle reste concentrée sur
l’aspect informatique et oublie complètement la partie organisationnelle.

Une vision plus opérationnelle des savoirs (Delphi Report en KM, 1997) cerne la
connaissance comme « l’information résidant dans la tête des collaborateurs, et utilisée à des fins
d’action, sur la base de contextes déjà rencontrés ». Elle est complétée par les propos de (Prax,
2000) qui pose le KM comme étant synonyme de « la bonne information pour l’utilisateur
final, au moment voulu, et si possible sans en faire la demande ».
(Jean-Claude Tarondeau, 1998) propose la définition suivante :
« Le Knowledge Management doit permettre d’identifier les connaissances qui ont de la valeur
pour l’entreprise; de protéger ces connaissances par des processus de conservation; de les
exploiter par leur mise à disposition auprès des acteurs de l’entreprise, leur intégration dans des
processus de travail voire par leur commercialisation ; de les développer et en créer de
nouvelles pour aller vers l’innovation et une meilleure adaptation à l’environnement. »
L’enjeu n’est donc plus de gérer l’information de l’organisation mais de gérer son
patrimoine de connaissance pour aboutir à ce que la performance collective soit
supérieure à la somme des performances individuelles (Prax, 2000).
Les définitions peuvent ainsi se superposer à l’infini, mais la littérature est d’accord sur
le fait que le KM constitue une approche nouvelle d’une richesse immatérielle
fondamentale de l’entreprise : son capital de connaissances, de savoirs, de savoir-faire,
en un mot son capital intellectuel.
3.4.2 Origines et évolutions du Knowledge Management
Comme évoqué plus haut, la gestion des connaissances ne date pas d’aujourd’hui même
si elle apparaît comme une discipline naissante. Aux Etats-Unis, la notion de KM
proprement dite, apparaît en 1989 dans des journaux de type « Harvard Business
Review ». Le terme se retrouve dans la presse grand public, comme « Fortune » en
1991. Or, le problème de la transmission des connaissances et de leur gestion est aussi
vieux que l’industrie elle-même, et d’une certaine manière, toute filière met
spontanément en pratique des procédés d’acquisition des connaissances.
Dans les années 1750 en France, Trudaine avait monté un réseau d’experts chargés de
sillonner l’Europe pour observer les méthodes de fabrication et les technologies, afin de
reproduire ces secrets de fabrique sur le terrain national. Avec un autre souci, conforme
à l’esprit de la philosophie des Lumières, Diderot, dans la partie de l’Encyclopédie
consacrée aux métiers, visait à mettre par écrit et à formaliser les tours de main et les
savoir-faire développés par les fabricants et les artisans. Plus près de nous, de
nombreuses méthodes de management se sont essayées à optimiser la gestion globale
des connaissances de l’entreprise pour en accroître la productivité générale.
L’apparition de l’assurance qualité, répond également à une volonté d’harmoniser les
procédures à l’œuvre dans l’entreprise, et pour cela entreprend de formaliser des
pratiques qui sont accomplies de manière « spontanée » par les individus. Cette
formalisation, (et parfois ses excès) ont pu d’ailleurs entraîner certaines réactions de
rejet vis-à-vis du processus qualité.
« […] le dispositif normatif ISO 9000, et les méthodes qualité dont il est inspiré, accordent une
grande importance à la formalisation de ce qui s’avère être, en fait, une partie des savoirs de

l’entreprise ; ils postulent, de façon implicite, une gestion collective des savoirs fondée sur leur
formalisation et leur mise en commun. » (Anne Mayère, 1995)
Duizabo et Guillaume font remarquer à juste titre que la qualité, tout comme la
connaissance « n’est pas localisée à une étape particulière du processus de production, ni dans une
fonction particulière de l’entreprise (production, commercial, finance) ». Le champ de la qualité est
donc particulièrement englobant, et transcende les limites de l’entreprise. Il en va de
même du champ de la connaissance.
3.4.3 Ma propre définition du KM
Suite aux différentes lectures effectuées, je propose la définition suivante :
« Le KM que je préfère traduire par organisation et management des connaissances est un
ensemble d’initiatives, de méthodes et d’outils pour créer un flux optimisé des connaissances
pour le succès de tous les participants. Le succès, au sens du développement durable de
l’entreprise et de l’emploi, de la satisfaction des collaborateurs et des clients. »
Le KM doit permettre de faire ce lien capital entre informations disponibles, production
de connaissances et développement des compétences individuelles, collectives et
organisationnelles. Cela se traduit par la mise en place d’un processus de management,
de méthodes et d’outils permettant de capitaliser et valoriser les connaissances
individuelles et collectives. Ces connaissances sont souvent matérialisées par des
documents internes et externes ou des bases de connaissances, mais aussi sous forme de
capital intellectuel, de savoir-faire et d’expériences détenus par les collaborateurs ou les
experts d’un domaine qui sont à la fois consommateurs et producteurs de celles-ci. Elles
se construisent à partir d’une information disponible et intelligible au sein de
l’entreprise.
Le KM ne consiste donc pas à créer une base de données constituant plus ou moins une
réplique complète de toutes les connaissances des collaborateurs ou des informations
stockées par les systèmes qu’ils utilisent. Elle ne doit pas non plus être confondue avec
la diffusion des informations par l’utilisation d’outils informatiques, tels qu’un intranet,
un système de gestion électronique des documents.
La gestion du savoir ne se résume pas non plus aux seules méthodes de collecte,
d’analyse, de traitement et de mise à disposition des informations ou des connaissances.
C’est un programme à long terme qui part d’une volonté stratégique, qui passe par une
bonne analyse de la nature même du savoir et du savoir-faire de l’entreprise, qui aboutit
à la mise en place d’outils variés et appropriés, tout en tenant compte des individus dans
le sens où la gestion du savoir ne peut être découplée de la gestion des ressources
humaines.
3.4.4 Un mode d’organisation
En fonction de la stratégie suivie, la problématique du management des connaissances
peut devenir l’objet d’une fonction spécifique de l’entreprise ou de l’une de ses entités.
Apparaît alors une équipe Knowledge Management rattaché à une direction spécifique
(par exemple, les Systèmes d’Information chez Lafarge ou Total, les Ressources
Humaines chez Danone) ou selon un service transversal (Mc Kinsey, Capgemini,
Siemens). (Nonaka & Takeuchi, 1995), dans le cinquième chapitre de The Knowledge
Creating Company, distinguent alors trois types de mise en place d’un service dédié au

Knowledge Management : les deux approches classiques, stratégiques top down et
opérationnelles bottom up, et la nouvelle approche, la middle-up-down.
Top-down
Dans l’approche top-down, du haut vers le bas, le niveau d’implication de la direction
est nécessairement très élevé. Elle passe par la mise en place de processus très
formalisés de gestion des connaissances et se double d’une utilisation active d’outils de
partage d’information (intranets, bases de données, groupware). La personne en charge
de la stratégie de la connaissance est alors un CKO (Chief Knowledge Officer) ou un
Knowledge Manager en relation avec le comité de direction de l’entreprise. D’autres
fonctions comme directeur de la veille stratégique ou directeur de gestion des
connaissances sont également apparues dans les grandes entreprises. Ce type de
politique peut apparaître très contraignante car trop formalisée. Elle se rapproche du
management de la qualité par la mise en place des procédures pour le partage de
l’information. Elle va donc favoriser l’essor de savoirs codifiés et des modes de
conversion de types combinaison et internalisation (Nonaka & Takeuchi, 1995).
Bottom-up
L’approche bottom-up est en complète opposition avec l’approche précédente.
L’organisation du management des connaissances n’est plus hiérarchique mais
autonome et horizontale. Les connaissances sont crées et partagées au niveau
opérationnel et pratiquement pas transférées au reste de l’entreprise. Les communautés
de pratiques sont les illustrations les plus probantes de ce type de stratégie. Cette
approche permet à l’organisation de développer des connaissances essentiellement
tacites et des modes de conversion comme la socialisation et l’externalisation (Nonaka
& Takeuchi, 1995).
Middle-up-down
Pour (Nonaka & Takeuchi, 1995), les cadres intermédiaires doivent agir comme des
médiateurs de la connaissance en réalisant l’interaction entre les orientations
stratégiques de la Direction générale avec l’expérience pratique du terrain. Les deux
approches précédentes n’accordent que peu de rôles à ces cadres qui sont au contraire
des catalyseurs de la connaissance puisqu’ils se trouvent à mi-chemin entre la logique
stratégique et la logique opérationnelle. Ainsi, les cadres intermédiaires seraient les
véritables ingénieurs de la connaissance :
« middle managers play a key role, acting as knowledge engineers within the company »
(Nonaka & Takeuchi, 1995)
L’approche middle-up-down permet l’utilisation de connaissances tant tacites que
codifiées et la mise en valeur de tous les modes de conversion proposés par Nonaka &
Takeuchi.
3.4.5 Un processus de management
Manager la connaissance implique la mise en œuvre d’un contexte qui facilite
l’émergence, la diffusion et l’exploitation de la connaissance.
« Un processus se définit comme un ensemble d’activités reliées entre elles par des échanges de
produits, de services ou d’informations et contribuant à la fourniture d’une prestation à un client

interne ou externe à l’entreprise. Cette prestation peut prendre la forme d’un produit matériel ou
immatériel. » (Philippe Lorino, 1995)
Le processus de management des connaissances est un processus secondaire, c’est-à-
dire ne concourant pas directement à la production. Il est mis en place par un service de
support qui s’adresse à des clients internes à l’entreprise. Il peut être caractérisé par les
éléments suivants :
il s’adresse à des clients qu’il convient de repérer préalablement ;
il a un caractère permanent, à la différence d’un projet qui est temporaire ;
il est représenté par un enchaînement logique d’activités au service du client
interne ;
il est dirigé par un responsable qui assure sa bonne marche et est le garant de sa
qualité.
Les activités qui constituent un processus KM contribuent à un service final bien
identifié s’adressant à des clients qui sont les managers, les salariés, la direction ou les
autres services fonctionnels. Il met en relation de nombreux profils : le CKO (Chief
Knowledge Officer), l’éditeur de connaissances, l’administrateur, l’animateur,
l’architecte, l’analyste, les ingénieurs, les experts...
Les différents processus catalogués par (Shin & al., 2001) illustrent le caractère
hautement contextuel du management des connaissances. En fonction des auteurs, des
modèles mais également des entreprises dans lequel ce processus est mis en place, le
management des connaissances peut prendre une forme ou une autre. En pratique, les
responsables de ce processus doivent gérer aussi bien un corpus d’informations
(aisément traitables par les technologies de l’information adaptées) et des
connaissances/savoir-faire nécessitant une bonne gestion des personnes.
3.4.6 Mon propre processus de management
Sur la base de mes lectures et de mon expérience en tant que Knowledge Manager, j’ai
essayé de construire un processus simple de gestion des connaissances. Je distingue
quatre étapes principales ;
L’identification des données utiles, des informations utilisables, des compétences
collectives déclarées et des connaissances explicites dans l’organisation est le début
de ce processus. Ce sont aussi bien des expériences personnelles que des routines
organisationnelles existantes. Les connaissances tacites sont alors difficilement
identifiables. La socialisation est un moteur important pour rencontrer et trouver les
individus souhaitant partager les informations et leur expérience. La motivation des
acteurs est un facteur clé de succès.
La capitalisation et le stockage de ces éléments par le service KM permet de créer
une base de connaissances de l’entreprise. La codification est ici extrêmement
importante pour réduire la connaissance explicite en un message transférable. La
connaissance tacite, elle, est difficilement capitalisable.
La diffusion et le partage des ces éléments collectés aux membres de l’entreprise. En
fonction de la stratégie adoptée et de la culture de partage de l’information en

vigueur dans la société, le processus peut s’appuyer sur des modes de transmission
physiques ou des outils de diffusion synchrones et asynchrones.
La création de connaissances est stimulée par l’assimilation de ces éléments par les
membres de l’entreprise.
La valorisation des connaissances se situe à l’interaction des étapes de ce processus et
prend forme grâce à la combinaison de ces étapes. Elle peut être quantitative ou
qualitative : interviews, retours d’expériences, cas d’utilisation, métriques d’utilisation
d’éléments codifiés... La valorisation ne sera donc pas nécessairement financière.
3.5 Le choix d’une stratégie pour manager les connaissances
La connaissance étant hautement contextuelle, la stratégie à employer doit prendre en
considération le cadre organisationnel dans lequel le processus prend place. Trois
chercheurs de la Harvard Business School (Morten Hansen, Nitin Nohria et Thomas
Tierney, 1999) se sont ainsi penchés sur la question en étudiant la stratégie de mise en
place du management des connaissances des grands cabinets de consultants au milieu
des années quatre-vingt dix. Ils ont distingué deux types de stratégies :
l’une consistant principalement à codifier les connaissances ;
l’autre consistant à mettre l’accent sur le dialogue entre les consultants.
Ce choix dépend de la façon dont l’entreprise sert ses clients, de la situation
économique du secteur et du personnel qu’elle emploie (Hansen & al., 1999). Ces
stratégies ne s’appliquent jamais au détriment d’une autre mais se complètent. Les
auteurs constatent que dans la plupart des cas une entreprise choisit de mettre en place à
80 % l’une des deux stratégies et de réaliser à hauteur de 20 % l’autre stratégie.
C’est la stratégie concurrentielle qui dicte la stratégie de gestion du savoir (Hansen &
al., 1999). Pour déterminer cette dernière les auteurs invitent les décideurs à se poser
trois questions :
offrez-vous des produits standardisés ou des produits sur mesure ?
proposez vous un produit novateur ou un produit mature ?
fait-on appel aux connaissances tacites ou aux connaissances explicites pour
résoudre les problèmes de votre société ?

OUI NON
Produits
standardisés ?
Privilégier la codification et
la réutilisation des
connaissances pour abaisser le
coût de revient.
Préférer la personnalisation
pour améliorer la qualité du
service rendu en fonction de
demandes variables.
Produit novateur ?
La personnalisation permettra
de stimuler l’innovation dans
l’entreprise.
Mettre en place le modèle de
réutilisation pour optimiser le
savoir accumulé autour du
produit.
Connaissances
tacites mobilisées ?
La connaissance s’acquiert par
socialisation.
La personnalisation est donc
la stratégie à privilégier.
La codification est logiquement
mise en place pour partager les
connaissances explicitées dans
des documents.
Le choix d’une stratégie conditionnera bien évidemment le mode d’incitation pour
partager la connaissance détenue par les employés. Dans le modèle de codification, les
dirigeants doivent développer un système qui les encourage à coucher sur papier ce
qu’ils savent et à transférer ces documents sur un support. Le niveau et la qualité des
contributions à la base de connaissances font partie des cinq axes d’évaluation des
consultants chez Ernst & Young (Hansen & al., 1999). Dans le cas contraire, les
consultants sont évalués chaque année sur l’aide qu’ils ont apportée à leurs collègues.
Ces types de rémunérations nécessitent l’implication complète de la Direction Générale,
en collaboration avec les Ressources Humaines.
3.5.1 Stratégie de Codification
Dans la stratégie de codification, les connaissances sont extraites des individus et sont
retranscrites sur des bases de données en vue d’être transférées et utilisées pour divers
objectifs. Les employés ont, à leur disposition, une variété de documents censés les
aider dans leur travail quotidien. L’entreprise se doit de former ses individus à
l’utilisation des bases de données et, surtout, à la codification des connaissances qu’ils
détiennent. Cette méthode permet à de nombreux intervenants de rechercher et
d’extraire des informations codifiées sans devoir contacter la personne qui les avait
initialement développées La réutilisation des connaissances permet d’économiser
l’effort, de réduire les coûts de communication et de prendre plus de projets chez le
client (Hansen & al., 1999). Les consultants se servent de leurs compétences pour
élaborer des solutions nouvelles à partir des informations et des solutions existantes.
Dans cette approche, l’utilisation de l’outil informatique occupe une place importante. Il
s’agit de pousser à son terme la logique de reproductibilité, et d’utiliser les TIC pour
favoriser la duplication et le partage des données. On trouvera dans ce contexte, des
devis types, des analyses de marché, des benchmarks, des guides d’entretiens, etc. qu’il
s’agira ensuite d’appliquer à un contexte particulier. Ceci implique effectivement que

l’organisation de l’information soit suffisamment auto-référente, pour pouvoir être
détachée d’un utilisateur singulier, et appropriée par n’importe quel consultant se
connectant au système. Du même coup, cela exige un important travail en amont pour
préparer les supports d’information, les structurer, les informatiser etc. C’est la méthode
suivie par exemple par Ernst & Young dans son Center for Business Knowledge. Ralph
Poole, directeur du Center for Business Knowledge d’Ernst & Young, résume le
processus :
« Après avoir gommé l’information sensible sur le client, nous développons des objets de
connaissance en écrémant des documents les éléments clés (guides d’interview, calendriers de
travail, données de références ou analyses de segmentation du marché), puis nous les stockons
sur des supports informatiques à des fins d’utilisation ultérieure. » (Hansen & al., 1999)
3.5.2 Stratégie de Personnalisation
La stratégie de personnalisation se focalise sur le dialogue et sur l’échange de
connaissances par l’application de face à face. L’entreprise essaye de connecter les
connaissances de chacun et d’édifier des réseaux humains pour assurer l’efficacité de
leur stratégie. L’entreprise doit alors former ses individus aux communautés de
pratiques. Cette stratégie est, quant à elle, moins répandue. Le développement d’une
stratégie de personnalisation a pour intérêt de faciliter un apprentissage par un échange
d’expériences, de connaissances et d’erreurs. Cependant, cela nécessite une
modification organisationnelle plus que technique qui n’est pas nécessairement facile à
mettre en place, et qui implique une motivation et un engagement de la part des
employés dans ce processus. Ce n’est pas toujours le cas dans les stratégies de
codification dans lesquelles les individus peuvent éviter l’apprentissage en ne rentrant
pas dans la base de données les informations nécessaires.
Cette approche vise des savoirs moins duplicables, où la part de connaissance implicite
est plus importante, et dont le partage est basé sur une forte personnalisation. On compte
moins sur la réalisation de supports externes, que sur un partage à la demande, en
fonction du besoin lorsqu’un problème nouveau se déclare. Dans cette perspective, il est
moins important de mettre la main sur un document que sur le nom d’un expert que l’on
pourra consulter. Les cabinets de conseil cités dans l’étude de la HBR qui suivent cette
approche, consacrent un temps important à l’émission de courriers électroniques, à des
conversations téléphoniques et à des vidéo-conférences. Ce dispositif à distance est
complété par des « temps forts » sous la forme de réunions. On voit là que
l’investissement repose moins sur les dispositifs matériels que sur le temps passé à
cerner un problème nouveau en croisant les expertises et les expériences des uns et des
autres. Ce type de stratégie convient plus particulièrement aux entreprises composées de
cadres avec un niveau de formation élevé. Mark Horwitch, associé chez Bain, résume
l’approche de personne à personne :
« L’information est exploitée en tant que matière première du travail analytique. Jamais on ne la
prend pour un produit fini » (Hansen & al., 1999).
3.5.3 Le choix de la stratégie est fonction de la culture de l’entreprise
Cette différence de stratégie n’est pas séparable de la nature fondamentale de ces
entreprises, et de leur culture. Dans un cas, on fait confiance à la formalisation pour
assurer le partage et la transmission de l’information, en se basant sur un fort

appareillage technologique ; dans un autre cas, on vise la créativité par l’échange
permanent d’informations entre les individus.
Mais ce qui différenciera le plus ces deux types d’entreprises, sur le fond, c’est leur
rapport à l’innovation. Les entreprises du premier type ont développé un savoir-faire
certain dans la capacité à modéliser, à reproduire et réutiliser (reuse) des recettes qui
fonctionnent ; à l’inverse, elles sont peu à l’aise dans l’innovation conceptuelle et la
mise au point de nouvelles méthodes. Les secondes, au contraire, élaborent de nouvelles
méthodes et de nouveaux concepts, mais qui sont en permanence adaptés et adaptables
aux besoins nouveaux du client, donc peu réutilisables.
Le tableau ci-dessous montre comment traiter les connaissances par type, en supposant
une gradation entre les supports de cette connaissance, des plus formalisés (données de
type documentaire, structurées et organisées pour la transmission et le partage) aux
moins formalisées (modes opératoires et connaissances acquises dans « la tête des
gens »).
Type de données Type de traitement Tâches préalables
Formalisées
Type documentaire
Traitement documentaire.
(Structuration, Indexation)
- Audit/diagnostic de
l’existant sur les pratiques
- Audit/diagnostic des
outils
- Analyse des
dysfonctionnements
Semi-formalisées,
Type documents de travail
(ex. notes de service,
documents techniques,
manuels, etc.)
Formalisation
Traitement
documentaire
- Inventaire et typologie
- Analyse des circuits
Informelles (non
exprimées,
savoir-faire, etc.)
Extraction
Formalisation
Traitement
documentaire
- Grille des connaissances
par type
- Définition des critères à
retenir
- Eléments de formalisation
On voit ici, que, dans tous les cas, il y aura, à un moment donné, besoin de ramener les
données à des pratiques préalablement identifiées, à savoir le traitement des
informations sous une forme élaborée et éprouvée à travers les techniques de gestion de
l’information. Néanmoins, il existe bien une spécificité du KM, en ce que les
connaissances informelles, non exprimées, doivent faire l’objet d’une procédure
d’extraction, sous la forme d’entretiens semi-directifs, mais aussi d’observation.
3.6 Les freins
3.6.1 Les limites du Système d’Information
Dans les deux stratégies de management des connaissances que nous venons d’étudier,
le système d’information est toujours présent. Beaucoup d’entreprises ont, dans les faits,

assimilé le management des connaissances aux technologies de l’information. S’il est
vrai que le système d’information et les outils issus des TIC sont des éléments facilitant
le management des connaissances, ils présentent toutefois de nombreuses limites.
Cas où l’information ou la connaissance est peu formalisable
La limite principale des Systèmes d’Information traditionnels est qu’ils ne prennent pas
en compte la majeure partie de l’information que l’entreprise produit et gère, celle qui
n’est pas structurée, celle qui n’obéit à aucune rationalité prédéterminée ni à des
traitements standards. (Prax, 1997)
Tous les savoirs ne sont pas modélisables et formalisables au même degré. Dans bon
nombre de procédures, l’importance de la pratique gestuelle, des savoirs informels sont
considérables. Leur consignation sous forme de procédures fixées et réutilisables n’est
pas forcément possible ni souhaitable. Savoir raboter correctement une planche ne
s’apprend pas dans un manuel, ni sur un CD-Rom multimédia, mais dans l’atelier, aux
côtés d’un menuisier confirmé. Toute la logique de l’apprentissage repose sur ce
postulat.
« Ces connaissances relèvent de cette catégorie mal définie que l’on appelle le savoir-faire. Si
elles ne sont pas formalisées, c’est parce qu’elles sont, bien souvent, de l’ordre du non-dit ou de
l’ordre du difficile à dire et à exprimer. » (Minvielle, 1993)
Avec l’approche de l’Intelligence Artificielle, dont l’objectif était d’informatiser la
connaissance humaine et le raisonnement des experts, le management des connaissances
prenait dès son origine une tournure très technologique. Les limites de ces systèmes sont
vite apparues : coût de mise en œuvre élevé, complexité à modéliser les connaissances
individuelles. Les outils ne traitent qu’un certain type de transformation de
connaissances : la combinaison (transformation de la connaissance explicite en
connaissance explicite). Ils ne servent pas à socialiser (qui est du domaine du face-à-
face) ou à extérioriser (transformation de la connaissance tacite en connaissance
explicite).
L’importance de l’apprentissage
Apprendre, ou connaître, ce n’est pas forcément toujours se glisser dans des schémas
pré-établis, mais parfois au contraire se laisser surprendre par des événements qui
suscitent la curiosité, l’interrogation, et le désir de connaissance. L’histoire des sciences
est pleine de ces exemples, à commencer par la découverte de la pénicilline. Si
l’organisation fige le transfert des connaissances dans des cadres trop rigides et des
procédures trop formelles, elle interdira à l’individu et au corps social d’explorer les
brèches ouvertes par l’événement inattendu. Encore faut-il que le contexte
organisationnel et culturel permette d’exploiter cette découverte.
L’impossibilité de gérer toute l’information disponible
Parallèlement à ce constat, les praticiens se sont penchés sur la masse d’informations
disponible dans les Systèmes d’Information des entreprises et constaté que les
entreprises connaissaient une « fausse révolution de l’information ». Tel l’autodidacte
de La Nausée de Sartre, qui cherchait à lire systématiquement le plus grand nombre de
livres en espérant savoir, on a construit des Systèmes d’Information cherchant à gérer le
maximum de ces flots informationnels en espérant qu’ils aideraient à savoir et à décider

(Jean-Louis Ermine, 2000). Les systèmes d’information stockent une quantité croissante
d’information alors que le taux d’utilisation réel généralement constaté est très faible.
« Contrairement au système d’information qui s’inscrivait dans une logique d’accumulation, la
logique du management des connaissances doit être centrée sur l’utilisateur final. » (Prax, 2000)
Un marché des outils très complexe
La tentation de circonscrire le management des connaissances à la gestion de
l’information est grande. Dans un article très éclairant qui parle de lui-même (Why
Information Technology inspired but cannot deliver knowledge management), (Richard
McDermott, 1999) nous rappelle que les outils ne sont qu’un support et non un produit
du management des connaissances. Par facilité, bon nombre d’entreprises ont, en effet,
confondu le management des connaissances et la gestion de l’information. Flairant un
marché prometteur, la plupart des entreprises de logiciel (Microsoft, IBM, Verity,
Autonomy, etc.) se sont repositionnées sur cette niche de marché prometteuse. Il y a
trois ans, plus de 1 800 logiciels différents portaient l’étiquette « management des
connaissances » (Claire Beyou, 2003).
3.6.2 L’absence de culture de partage de l’information
Nous avons vu que l’étape de diffusion des connaissances était fortement influencée par
la culture en vigueur dans l’entreprise. Dans les organisations, le système hiérarchique
bloque souvent le passage des savoirs explicites de l’individu au groupe (refus de
l’expression individuelle, économie des communications), et empêche la transformation
de savoirs tacites en savoirs explicites (l’individu préférant garder sa zone
d’autonomie). On touche ici à un frein culturel et psychologique. Le manque de partage
de l’information est généralement doublé d’un jeu de pouvoir au sein de l’entreprise. Il
est conditionné à la fois par la culture de l’entreprise et par les ambitions individuelles.
Les infrastructures technologiques ne sont, ici, d’aucun secours comme le constate le
CIO (Chief Information Officer) de Royal Dutch Shell, Clive Mather :
« To capture knowledge you need two things : the enabling infrastructure must be in place, and
you also need the right culture. Building the infrastructure is easy compared with building the
right culture and organisations have not typically had cultures where these intangible qualities
of information and knowledge have been nurtured and revered. »
3.6.3 Le manque de temps et le refus de l’apprentissage
Dans la majorité des projets KM, la connaissance est plus perçue comme un objet, dont
on gère le stock, en le capitalisant. Le rapport de cette connaissance avec la personne ou
le groupe qui la produit est rarement étudié. La question de l’élaboration des savoirs et
de leur intégration par un processus de construction est rarement évoquée. Ce qui
importe est de réussir la mise en boite, la mise à disposition ou la diffusion de
cette connaissance. C’est alors un KM désincarné, qui fait abstraction de l’homme. Rien
d’étonnant à ce que les freins les plus souvent évoqués soient alors reportés sur
l’élément même dont on nie pratiquement l’importance au départ : les individus et leur
place (rôle, responsabilité, métier…) dans leur organisation.
Un frein souvent rencontré est le refus, le manque de temps ou d’enthousiasme des
« experts », à partager leurs connaissances. Mis à part la difficulté de l’exercice, qui, en
soi, peut expliquer ce frein, on touche aussi au rapport entre l’individu et son savoir, en
terme de légitimité, de position dans l’entreprise. Manque de motivation, difficultés et

résistances au changement, absence d’appropriation des méthodes et des outils sont
alors fréquemment montrés du doigt.
3.6.4 Jusqu’où l’expérience peut-elle réellement se transmettre ?
L’expérience, dit-on parfois « est un peigne pour les chauves ». Dans certains cas, on a
beau savoir quelles sont ou quelles peuvent être les conséquences de ses actes, seule la
réitération personnelle de l’expérience (et des déboires qu’elle peut entraîner) joue un
rôle véritable d’enseignement. Sinon, il n’y aurait jamais de conflit de génération. Or,
on sait bien que la parole ne suffit pas toujours à convaincre. L’erreur peut également
être source d’enseignement. Il est donc en partie illusoire d’imaginer qu’une
codification parfaite des expériences passées suffit à garantir leur application.
3.7 Conclusion de la troisième partie
Après avoir défini le management des connaissances, ses objectifs, ses applications et
ses modes d’organisation, mettons-nous à la place d’un organisme de formation tel que
l’Infa. Comment la démarche du KM peut y prendre place ? Pour être et rester
compétitif, un organisme de formation se doit de surveiller son environnement et savoir
mobiliser en interne l’ensemble de son savoir et savoir-faire afin de faire de
l’immatériel, un levier pour la performance globale. Il s’avère nécessaire pour l’Infa
comme pour toute autre organisation de répondre aux questions suivantes : pourquoi et
comment mettre en œuvre un projet de KM ? pour quels enjeux ? pour quels gains ?
Comment motiver et impliquer les différents acteurs ? comment formaliser et partager
les connaissances ?
3.7.1 Knowledge Management à l’Infa
Dans un contexte d’explosion d’information et de décroissance budgétaire, l’Infa doit
miser sur le KM pour relever le défi du partage des ressources et offrir à ses stagiaires
les services qu’ils sont en droit d’attendre. Dans la première partie de ce document, j’ai
démontré le bénéfice que l’Infa peut tirer d’une meilleure connaissance des pratiques
pédagogiques de ses formateurs. Pour cela, il faut repérer les connaissances cruciales,
les préserver, les valoriser et les actualiser. Il faut encourager le retour d’expériences. Il
est important de s’appuyer sur l’intranet, créer des communautés de pratiques des
formateurs et renforcer tout ce qui peut améliorer la gestion des savoirs et permettre de
formaliser les savoir-faire. La publication en ligne, la messagerie, les agendas, les
forums de discussion, les dossiers partagés en sont les principaux contours dynamiques.
3.7.2 Les communautés de pratiques
Les TIC ont un rôle incontestable dans la mise en place des communautés de pratiques.
Rappelons qu’une communauté de pratique est un regroupement informel d’individus
ayant en commun un domaine de spécialisation précis. Ces communautés, orientées vers
la connaissance et l’action, le partage et l’innovation doivent se développer à l’Infa.
Les communautés de pratique permettent et facilitent la transmission de savoirs tacites,
basés sur l’expérience (une part majeure du savoir d’un organisme de formation), et les
savoirs explicites, transférables à travers un code ou un langage. La circulation de cette
information crée effectivement un savoir collectif qui peut servir de base au
perfectionnement professionnel des formateurs.

Ces communautés de pratiques doivent reposer sur l’intérêt individuel ; on y participe
car on en attend des bénéfices personnels ou on est à la recherche d’une identité
professionnelle. Elles produisent un patrimoine partagé, collectif, bien au-delà de
l’addition des contributions de chaque membre. Elles ont des effets bénéfiques concrets
pour l’organisation en termes de compétences.
Ces communautés de pratiques doivent rester d’abord relationnelles, humaines, et
donner du plaisir aux participants. Autrement dit, il ne suffit pas de mettre en place un
site Web, une base de données ou un journal en ligne. Il faut soutenir des échanges plus
fins. Il faut les accompagner avec des méthodes spécifiques d’animation, développer des
projets des membres de la communauté. Et l’on bénéficie de toute la puissance que
donnent les TIC quant au nombre de personnes touchées à bon escient, à l’interactivité,
à l’affranchissement des contraintes d’espace et de temps, à l’intelligence partagée.
L’animation d’une communauté virtuelle de formateurs au niveau national, l’utilisation
des outils de travail collaboratif, les projets de collaboration intégrant Internet doivent
être inscrits dans le plan d’action de l’Infa. Favorisant la rencontre « des affinités
d’apprentissage », proposant des outils permettant de collaborer, de mutualiser,
d’échanger. L’Infa tend ainsi vers une organisation « apprenante » où les progrès
collectifs bénéficient à chacun de ses collaborateurs, fidélisés par un environnement qui
leur donne les moyens de progresser et d’innover. Cette démarche doit intégrer les
objectifs suivants :
libérer et susciter l’initiative des formateurs ;
fédérer les initiatives sans les « étouffer » ;
sortir les formateurs de leur isolement ;
organiser des coopérations ;
mobiliser l’ensemble des formateurs autour d’un projet ayant un sens pour eux ;
impliquer et responsabiliser les formateurs.
La formation des formateurs et le fonctionnement des communautés de pratiques,
s’interpénètrent ainsi dans des dynamiques nouvelles. Les enjeux en sont le partage des
connaissances, leur gestion organisée, la compétence des formateurs, en définitive la
qualité des formations et l’efficacité des dispositifs de formation proposés par l’Infa. La
banalisation des outils informatiques et des réseaux, le développement des
communautés de pratiques, facilitent ce qu’on pourrait appeler un « KM éducatif ».
3.7.3 Production des ressources pédagogiques
Une des manières de capitaliser les pratiques pédagogiques pourrait être la formalisation
et la production des ressources pédagogiques. Cette activité est précieuse puisqu’elle
peut répondre à deux préoccupations :
fournir aux formateurs et aux apprenants les ressources diversifiées permettant à la
fois d’individualiser et d’optimiser le processus de formation
capitaliser le savoir-faire et l’expérience pratique des formateurs en produisant des
outils qui permettent de valoriser ces compétences.

La véritable ingénierie dans ce domaine se situe dans la mise en place d’organisations
de production de ressources. Ce qui paraît important au-delà du dispositif lui-même
c’est de constater que le travail de création de ressources est très délicat à mener et que
les formateurs ont besoin d’une assistance pour formaliser les situations pédagogiques
qu’ils souhaitent mettre en place. Cette difficulté n’est pas obligatoirement liée à l’outil
multimédia. On pourrait tout aussi bien la rencontrer pour des formateurs qui doivent
faire assurer par des collègues des sessions de formation qu’ils animent habituellement.
Il se trouve que les TIC renforcent encore la nécessité de formaliser et que c’est à ce
prix qu’ils atteindront une productivité intéressante et tireront partie des avantages des
nouveaux médias.
Quels sont ces avantages obtenus en échange de la mise en œuvre des méthodes
d’ingénierie ?
Les documents multimédias sont reproductibles. Comme les documents papier dira-
t-on. Ils sont en plus reproductibles à distance de manière instantanée.
Ils permettent de prendre en charge davantage de fonctions pédagogiques : les
taches répétitives et aussi les activités difficiles à mettre en œuvre (simulation,
démonstration concrète, etc.)
Les outils sont évolutifs.
Les outils sont réinvestissables dans d’autres usages. Des économies d’échelle
importantes peuvent être réalisées à la condition de penser le processus de
production d’outil et de ressources à une échelle industrielle.
3.7.4 Développer une reconnaissance interne des personnes ayant une
pratique innovante
Si les pratiques pédagogiques innovantes doivent être favorisées, elles doivent aussi
trouver une reconnaissance au plan institutionnel. Il faut s’inscrire dans une logique de
diffusion des « bonnes pratiques », par une politique d’identification et de valorisation
des actions réussies. Pourquoi ne pas organiser un concours interne « les meilleures
pratiques pédagogiques » pour inciter les formateurs à proposer et partager leur
pratiques, notamment celles qui intègrent les TIC et sollicitent le sens de l’initiative et
de la créativité des apprenants.
Pour finir ce chapitre, le lecteur est prévenu que ces apports n’ont d’autre prétention que
d’être un instrument de réflexion pour l’Infa. Ils serviront à alimenter les discussions à
venir sur les mesures à prendre pour répondre aux exigences actuelles en matière de
pédagogie et performance dans l'ensemble des filières de formation.
Pour approfondir notre domaine de réflexion, mettons-nous à la place d’un Knowledge
Manager (c’est-à-dire un chef de projet chargé de mettre en place un processus de
management des connaissances) souhaitant les valoriser. Dans le chapitre suivant, nous
traitons de la problématique de la valeur des connaissances de l’entreprise. Or s’il existe
des méthodes d’évaluation des connaissances à destination des entreprises, il semble
que peu de ces méthodes soient véritablement adaptées ou utilisées.

Quatrième partie : la valorisation du management des
connaissances
Le frein principal au développement du management des connaissances est la difficulté
de faire apparaître les gains pour une organisation. La valorisation est à la fois
monétaire et non monétaire. Elle visera à améliorer à la fois la visibilité et la valeur des
connaissances dans une organisation.
Comme le constatent les organisations membres du (CIGREF, 2001) [Club
Informatique des Grandes Entreprises Françaises] - qui a pour finalité la promotion de
l’usage des systèmes d’information comme facteur de création de valeur pour
l’entreprise –
« la presse et les cabinets de conseil ne cessent de proclamer depuis quelques années que la
matière grise, et de façon plus générale la connaissance, devient une ressource stratégique vitale
pour les organisations dont la valeur ne cesse de croître. Si l’on se réfère à leurs discours, les
enjeux de sa capitalisation et de sa gestion semblent donc très importants. Hélas, derrière leurs
slogans n’apparaît aucune méthodologie satisfaisante pour l’évaluation de la valeur de ce
capital immatériel ou intellectuel, ni du ROI (Return on Investment) et des gains potentiels qui
peuvent être formellement attendus après une démarche de gestion des connaissances. »
Ce constat réalisé par les responsables des plus grandes entreprises françaises nous
invite donc à la prudence. La connaissance a beau être un facteur de production
déterminant, il n’en demeure pas moins que nous sommes confrontés à un paradoxe :
évaluer un actif qui n’est pas directement valorisable. Si la plupart des entreprises et des
consultants ont échoué dans cette tâche, certaines approches originales ou naissantes
méritent d’être étudiées pour s’en inspirer.
4.1 Approche globale d’un projet KM
Performance et concurrence sont les mobiles fondamentaux de la mis en œuvre du KM.
Le KM n’est pas une finalité en soi, mais une approche au service d’une stratégie. Une
démarche KM est une démarche de progrès permanent, dans laquelle le management
des savoirs et des compétences sont des déclinaisons de l’analyse stratégique : qui
sommes-nous, qui voulons-nous être, quels sont nos défis ? face à cela, comment
développer, pérenniser nos savoirs, savoir-faire critiques et précieux ?
Un projet KM met en scène plusieurs catégories d’acteurs à différents niveaux de
responsabilité. Le coup d’envoi est donné au niveau du comité de direction. Un projet
dont le centre de décision serait vaguement défini ou situé à un niveau inférieur ne
pourra généralement pas bénéficier d’une forte communication interne ou du soutien de
la hiérarchie, notamment en dégageant du temps de travail aux membres de l’équipe
projet. Dans cette perspective l’engagement de la hiérarchie constitue l’élément moteur
de la dynamique d’ensemble de la démarche.
Actuellement il est rare que la démarche KM fasse partie de la stratégie de l’entreprise.
Des démarches isolées, comme le management du capital humain, le partage et
l’exploitation collaborative du retour d’expérience, le transfert de compétences, la veille
collective, la conception collaborative ou autres, sont alors pratiquées. Une démarche
KM suppose une action à quatre niveaux :

Quatrième partie : la valorisation du management des connaissances
• capitaliser les savoirs et les savoir-faire, concevoir une mémoire d’entreprise
(problématique de l’organisation, des méthodes, de la qualité) ;
• développer les ressources humaines et leur capacité d’assimilation et d’utilisation
des connaissances (problématique de la pédagogie et du management des ressources
humaines et de l’emploi) ;
• développer les TIC fin de favoriser les flux et les échanges dans tous les périmètres
proches ou lointains de l’entreprise (problématiques des systèmes d’information et
de communication) ;
• créer des savoirs nouveaux ou acquérir des savoirs existants ailleurs (problématique
de l’innovation et de l’intelligence économique).
Une démarche de KM n’est par conséquent pas une démarche marginale, elle doit
impliquer progressivement toutes les fonctions clés de l’entreprise : stratégie, marketing
et ventes, formation, ressources humaines, organisation et méthodes, qualité, systèmes
d’information et informatique...
Le modèle de la marguerite (Prax, 2000)
L’inventaire des savoirs existants dans l’entreprise est replacé dans un cercle vertueux
qui couvre les quatre étapes de la vie d’une connaissance : création de connaissance
nouvelle (innovation), validation interne et externe (intelligence économique),
capitalisation (formalisation de l’expérience), pédagogie (diffusion des savoirs).
4.2 Le rôle du knowledge manager
Pour mener à bien une démarche KM globale, un animateur du « flux » de
connaissances est indispensable. Pour jouer ce rôle (qui n’est pas une position
hiérarchique !) il faut des compétences multiples. Il est possible de déterminer trois
rôles.

Rôle technique : le Knowledge Manager n’est qu’un administrateur de bases de données
ou gestionnaire de connaissances.
Rôle de coordination : il s’agit ici de l’acteur qui effectue plutôt les synthèses, s’assure
que les différentes initiatives convergent.
Rôle d’émergence : le Knowledge Manager est celui qui a le savoir-faire pour savoir
faire produire les autres, qui favorise « la culture de la connaissance ».
Le rôle donné au Knowledge Manager dépendra de toute façon de l’entreprise et du
contexte. De toute évidence, le Knowledge Manager doit avoir un savoir-faire pour aller
chercher la connaissance, pour faire témoigner les acteurs, les amener dans la démarche.
4.3 Les méthodes de valorisation du management des connaissances
Les connaissances sont des ressources intangibles stratégiques pour l’entreprise. Le
management des connaissances est la discipline qui cherche aujourd’hui à les valoriser
pleinement pour rendre les organisations plus compétitives dans l’économie du savoir.
Comme en témoignent les grandes entreprises françaises à travers l’étude du (CIGREF,
2001), force est de constater que les projets de management de connaissances relèvent
plus du pari que de l’investissement réfléchi. Comment s’assurer que le management
des connaissances est créateur de valeur pour l’entreprise ? Compte tenu de la nature
immatérielle du domaine, la mesure de la valorisation du management des
connaissances va naturellement nous amener à remettre en cause les modèles habituels
de représentation.
Des méthodes et des outils sont effectivement nécessaires pour mesurer l’amélioration
réelle due à la mise en œuvre d’un système de gestion des connaissances, mais la
mesure directe de la valeur ou de la productivité de la connaissance est impossible.
Le savoir n’étant pas un objet, il n’obéit pas aux principes traditionnels de l’économie ;
ce qu’il convient de mesurer, c’est l’impact du savoir partagé sur la performance
collective. De plus, la mesure de l’amélioration du travail et de la satisfaction des
acteurs est souvent qualitative, rarement quantitative. Il est possible de mesurer la
facilité d’utilisation, la facilité de recherche de l’information, l’adéquation des
informations trouvées, la confiance dans les informations, l’utilisabilité pour les
activités de l’utilisateur.
Selon (David Kaplan & Robert Norton, 1998) :
« Les systèmes traditionnels nuisent à la capacité des entreprises à créer une valeur économique
à long terme. En effet, la place prépondérante des résultats financiers à court terme incite le
plus souvent les entreprises à surinvestir dans les résultats immédiats et à sous-investir dans la
création de valeur à long terme, notamment dans les actifs intangibles et intellectuels, ceux qui
nourrissent la croissance future (perfectionnement du potentiel humain, systèmes d’information,
développement de la clientèle, nouveaux produits). »
La valorisation du management des connaissances doit permettre d’aboutir à deux
résultats :

rendre cette pratique plus accessible et plus crédible aux yeux des managers et des
décideurs.
augmenter la valeur des produits et des services générés par cette pratique.
Une première revue de la littérature m’a permis de comprendre qu’il n’existe
aujourd’hui aucune méthodologie éprouvée et reconnue pour valoriser le management
des connaissances. Il existe, cependant, quelques techniques de mesure de la
performance des processus de management des connaissances, principalement
quantitatives car issues du monde financier et comptable.
4.3.1 La question des actifs immatériels
Quelle est la valeur ajoutée d’une société ? Cela peut être une clientèle fidèle, la
réputation établie d’un nom commercial, l’emplacement d’un magasin, etc. ; c’est le
goodwill. Sa valeur est intégrée à la comptabilité sous la forme d’une somme forfaitaire
qui est ensuite amortie sur une période pouvant atteindre 40 ans (CIGREF, 2001). (Karl
Erik Sveiby, 1994) explique lui aussi le constat de l’écart entre valeur marchande et
valeur comptable d’une entreprise par la possession d’actifs incorporels qui
n’apparaissent pratiquement jamais dans les rapports annuels des sociétés. Cette valeur
n’apparaît que de façon indirecte, sur le marché boursier ou lorsqu’une entreprise
change de propriétaire.
D’après (Duizabo et Guillaume, 1996), on aboutit à quatre familles d’actifs ;
Les actifs non spécifiques dans lesquels la dimension humaine est faible. Il s’agit
des brevets, des marques, des licences ou encore des savoirs explicites que l’on peut
évaluer ou négocier sur un marché.
Les actifs dont l’entreprise sont locataires : les compétences et les savoir tacites.
Elles appartiennent exclusivement à l’individu. La location de ces connaissances est
assurée légalement par un contrat de travail. Les initiatives permettant de capitaliser
les connaissances développées par l’individu le temps de son activité dans
l’entreprise permettent de maintenir ces connaissances dans la mémoire de
l’organisation.
Les actifs organisationnels ou structurels comme les Systèmes d’Information ou les
procédures possèdent une valeur potentielle pour l’entreprise. Ils ne sont pas
explicitement valorisés par les documents comptables de l’entreprise.
Les actifs dans le dernier cadran sont très difficilement valorisables par le
management des connaissances. Il s’agit de la culture d’entreprise, des
connaissances collectives et des réseaux informels. Selon les auteurs, ce sont ces
actifs qui constituent une part de ce qui fonde la valeur d’une organisation.
4.3.2 La problématique dans le courant des Ressources Humaines
Le point de vue des Ressources Humaines décrit l’évaluation des connaissances sous
l’angle des compétences et connaissances individuelles des membres de l’organisation
(Dudezert, 2003). L’originalité de cette approche est qu’elle se concentre sur les
aptitudes de l’individu à utiliser les connaissances en fonction de sa capacité

d’apprentissage. Les travaux portant sur l’apprentissage organisationnel et les
entreprises apprenantes ont nourri ce courant.
4.3.3 La problématique dans le courant de la finance
Ce courant voit ses problématiques tourner autour de la question de l’établissement de
normes comptables et de méthodes financières susceptibles de rendre perceptible la
valeur des connaissances et plus globalement des actifs dit immatériels ou intangibles.
Les entreprises consacrent de plus en plus de ressources à la création de valeurs
immatérielles. Ainsi, selon une étude réalisée par un groupe de cabinets d’audit (CCAS
et al., 1994), les actifs incorporels comptabilisés représentaient, en 1994, 12 % du total
du bilan consolidé des 100 premiers groupes industriels et commerciaux français. C’est,
sans conteste, le courant le plus actif concernant la valorisation du management des
connaissances.
4.3.4 La question du retour sur investissement et de la création de valeur
L’un des outils les plus utilisés pour calculer la rentabilité d’un investissement est le
ROI. Cet indicateur financier a été développé par MM. Brown et Sloan chez General
Motors au milieu du siècle dernier. Leur objectif était de s’assurer que les
investissements réalisés dans chacune des branches du groupe soit cohérent. Ainsi son
créateur déclarait à l’époque :
« Je ne dis pas que le retour sur investissement soit la baguette magique qui sert en toutes
occasions dans les affaires. Il y a des moments où vous devez dépenser de l’argent pour rester
simplement présent dans votre domaine d’activité sans pouvoir penser à une quelconque
rentabilité [...] La question n’est pas simplement de maximiser le taux de retour pendant une
courte période de temps mais de maintenir une rentabilité donnée en moyenne sur une longue
période. »
Le ROI est un indicateur réapparu depuis peu sous l’impulsion d’Andy Grove à Intel,
puis il s’est diffusé dans les entreprises de nouvelles technologies au point de devenir
« l’indicateur clé » ! Or, les indicateurs strictement financiers ne représentent que
partiellement la performance d’un projet de management des connaissances.
L’expérience montre que s’il n’est pas raisonnable d’attendre un quelconque retour sur
investissement d’un actif immatériel (qui, par définition, permet de générer un bénéfice
futur), il est par contre bien plus préjudiciable pour une entreprise de ne pas en disposer
le moment venu. C’est bien là tout le problème de considérer la connaissance en tant
qu’actif. Comment prévoir la valeur du produit issu de la connaissance et, a fortiori,
d’un processus favorisant son émergence, sa capitalisation et son application ?
4.3.5 Le cas spécifique de la gestion documentaire et des professionnels de
l’information
Cette profession s’interroge sur la valeur de l’information et par là même sur la valeur
de la connaissance. En effet avec Internet sont apparues des bases de données
d’information gratuites qui concurrencent des bases de données payantes. Comment
alors savoir quelle information a le plus de valeur ? Plus précisément comment justifier
encore l’existence de centres d’information et documentation si tout est accessible à
l’utilisateur final ? Quelle valeur supplémentaire a l’information transmise par les
centres d’information et documentation ? (Dudezert, 2003).

La mission de ces services est de réaliser des recherches documentaires et de fournir de
l’information sous des formes variées en réponse à des demandes de clients internes
(Briand & al., 2001). La question clef qui est posée est celle de la valeur des
connaissances des professionnels de l’information dans une économie où tout est
information. La performance des professionnels de l’information ou des centres
documentaires est alors étudiée. D’autres calculent la capacité apportée aux ingénieurs,
aux consultants ou aux forces de vente de trouver une information de qualité rapidement
qui permet à la compagnie de gagner du temps. En effet, à côté des activités de réponse
aux demandes d’information, ces services exercent également des activités d’alerte sur
des sujets spécifiques, que l’on peu assimiler à des prestations de veille.
4.4 Vers une nouvelle typologie
Selon (Aurélie Dudezert, 2003), les problématiques de recherche sur l’évaluation des
connaissances sont de trois types :
quel objet évaluer ? comment définir ce qu’est une connaissance ?
quel type de valeur déterminer ? la valeur des connaissances est-elle stratégique ?
Financière ? opérationnelle ?
comment concevoir des méthodes d’évaluation des connaissances opératoires ? faut-
il une démarche de conception particulière ?
Je pense que la problématique de la valorisation du management des connaissances
entraîne une perspective double.
4.4.1 Valoriser l’acte en lui-même, le processus de gestion
Valoriser l’acte en lui-même revient à réfléchir sur les apports d’un processus de gestion
dans une entreprise, avec l’image d’une connaissance dynamique. Quels sont les projets
menés ? Quels résultats avons nous obtenu ? Quelles success stories pouvons nous en
tirer ? Quel est le rapport coût de codification/bénéfices engendrés ? On traite la
question comme une problématique classique d’évaluation d’un investissement dont la
seule particularité est d’être « intellectuel » (Christian Pierrat, 2000). C’est donc la
rentabilité des actions de management et de l’effort de codification et d’apprentissage
qui seront étudiés.
4.4.2 Valoriser le produit issu de ce processus
Au contraire, valoriser le produit issu de ce processus nous amènera à considérer la
connaissance comme un processus statique, un actif de nature immatérielle. Quels actifs
immatériels avons nous générés ? Quelle valeur financière pouvons nous attacher à ces
actifs ? Quel est le retour sur les investissements immatériels ? On étudie la rentabilité
des actifs immatériels et les produits dérivés de la connaissance (information et brevets).
En d’autres termes, c’est la liaison entre l’accumulation des connaissances sous forme
d’actifs « intellectuels » et leur valeur financière qui nous intéresse. Il s’agit alors
d’observer le capital intellectuel que le management des connaissances crée ou détruit et
d’en inférer une mesure de la valeur qui y est incorporée (Pierrat, 2000).

4.5 Des pistes de réflexion
Tout comme la détection des besoins, l’évaluation est loin d’être une tâche simple.
Comme l’écrit (Magnus Ramage, 1997) à propos des collecticiels :
« L’évaluation est plutôt difficile et exige de prendre conscience des points de vue de
nombreuses personnes et groupes plutôt que d’une vue unique ».
L’évaluation se fait tout au long de la démarche de mise en œuvre de KM et elle
intervient dans toutes les phases ; cela suppose que la définition des critères
d’évaluation ait été réalisée au moment de l’analyse des besoins.
4.5.1 Critères et mesures d’évaluation
Pour bien évaluer un système de KM, il est nécessaire d’avoir un moyen de décider si le
système satisfait ou pas les besoins ou les exigences que l’on a identifiées. Les projets
opérationnels de mémoire d’entreprise sont nécessairement consommateurs en temps et
en argent. Par conséquent, l’évaluation de tels projets est importante, de plusieurs points
de vue : économico-financier, socio-organisationnel et technique.
D’un point de vue économico-financier : le but d’un management des connaissances
est d’améliorer la compétitivité de l’entreprise. Il faut donc évaluer le gain obtenu
grâce à la mise en œuvre d’une démarche KM. Le retour sur investissement est
important pour justifier de l’implémentation d’un tel projet.
D’un point de vue socio-organisationnel : le KM viser à améliorer l’organisation du
travail des employés (grâce à l’amélioration de la circulation des informations, par
exemple) et la satisfaction des employés dans leur travail.
D’un point de vue technique : la transmission du savoir-faire à l’intérieur de
l’entreprise semble être un avantage évident, mais une transmission effective dépend
d’une utilisation pertinente de la mémoire et de son adaptation à cette transmission
des connaissances.
4.5.2 Les indicateurs pour valoriser le management des connaissances
Lors de la mise en place d’un processus de management des connaissances et d’une
organisation prévue à cet effet, peu d’entreprises ont réfléchi en amont à la valorisation
de ce processus. En effet, plus des deux tiers des entreprises européennes n’arrivent pas
à quantifier le retour sur investissements de ces démarches (KPMG, 2003), faute
d’indicateurs permettant de le mesurer. Même si nous considérons, par exemple, que le
ROI n’est pas l’outil financier à utiliser dans les cas des actifs immatériels, il nous est
nécessaire de nous pencher sur la question et d’avoir une vision élargie d’un indicateur.
Quelle définition d’un indicateur ?
Selon le Ministère de l’Economie, un indicateur est une représentation chiffrée d’un
phénomène qu’on veut mettre sous contrôle. Un indicateur est une donnée (nombre,
cotation, évaluation…) permettant d’objectiver une situation, d’en rendre les
caractéristiques lisibles et interprétables. Un indicateur est nécessairement quantitatif, il
l’est soit naturellement parce que rendant compte d’une donnée directement mesurable,
soit s’il rend compte d’une donnée qualitative parce qu’il repère cette donnée sur une
échelle de valeur.

« Un indicateur est une information devant aider un acteur, individuel ou plus généralement
collectif, à conduire le cours d’une action vers l’atteinte d’un objectif ou devant lui permettre
d’en évaluer le résultat. » (Lorino, 1995)
Quels indicateurs choisir ?
Selon moi, la valorisation des connaissances doit prendre appui sur des indicateurs à
tous les niveaux de l’organisation. Je les classe en deux catégories distinctes :
les indicateurs de coordination qui doivent étudier le niveau et la qualité de la
coordination des connaissances ;
les indicateurs de coopération qui doivent rendre compte du niveau et de la qualité
de la coopération entre les individus.
4.5.3 Les indicateurs de coordination
Dimension organisationnelle
La première dimension à étudier est le niveau et la qualité de l’organisation du
management des connaissances à savoir les moyens dont disposent le Knowledge
Manager.
la stratégie à mener (codification ou personnalisation), la mission du management
des connaissances (l’exploration ou l’exploitation) et les objectifs finaux (partage,
capitalisation, innovation)
la taille des équipes KM à mobiliser et l’affectation de chaque personne (qui fait
quoi ?)
le niveau de budget alloué pour mener à bien la stratégie
les projets que l’on souhaite mener en priorité (la création d’une communauté de
pratiques, le lancement d’un intranet, le développement du Retour d’Expériences ?)
le réaménagement du temps de travail (obligation de passer du temps à partager
l’information)
Les indicateurs sont ici très contextuels car définis par les structures elles-mêmes.
Dimension technologique
Les indicateurs technologiques doivent permettre de mesurer les flux de transfert
d’information entre les employés. Ils doivent être présents à trois niveaux du système
d’information.
Premier niveau : l’accessibilité à l’information. Le Knowledge Manager doit être
capable de déterminer le nombre de personnes qui ont potentiellement accès à
l’information ou aux bases de connaissances disponibles.
Deuxième niveau : le taux d’utilisation du contenu disponible. Une fois que la
Knowledge Manager s’est assuré de la disponibilité de l’information et de la
connaissance codifiée, il s’agit de mesurer le taux d’utilisation de ces outils. Les
indicateurs quantitatifs permettent alors de réaliser des tableaux de bord et de suivre le
nombre de connexions selon la segmentation souhaitée (en classant les utilisateurs soit

par pays, soient par service ou par équipe). Dans le tableau ci-dessous, les indicateurs
quantitatifs sont appliqués au cas d’une base de connaissances.
Type de
mesure
Objet de la mesure Indicateurs
Volume de la
fréquentation sur la
base de connaissances
- nombre connexions / nombre utilisateurs
potentiels
- nombre connexions par jour
- nombre clicks sur la base de
connaissances
Le nombre de
documents consultés
sur la base de
connaissances
- nombre documents consultés par
jour/semaine/mois/année
- nombre documents consultés par thème
(selon la taxonomie) / nombre de
références
La fréquence des
demandes et des
prestations
- nombre demandes de documents par
jour/semaine/mois/année
Les meilleurs lecteurs Top Ten des lecteurs les plus actifs (les
meilleurs clients internes)
Indicateurs
quantitatifs
Les documents les
plus populaires
Top Ten des documents les plus consultés
ou les plus appréciés
Le nombre d’utilisateurs est un indicateur quantitatif brut de la fréquentation des
services proposés aux clients internes. Cette mesure est indispensable pour savoir si le
service est véritablement utilisé ou non. Ce n’est pas le nombre de références
disponibles ( = le nombre de documents disponibles) qui génère de la valeur mais le
taux d’utilisation de ces références.
Parallèlement, un classement des lecteurs les plus actifs permettra de trouver les
employés les plus impliqués et de les interroger pour connaître leur utilisation effective
des bases de connaissances. Cette politique permet également de monter des initiatives
de communication auprès des utilisateurs potentiels.
Troisième niveau : la qualité du contenu disponible. Mesurer le taux de fréquentation ne
suffit pas. Il est nécessaire d’évaluer la qualité du contenu disponible et de connaître les
attentes des utilisateurs pour comprendre les points forts et faibles de la base de
connaissances.

Type de
mesure
Objet de la mesure Indicateurs
Satisfaction des
utilisateurs vis-à- vis
de la base de
connaissances
codifiées
- Délai de réponse
- Pertinence de la réponse perçue par le
client
- Enquête de satisfaction & indice de
niveau de satisfaction
- (Re)définition des besoins en
information
Notoriété du service
Knowledge
Management
- nombre utilisateurs / nombre utilisateurs
potentiels
Indicateurs
qualitatifs
Fidélité des
utilisateurs
- Taux de clients réguliers
Le nombre de clients est un indicateur quantitatif brut de la fréquentation des services
documentaires, mais si l’on dénombre les nouveaux clients et les clients réguliers, il est
alors possible d’élaborer des indicateurs qualitatifs indirects relatifs à la notoriété des
services. La comparaison entre les utilisateurs potentiels et les utilisateurs effectifs
permet également d’avoir une image du taux d’utilisation du service.
Enfin, un questionnaire passé auprès des utilisateurs permettra de définir en amont leurs
besoins quotidiens en matière d’information et de document. Une autre idée consiste à
créer un espace de commentaire sur les zones d’information. Chez Capgemini, les bases
de connaissances comportent un espace « feedback » sur lequel l’utilisateur peut ajouter
un commentaire et donner une note de 1 à 3 pour mesurer la qualité de l’information.
4.5.4 Les indicateurs de coopération
(Von Krogh & Roos, 1998) considèrent que le niveau de confiance est le facteur le plus
important affectant le partage des connaissances. Ce constat est relayé par de
nombreuses études empiriques. Celle réalisée par (Tschannen-Moran, 2001) démontre
que le niveau de collaboration des professeurs dans une école était avant tout fondé sur
le niveau de confiance que chacun accordait à l’autre. En réalisant une enquête auprès
de plus de 8277 employés d’organisations privées et publiques, (Sveiby et Simons,
2002) ont abouti aux constats suivants ;
Plus les personnes sont expérimentées, plus elles sont portées à partager les
connaissances. Cela s’explique par l’accumulation de réseaux de connaissances et
d’individus que l’on se construit au cours d’une carrière dans une organisation.
L’existence d’un seuil de partage des connaissances que l’on observe après 15 ans
d’expérience dans une entreprise. Ce seuil reflète la lassitude d’un employé à
partager certaines de ses connaissances, sachant qu’il est dans l’entreprise depuis
tellement longtemps qu’il n’en trouve ni l’envie, ni l’intérêt.
Le niveau de collaboration est paradoxalement plus élevé dans les grandes
entreprises que dans les petites et moyennes entreprises.

Conclusion générale
La connaissance a toujours été une ressource stratégique pour une organisation, quel
que soit sa taille. Une entreprise possède, sans s’en rendre compte, des connaissances
sous des formes multiples. Mais de sa position de détentrice, elle doit devenir actrice et
orchestrer ses connaissances si elle veut assurer une création optimale de sa valeur
immatérielle.
Il faut repenser la performance que l’on peut attendre d’un projet de management des
connaissances. Appliquer un indicateur comme le ROI sur ce type de projet présente un
intérêt limité.
Au cours de ma réflexion, j’ai mis en lumière les débats qui ont lieu dans ce domaine :
doit-on considérer le management des connaissances comme une approche stratégique
et humaine ou comme un apport aux sciences de l’information et de la prise de
décision ? doit-on manager directement les connaissances comme des objets que l’on
intègre à des systèmes d’information ou créer des conditions favorables à son
émergence, sa capitalisation, sa diffusion et son enrichissement ? cherche-t-on à codifier
les connaissances détenues dans l’entreprise ou à faciliter la socialisation de celle-ci
entre les individus ?
Je considère la connaissance, non comme un objet mais comme un processus. La
connaissance en tant qu’objet est sans réelle utilité pour l’individu dans l’exercice de
l’action et de la décision. N’oublions pas que les connaissances ne s’appliquent pas
telles quelles, elles sont à chaque fois fortement contextualisées. C’est pourquoi la
capitalisation des connaissances ne doit pas être pensée comme un stock de pratiques et
de savoirs, mais comme un dispositif servant de point de départ à de nouveaux
apprentissages.
Privilégier une approche pragmatique
Mon expérience professionnelle dans ce domaine m’a montré qu’il est nécessaire de
tempérer ses ambitions pour manager les connaissances. Il vaut mieux commencer sur
de petits projets pilotes que sur une vaste stratégie bottom-up qui force les individus à
extérioriser ou intérioriser leurs connaissances. Souvent assimilée à la mise en place
d’outils de partage d’information, cette discipline souffre de l’influence de l’école
américaine qui est très orientée sur la technologie et l’information. L’école japonaise
fondée par Nonaka est très marquée par la culture japonaise où l’individu laisse souvent
la place au groupe. Une troisième voie, la voie européenne, est la mienne. Elle met en
valeur la dimension humaine du management des connaissances en utilisant à bon
escient les technologies de l’information.
Mais ne nous y trompons pas. L’enjeu du management des connaissances n’est pas un
enjeu facile à défendre en entreprise. Confronté à la tyrannie du court terme et à une
croissance économique plutôt molle, le marché du management des connaissances n’est
pas florissant. Pourtant, avec la mise en place d’initiatives visant à favoriser
l’identification, la capitalisation, la diffusion et la création de connaissances, les
organisations commencent à valoriser ces connaissances disponibles dans et hors de
leurs frontières. Elles peuvent alors améliorer le fonctionnement de leur structure

interne, renforcer leurs liens avec la structure externe et augmenter la capacité d’action
et de décision de leurs employés. Les organisations qui ont basé leur stratégie sur leurs
connaissances vont alors se constituer le portefeuille intellectuel le plus adéquat
possible.
Des méthodes de valorisation sont apparues dans les années 90 pour rendre compte de la
valeur de ce capital. Mais cette valorisation se heurte à une double difficulté ;
Une difficulté théorique : les outils et les normes de gestion qui rendent compte de
la valeur des ressources, principalement immatérielles, ne sont aujourd’hui pas
adaptés. Malheureusement, de nombreux chefs de projet utilisent des indicateurs de
mesure de la performance qui ne conviennent pas aux ressources immatérielles
(comme le ROI). D’où la grande confusion qui règne dans ce secteur et le manque
de résultats affiché par les services de management des connaissances.
Une difficulté pratique : les porteurs de projets de management des connaissances
arrivent très rarement à expliciter les gains pour l’entreprise en raison du caractère
immatériel de la connaissance. Ce type de processus ne prouve son apport qu’a
posteriori et non grâce à de rocambolesques retours sur investissement. L’utilisation
de récits, d’histoires d’entreprises et d’anecdotes portant sur l’utilisation effective de
l’information par tel ou tel employé peut alors permettre de valoriser pleinement le
management des connaissances aux yeux de la Direction. Cela passe avant tout par
des initiatives limitées dans leur taille mais également dans leur ambition.
D’autant plus que gérer les connaissances représente de nombreux coûts :
pour l’individu, il s’agit d’un coût d’apprentissage nécessaire pour assimiler et
codifier les informations et les connaissances qu’il reçoit ;
pour les équipes de travail, il s’agit d’un coût de coopération qui est déterminé par le
niveau de quantité et de qualité des flux de partage des connaissances ;
pour l’entreprise, il s’agit d’un coût de coordination des processus et des
organisations à mettre en place pour favoriser la gestion des connaissances dans
l’ensemble de l’organisation.
En face de ces coûts, les bénéfices quantitatifs sont très difficiles à évaluer. En
revanche, les bénéfices qualitatifs sont nombreux et permettent de valoriser l’apport du
management des connaissances à la performance globale de l’entreprise. Les
communautés de pratiques, par exemple, semblent être le meilleur moyen pour abaisser
les coûts de gestion d’une équipe de travail. Auto-entretenues, elles permettent de
laisser se capitaliser, se diffuser et se transformer les connaissances au sein d’un groupe
d’individus. Elles semblent aujourd’hui l’alternative la plus efficace et la plus rapide à
mettre en œuvre pour valoriser les connaissances. C’est aussi une des solutions à
envisager pour l’Infa.
La valorisation des connaissances nécessite donc la mise en place de conditions
favorisant la combinaison des savoirs humains et de l’information circulant dans

l’entreprise, les équipes, les partenaires, les clients et les individus. Cela nécessite de
considérer non plus les stocks de connaissances, d’informations ou d’actifs immatériels
mais d’étudier leurs flux d’échange pour en comprendre leur valeur. Cela nécessite de
se pencher à la fois vers le passé, le présent et le futur de l’entreprise, car c’est dans
l’utilisation et dans les échanges internes et externes à l’entreprise que se génère la
valeur d’un bien immatériel.
La gestion des connaissances est maintenant une donnée fondamentale dans le
management des entreprises. Elle doit s’effectuer en trois phases successives : en
commençant par l’élaboration d’objectifs stratégiques, puis par une approche tactique
afin de déterminer et d’analyser les connaissances critiques de l’entreprise, et enfin par
la mise en place de projets opérationnels, pouvant utiliser fortement les TIC.
Cependant, la connaissance capitalisée grâce à la démarche employée ne vaut que si elle
évolue, s’adapte et fournit des bases pour l’innovation et la créativité.
Le KM constitue un levier pour passer de la société de l’Information à la société du
Savoir. Cependant, si les entreprises ne font pas l’effort d’intégrer cette démarche dans
la stratégie globale de l’entreprise, cet outil coûtera cher et deviendra éphémère.
C’est la raison pour laquelle je fini ce chapitre par les propos de Paul Valéry ; je pense
que l’intelligence d’une organisation se voit à l’usage qu’elle fait de son information et,
a fortiori, de ses connaissances. Valoriser le management des connaissances, c’est donc
valoriser l’intelligence d’une entreprise et de sa relation avec les autres...et cela n’a pas
de prix !
« L’intelligence d’un homme se voit à l’usage qu’il fait de ce qu’il sait. C’est un produit à
considérer : savoir * intelligence = valeur » (Paul Valéry, 1926)

Glossaire
Accompagnement
pédagogique
L’accompagnement ne consiste pas à transmettre un savoir. Il sert à motiver l’apprenant
et à lui permettre de s’approprier, à son rythme et selon son profil, son parcours de
formation. Il assure la prise en charge de la problématique du stagiaire et la réponse en
terme de solution simple, dans un délai fixé.
Action de formation Processus mis en œuvre, dans un temps déterminé, pour permettre d’atteindre les
objectifs pédagogiques de la formation.
Au sens légal, les actions de formation financées par les employeurs se déroulent
conformément à un programme. Celui-ci, établi en fonction d’objectifs pédagogiques
préalablement déterminés, précise les moyens pédagogiques et d’encadrement mis en
œuvre et définit un dispositif permettant de suivre l’exécution de ce programme et d’en
apprécier les résultats.
Apprenant L’apprenant est une personne qui suit une formation. Personne engagée et active dans un
processus d’acquisition ou de perfectionnement des connaissances et de leur mise en
œuvre.
Apprentissage Ensemble d’activités qui permet à une personne d’acquérir ou d’approfondir des
connaissances théoriques et pratiques, ou de développer des aptitudes.
Auto-évaluation Évaluation par l’apprenant de ses progrès, généralement effectuée au moyen d’un
questionnaire qu’il remplit seul.
Auto-formation L’auto-formation désigne un processus par lequel l’individu détermine son itinéraire
d’apprentissage (rythme, contenu, temps de travail) de façon autonome et sans être en
relation avec un tuteur ou un groupe structuré.
Besoin de formation Identification d’un écart susceptible d’être réduit par la formation entre les compétences
d’un individu ou d’un groupe à un moment donné et celles attendues.
Capital humain Les connaissances, qualifications, compétences et autres qualités possédées par un
individu et intéressant l’activité économique (définition proposée par l’OCDE 1998)
Centre de ressources Regroupement de ressources de formation dans un espace réel pour fournir des
technologies et des facilités d’accès à la formation, accompagné de support et
éventuellement de tutorat.
Le centre de ressources reste une modalité pratique pour la mise en œuvre de la e-
formation. C’est une alternative possible lorsque les apprenants ne peuvent pas se former
directement sur leur poste.
Contenu de
formation
Description détaillée des différents sujets traités dans la formation, en fonction
d’objectifs pédagogiques et de formation définis.
Cursus de formation Itinéraire organisé d’acquisition de connaissances. Il comporte des évaluations et peut
déboucher sur une validation.
Didacticiel Ce terme fait référence aux modules de formation développés pour répondre à une
problématique donnée (l’apprentissage de Word par exemple). L’intérêt est de pouvoir
cibler très précisément son besoin de formation et de gagner du temps (exemple : faire
un tableau sous Word).
Dispositif de
formation
Ensemble d’éléments (méthodes, outils, procédures, routines, principes d’action)
articulés ayant pour finalité la production de compétences individuelles et collectives.
Dispositif
d’évaluation
Ensemble d’éléments (méthodes, outils, procédures, routines, principes d’action)
articulés ayant pour finalité la mesure de l’efficacité d’une action ou d’un dispositif de
formation.
Donnée Têtes jaunes – Chapeaux pointus 80-60
Que peut représenter cette formule ? C’est une suite de signes alphanumériques à
laquelle on ne peut « raccrocher » aucune sémantique. A partir de quel moment ces
signes vont-ils devenir des données ? Il faut pour cela un système de décodage.
Le code employé est celui des résultats des équipes de basket-ball de Puteaux. Associée
à son code, l’expression devient : « l’équipe des Têtes Jaunes de l’école République a
battu par 80 à 60 l’équipe des Chapeaux Pointus de l’école La rotonde. »

Ainsi, un ensemble de signes associé à un système de décodage produit des données,
d’où : donnée = signe + code
La donnée peut être sous forme cognitive, informatique ou dans des documents. Elle
peut exprimer une mesure, un coût, un état... C’est ce qui lui confère son caractère
d’objectivité.
e- abrév. de « électronique » et, maintenant de « en ligne »
déf. : préfixe indiquant qu’un dispositif électronique est utilisé avec le terme qui suit.
Avec le développement d’Internet et des réseaux, l’aspect électronique correspond
surtout à celui de « en ligne ». Il est donc possible que « e » devienne l’abréviation de
« en ligne ».
Note : comme c’est l’usage, ce préfixe est prononcé à l’anglaise.
e-formation Programme de formation accessible à travers Internet ou un Intranet. La technologie
Internet permet de se former dans un environnement visuel et interactif. Ce dispositif
intègre nécessairement un accompagnement pédagogique de l’apprenant, par le biais du
tuteur (facteur clé de réussite et de motivation).
e-learning Le e-learning résulte donc de l’association de contenus interactifs et multimédias, de
supports de distribution (PC, Internet, Intranet, Extranet), d’un ensemble d’outils
logiciels qui permettent la gestion d’une formation en ligne et d’outils de création de
formations interactives. L’accès aux ressources est ainsi considérablement élargi ainsi
que les possibilités de collaboration et d’interactivité.
Évaluation de la
formation
Action d’apprécier, à l’aide de critères définis préalablement, l’atteinte des objectifs
pédagogiques et de formation d’une action de formation.
Cette évaluation peut être faite à des temps différents, par des acteurs différents
(stagiaire, formateur, entreprise cliente...). On distingue, par exemple, l’évaluation de
satisfaction, l’évaluation du contenu de l’action de formation, l’évaluation des acquis et
l’évaluation des transferts éventuels en situation de travail.
FOAD Acronyme pour « Formation Ouverte et A Distance »
Ce terme fait partie de la famille de la FAD mais elle se positionne sur l’intégration des
Technologies de l’Information et de la Communication, de l’adaptation à l’individu et de
la modularité de la formation. L’UNESCO caractérise les formations ouvertes par une
liberté d’accès aux ressources pédagogiques mises à disposition de l’apprenant, sans
aucune restriction, à savoir : absence de conditions d’admission, itinéraire et rythme de
formation choisis par l’apprenant selon sa disponibilité et conclusion d’un contrat entre
l’apprenant et l’institution.
Formation en mode
présentiel
Également nommée « formation en salle ». Le présentiel est un terme utilisé pour
désigner le moment où les personnes qui suivent une formation sont réunies dans un
même lieu avec un formateur.
Elle correspond au mode de formation traditionnel, selon un mode magistral
(information essentiellement descendante) et pour une durée prédéterminée.
Forum de discussion Il s’agit d’une conversation, d’échanges de points de vue généralement asynchrones qui
s’effectuent à distance via Internet ou Intranet.
Individualisation de
la formation
C’est considérer que l’apprenant est unique en lui proposant un environnement et un
contexte de formation (outils, contenu, mode d’apprentissage, calendrier, etc.) qui
s’adapte à son niveau, ses besoins et éventuellement à ses préférences.
Information Le Petit Larousse Illustré en donne la définition suivante : « élément de connaissance
susceptible d’être codé pour être conservé, traité ou communiqué ».
Une donnée ne constitue une information que dans la mesure où elle a un impact sur la
personne qui la reçoit.
L’information = donnée + modèle d’interprétation
Une information est une donnée avec une valeur particulière, une ou plusieurs
significations différentes selon les personnes et le contexte. Elle est donc parfaitement
subjective. Une information ne devient connaissance utile qu’une fois que sa
signification dans son contexte original est comprise. Séparée de son contexte, cette
information est sujette à une interprétation erronée.
Ingénierie de la
formation
Ensemble de démarches méthodologiques cohérentes qui s’appliquent à la conception de
systèmes d’actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l’objectif
fixé.

L’ingénierie de formation peut comprendre l’analyse de la demande, des besoins de
formation, le diagnostic, la conception du projet formatif, les moyens mis en œuvre, la
coordination et le contrôle de sa mise en œuvre et l’évaluation de la formation.
Internet Réseau informatique mondial constitué d’un ensemble de réseaux nationaux, régionaux
et privés, qui sont reliés par le protocole de communication TCP-IP.
Intranet Réseau informatique privé ou interne à une entreprise qui utilise les protocoles de
communication et les technologies du réseau Internet.
Management L’ensemble des techniques d’organisation et de gestion d’une entreprise.
Management = Gestion + Organisation
Le management met en œuvre des outils (plans, politiques, organigrammes, budgets,
logiciels...) et des méthodes d’animation, d’information et de contrôle permettant de
piloter le fonctionnement de l’entreprise et d’assurer son adaptation aux évolutions de
son environnement. L’entreprise est perçue comme une institution sociale tout autant
qu’économique.
Le mot management a été admis au Dictionnaire de l’Académie française, avec sa
prononciation française. Son origine lointaine est le substantif « manager » (celui qui
administre et gère un bien) avec la même racine que le mot italien maneggiare
(manœuvrer, manier) et le vieux français manège (faire tourner) (Boyer et Equilbey,
1999).
Mix-Formation Il s’agit d’une solution pédagogique qui peut regrouper différents modes de formation :
du présentiel avec de la formation à distance, du présentiel avec de la formation en
centre de ressources, de la formation à distance avec du tutorat, etc.
Objectif de
formation
Compétence(s) à acquérir, à améliorer ou à entretenir exprimée(s) initialement par les
commanditaires et/ou les apprenants.
L’objectif de formation est l’élément fondamental des cahiers des charges. Il sert à
évaluer les effets de la formation.
Objectif pédagogique Capacité(s) que l’apprenant doit avoir acquise(s) à l’issue d’une action de formation,
définie(s) par le formateur, à partir d’un objectif de formation. L’objectif pédagogique
sert à construire et à conduire l’action de formation et à évaluer les capacités acquises.
Pré-requis Acquis préliminaires, nécessaires pour suivre efficacement une formation déterminée.
Présentiel Voir formation en mode présentiel.
Programme
(de formation)
Descriptif écrit et détaillé des contenus de formation planifiés qui respecte une
progression pédagogique liée aux objectifs de formation à atteindre.
Référentiel Inventaire d’actes, de performances observables détaillant un ensemble de capacités
(référentiel de formation) liées aux référentiels de métier ou de fonction correspondants.
Savoir Ensemble des connaissances théoriques et pratiques.
Savoir-être Terme communément employé pour définir un savoir-faire relationnel, c’est-à-dire, des
comportements et attitudes attendus dans une situation donnée.
Savoir-faire Mise en œuvre d’un savoir et d’une habileté pratique maîtrisée dans une réalisation
spécifique.
TIC abrév. de « technologies de l’information et de la communication ».
TICE abrév. de « technologies de l’information et de la communication pour l’éducation » ou
« pour l’enseignement ».
Tuteur C’est celui qui exerce son activité dans le cadre des formations flexibles ouvertes et à
distance. Son rôle : aider à faire progresser les apprenants en mettant davantage au
premier plan les fonctions d’évaluation, de suivi et d’accompagnement plutôt que la
capacité à transférer une expertise.
Dans le cadre d’une formation à distance, le tuteur occupe plusieurs fonctions :
- il détermine avec l’apprenant le parcours individuel de formation et l’aide dans ses
premiers pas ;
- il constitue et anime un groupe ou une communauté d’apprenants ;
- il assure le suivi pédagogique de la formation (réponses aux questions des apprenants,
analyse de la progression, conseils personnalisés) ;
- il fidélise et accompagne le stagiaire en soutenant sa motivation.
Le tuteur joue un rôle moteur dans la formation. La qualité du suivi permet de garantir la
motivation de l’apprenant et d’éviter qu’il abandonne sa formation en cours de route.

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entreprise industrielle, Paris : PUF.

Index des auteurs
Amit, 38
Ansoff, 36
Arrow, 35
Bachelard, 32
Ballay, 34
Baumard, 32, 37, 39
Beyou, 50
Boyer, 32, 69
Briand, 59
Brynjolfsson, 7
Chandler, 37
Charpin, 4
Chevallard, 18
Corniou, 7
Crozier, 37
Davenport, 7, 39
De Jouvenel, 27
Demaizière, 14, 24, 28
Dewey, 9
Drucker, 6, 36, 37
Dudezert, 57, 58, 59
Duizabo, 32, 42, 57
Earl, 5, 7
Equilbey, 32, 69
Ermine, 50
Follet, 36
Foray, 32
Friedberg, 37
Garvin, 37
Guillaume, 32, 42, 57
Hansen, 45, 46, 47
Hayek, 35
Huber, 37
Ingham, 37
John Dewey, 9
Kant, 32
Kaplan, 56
Lorino, 44, 60
Lyotard, 13
Mayère, 42
McDermott, 50
Minvielle, 15, 24, 31, 49
Nasser, 30
Nohria, 45
Nonaka, 39, 40, 42, 43, 64
Norton, 56
Penrose, 38
Perrenoud, 18
Pfeffer, 8
Pierrat, 59
Polanyi, 32
Porter, 36
Prax, 34, 41, 49, 50, 55
Prusak, 7, 39
Ramage, 59
Renaud, 18
Roos, 63
Rousseau, 15
Schoemaker, 38
Shin, 44
Snyder, 33, 34
Sutton, 8
Sveiby, 57, 63
Takeuchi, 39, 40, 42, 43
Tarondeau, 41
Taylor, 15, 35, 36, 72
Thines, 14
Tierney, 45
Valéry, 66
Von Krogh, 63
Wenger, 33, 34
Wolton, 6
Zarifian, 5

Annexe : note de cadrage
Contexte
INFA (Association Loi 1901), développe des filières de formation par branche professionnelle dans six
domaines :
• tourisme
• hôtellerie restauration
• développement social et animation
• commerce distribution
• communication multimédia
• métiers d’art et du spectacle
Le BTS tourisme est un cycle de formation offrant deux options et trois modes d’organisation différents :
Animation et gestion touristiques locales
Ventes et productions touristiques
Niveau de recrutement Durée
BTS tourisme en formation initiale Bac ou niveau équivalent
stage en entreprise (4 mois)
2 ans
BTS tourisme en Alternance Bac + exp. Professionnelle
formation en contrat de qualification
2 ans
BTS tourisme en Congé Individuel de
formation ou financement pour demandeur
d’emploi
Exp. Professionnelle. 23 ans minimum 1 an
Le BTS tourisme ne forme pas à un métier précis immédiatement opérationnel mais ouvre sur un
ensemble d’emplois susceptibles d’être exercés par l’étudiant : agent de voyage, conseiller voyage ou
encore organisateur d’évènements…
Actuellement la totalité des cours BTS tourisme est dispensée en face à face pédagogique (Présentiel).
La problématique posée
L’Infa accueille des adultes ayant un passé professionnel, par conséquent la démarche pédagogique ne
peut être une simple reproduction du système scolaire (tout en face à face). Il faut donc privilégier et
valoriser les méthodes pédagogiques actives.
Dans cette perspective, l’Infa aspire à diversifier et mixer les modalités d’apprentissage de ses cours BTS
tourisme. Cela afin de tenir compte de l’ensemble des situations pédagogiques concourant à la réalisation
de l’action de formation (auto-formation encadrée, séquences de face à face pédagogique, apprentissage à
distance, séance de travail collective, etc.) et accessoirement d’autres activités encadrées (utilisation du
centre de ressources, utilisation de l’internet, auto-documentation, recherche bibliographique, mise en
pratique en situation de travail…).
Finalité du projet
L’Infa souhaite optimiser le schéma global de formation et adapter une pédagogie adaptée aux profils des
apprenants afin d’améliorer son efficacité tant au niveau de l’organisation qu’au niveau financier.
Objectifs du projet
• diminuer la durée d’intervention des formations en face à face ;
• enrichir les pratiques pédagogiques des formateurs ;
• encourager le développement de la créativité pédagogique ;
• accompagner les formateurs dans la démarche de scénarisation ;
Ma Mission

En tant que stagiaire au sein de l’Infa, ma mission est d’identifier les modules de BTS urisme qui se
prêtent à une modalité d’apprentissage « non présentielle ». Ensuite de prescrire les modalités et
ressources pédagogiques adaptées à ces situations de formation « non présentielles ».
Je serai amenée à définir les méthodes et à démontrer la faisabilité de ces modalités pédagogiques « non
présentielles ».
Compte tenu des délais de réalisation et dans un souci d’efficacité, on peut envisager :
• dans un premier temps un modèle ou « coquille vide » fonctionnel et au « moindre coût », dans
lequel on peut insérer certains des contenus existants (ex : modèle de présentation des destinations
touristiques) ;
• dans un deuxième temps envisager un modèle plus élaboré (ex : une plate-forme e-learning).
Plan de travail
Pour réaliser cette mission, je me propose de réaliser les actions suivantes : (celles-ci feront l’objet d’un
échange avec le tuteur).
• m’approprier le référentiel de BTS ;
• me procurer la liste des formateurs ;
• rencontrer les responsables BTS (AGTL, VPT) ;
• rencontrer les étudiants, formateurs maison ;
• présenter ma mission aux formateurs lors d’une courte réunion ;
• assister à quelques cours de BTS pour mieux saisir le fonctionnement du BTS ;
• faire un diagnostic des pratiques pédagogiques aujourd’hui ;
• creuser les pistes pédagogiques et cognitives ;
• analyser les besoins de formation des formateurs ;
Facteurs de succès
• démarche concertée avec le directeur pédagogique, le responsable du département de tourisme, les
formateurs, les étudiants ;
• pratique des NTIC au sein de l’équipe pédagogique ;
• disponibilité du tuteur à l’égard du stagiaire.
Les ressources disponibles
• les ressources humaines : directeur pédagogique (tuteur), responsable du département de tourisme,
secrétaire administrative, les formateurs, les étudiants ;
• les ressources matérielles : centre de ressources, système informatique en réseau, accès internet.
Acteurs du projet
Nom Fonction à l’Infa Fonction Stage
Alain Langlacé directeur général adjoint
Yann Auvray directeur pédagogique tuteur
Emmanuelle Roisin-Rogie directeur département tourisme tuteur suppléant
Nathalie Rameaux responsable BTS VPT
Anne Gbiorczky responsable BTS AGTL
Frank Magnien responsable formation « Manager
de rayon »
Michel Guiggia service informatique
Critères d’évaluation de stage
• identifier les modules BTS tourisme permettant les modes d’apprentissage non présentiels ;
• indiquer comment former différemment, quel(s) mode(s) d’apprentissage pour quel module ;
• préconiser les conditions de réussite de ce changement d’approche.

Table des matières
REMERCIEMENTS............................................................................................ 3
SYNTHESE........................................................................................................ 4
INTRODUCTION................................................................................................ 5
PREMIERE PARTIE : HISTOIRE DU PROJET................................................. 9
1.1 Contexte .............................................................................................. 9
1.1.1 Mon projet professionnel ...................................................................................................... 9
1.1.2 Se retrouver à 40 ans sur les « bancs de la fac »................................................................ 10
1.1.3 Episode de recherche de stage............................................................................................ 11
1.1.4 Présentation de l’Infa.......................................................................................................... 11
1.1.5 Objet de la mission.............................................................................................................. 12
1.1.6 Evolution du périmètre........................................................................................................ 12
1.1.7 Démarche et méthodologie.................................................................................................. 13
1.2 La formation des adultes ................................................................... 13
1.2.1 Le terme de formation n’est pas universellement utilisé..................................................... 14
1.2.2 Les formations à dominante de conditionnement................................................................ 14
1.2.3 Les modes de formation à dominante d’apprentissage....................................................... 15
1.2.4 La place de l’ingénierie de la formation............................................................................. 15
DEUXIEME PARTIE : INTRODUCTION DES TIC DANS LE DISPOSITIF
PEDAGOGIQUE .............................................................................................. 17
2.1 Qu’est-ce que c’est pour vous être formateur ?................................. 18
2.1.1 Idéologie.............................................................................................................................. 19
2.2 Impact des TIC sur le processus d’apprentissage............................. 19
2.2.1 Apprendre à se servir des TIC............................................................................................. 19
2.2.2 Apprendre avec les TIC....................................................................................................... 20
2.2.3 Les TIC, un outil de formation parmi d’autres ................................................................... 20
2.2.4 Le plaisir est une chose sérieuse......................................................................................... 21
2.2.5 Un exemple d’utilisation des TIC........................................................................................ 22
2.2.6 Un exemple d’utilisation des TIC à l’Infa........................................................................... 23
2.2.7 L’organisation des lieux d’apprentissage........................................................................... 24
2.3 La transformation du métier du formateur ......................................... 25
2.3.1 Le changement dans le monde de la formation................................................................... 25
2.3.2 Conditions de l’efficacité du formateur............................................................................... 26
2.4 Conclusion de la deuxième partie...................................................... 27
2.4.1 Collaboration inter-établissement à l’Infa.......................................................................... 27
2.4.2 La place des TIC dans la formation des formateurs de l’Infa............................................. 28
2.4.3 Phase de Transition............................................................................................................. 28

TROISIEME PARTIE : MANAGEMENT DES CONNAISSANCES DANS LES
ORGANISATIONS ........................................................................................... 30
3.1 Qu’est ce que la connaissance ?....................................................... 31
3.1.1 Les connaissances dans les organisations .......................................................................... 31
3.1.2 La connaissance dans la philosophie.................................................................................. 32
3.1.3 Les connaissances collectives ............................................................................................. 33
3.1.4 Ma propre définition des connaissances............................................................................. 34
3.2 La connaissance dans les théories.................................................... 35
3.2.1 La connaissance dans la théorie économique..................................................................... 35
3.2.2 La connaissance dans la théorie des organisations............................................................ 35
3.2.3 La connaissance dans la théorie stratégique ...................................................................... 36
3.2.4 La connaissance dans la théorie de l’apprentissage organisationnel ................................ 37
3.2.5 L’approche par les ressources............................................................................................ 38
3.3 Les modes de transformation des connaissances............................. 39
3.3.1 Le modèle de Nonaka.......................................................................................................... 39
3.3.2 Maximiser la création de valeur ......................................................................................... 40
3.4 Le processus de management des connaissances........................... 40
3.4.1 Qu’est-ce que le Knowledge Management.......................................................................... 40
3.4.2 Origines et évolutions du Knowledge Management............................................................ 41
3.4.3 Ma propre définition du KM ............................................................................................... 42
3.4.4 Un mode d’organisation...................................................................................................... 42
3.4.5 Un processus de management............................................................................................. 43
3.4.6 Mon propre processus de management............................................................................... 44
3.5 Le choix d’une stratégie pour manager les connaissances ............... 45
3.5.1 Stratégie de Codification..................................................................................................... 46
3.5.2 Stratégie de Personnalisation ............................................................................................. 47
3.5.3 Le choix de la stratégie est fonction de la culture de l’entreprise ...................................... 47
3.6 Les freins........................................................................................... 48
3.6.1 Les limites du Système d’Information ................................................................................. 48
3.6.2 L’absence de culture de partage de l’information.............................................................. 50
3.6.3 Le manque de temps et le refus de l’apprentissage............................................................. 50
3.6.4 Jusqu’où l’expérience peut-elle réellement se transmettre ?.............................................. 51
3.7 Conclusion de la troisième partie....................................................... 51
3.7.1 Knowledge Management à l’Infa........................................................................................ 51
3.7.2 Les communautés de pratiques ........................................................................................... 51
3.7.3 Production des ressources pédagogiques ........................................................................... 52
3.7.4 Développer une reconnaissance interne des personnes ayant une pratique innovante...... 53
QUATRIEME PARTIE : LA VALORISATION DU MANAGEMENT DES
CONNAISSANCES.......................................................................................... 54
4.1 Approche globale d’un projet KM....................................................... 54
4.2 Le rôle du knowledge manager ......................................................... 55
4.3 Les méthodes de valorisation du management des connaissances.. 56

4.3.1 La question des actifs immatériels ...................................................................................... 57
4.3.2 La problématique dans le courant des Ressources Humaines............................................ 57
4.3.3 La problématique dans le courant de la finance................................................................. 58
4.3.4 La question du retour sur investissement et de la création de valeur................................. 58
4.3.5 Le cas spécifique de la gestion documentaire et des professionnels de l’information........ 58
4.4 Vers une nouvelle typologie............................................................... 59
4.4.1 Valoriser l’acte en lui-même, le processus de gestion........................................................ 59
4.4.2 Valoriser le produit issu de ce processus............................................................................ 59
4.5 Des pistes de réflexion ...................................................................... 60
4.5.1 Critères et mesures d’évaluation......................................................................................... 60
4.5.2 Les indicateurs pour valoriser le management des connaissances..................................... 60
4.5.3 Les indicateurs de coordination.......................................................................................... 61
4.5.4 Les indicateurs de coopération ........................................................................................... 63
CONCLUSION GENERALE ............................................................................ 64
GLOSSAIRE .................................................................................................... 67
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................. 70
INDEX DES AUTEURS.................................................................................... 74
ANNEXE : NOTE DE CADRAGE .................................................................... 75
TABLE DES MATIERES.................................................................................. 77

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