Rapport audit 2007

INSTITUT PASTEUR
AUDIT DE LA FORMATION :
« ATELIER PALUDISME 2007 »
MARS 2007
B.P. 5198
Z.I. Forello Tanjombato
ANTANANARIVO 101
Tél./Fax. : 00 261 20 22 476 26
E-mail : cfpa.madagascar@wanadoo.mg
Web : www.formation-madagascar.com

ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 2
I. CONTEXTE DE LA DEMANDE
L’Institut Pasteur de Madagascar a sollicité l’ASFOR dans le cadre de l’audit de l’Atelier Paludisme, qui en est à sa cinquième session.
L’audit a pour but, l’analyse des objectifs de la formation (qualité d’expert) :
Comparaison d’indicateurs de validation de la qualité d’expert
Observation terrain des indicateurs en situation de début de formation
Entretien avec les apprenants en cours d’atelier (ajustement des indicateurs)
En fin d’atelier : validation terrain des indicateurs.
Identification des forces et faiblesses
Recommandations
A l’issue de l’audit, les forces et les faiblesses de l’Atelier en terme d’objectifs de la formation, de méthodologie et d’attentes des apprenants, ont été
identifiées.

II. MODELES THEORIQUES DE DEPART :
Afin de mener sa mission, l’ASFOR s’est basé sur quelques modèles :
Approche Par Problème
Styles d’apprentissage (Inventaire des Styles d’Apprentissage) afin d’identifier quels sont les styles d’apprentissage utilisés
Comportements de résolution de problème (Greer 1993, Verschaffel et al 2000 ;Fagnant, 2002 ; Demonty, Fagnant,Lejong 2001 ) qui caractérise le novice et
l’expert (même si la différence fondamentale consiste dans le temps de résolution- variable non mesurée)
Grille d’observation des interactions mises en place (facilitateur /apprenants) durant la formation d’après les catégories de Bales (1955) et identifier les rôles
privilégiés par les facilitateurs
Modèle de « Scénario Pédagogique et d’analyse stratégique » de la méthodologie de formation afin de voir si toutes les phases sont validées
Modèle pour la mise en place de connaissances /compétences utilisé par l’atelier (CompA.S version 3.00 Ph. Parmentier et L.Pacquay UCL février 2002) afin
de voir si l’atelier permet la construction de compétences
Fiche de poste ROME (cadre technique d’études- recherches- développement et cadre technique d’étude scientifique et de recherche) avec le comparatif de
compétences cognitives
Catégorisation des connaissances et de hiérarchisation des connaissances afin de déterminer le processus d’acquisition de savoir et de capitalisation des
connaissances en place (modèle issu du Knowledge Management)
Modèle cognitif d’apprentissage et modèle affectif/motivation pour voir à quelle aire d’apprentissage se situait l’atelier
Modèle de professionnalisation visé par l’atelier
Le General Problem Solving (GPS) et l’analogie pour identifier les stratégies de résolution de problème utilisées par les apprenants.

III. LES ETAPES DE L’AUDIT :
La première étape de l’audit de l’Atelier Paludisme 2007 qui a eu lieu les 5 et 6 mars 2007 consistait à vérifier les indicateurs des modèles utilisés afin
d’ajuster les indicateurs à mettre en place.
La deuxième étape, les 15 et 16 mars : observation de l’atelier durant d’autres phases.
Le 16 mars : entretiens individuels avec les apprenants, à mi-parcours, concernant leur vécu formation, leurs attentes, leurs acquis et les axes d’amélioration
identifiés.
La troisième étape a eu lieu la semaine du 19 mars (la semaine 5 de l’atelier). Cette étape a été consacrée à la vérification et la validation de l’ensemble des
indicateurs pour la totalité semaine.
IV. METHODOLOGIE DE L’AUDIT :
LES SUPPORTS
1. Questionnaires :
QUESTIONNAIRES A REMPLIR PAR
ISA Les apprenants
Bales Les facilitateurs
Comportement des apprenants de Résolution de problème Les facilitateurs et le comité d’organisation
Grille d'analyse de scénario Pédagogique /Enseignement Stratégique Le Comité d’organisation
CompAS L’Auditrice
2. Entretiens individuels avec les apprenants à mi parcours (S3) axés sur le vécu atelier afin d’identifier les aires d’apprentissage (modèle cognitif
d’apprentissage ou affectif/motivationnel), les attentes des apprenants, leurs acquis et les axes d’amélioration.
3. Observation/validation terrain :
GPS /Analogie
Modèle de professionnalisation visé par l’atelier
Catégorisation des connaissances et de hiérarchisation des connaissances afin de déterminer le processus d’acquisition de savoir et de capitalisation des
connaissances en place (issue du Knowledge Management)

V. MODELE DE L’ATELIER :
OBJECTIF GLOBAL DE L’ATELIER
L’Atelier Paludisme a pour objectif global le renforcement de la qualité d’expert des apprenants, c'est-à-dire :
Etre capable d’évaluer une situation
Proposer des explications et des recommandations
S’appuyer sur des connaissances personnelles et des informations collectées dans un esprit critique et synthétique.
Etre porteur de projet de recherche ou de santé publique.
OBJECTIFS SPECIFIQUES DE L’ATELIER
La méthodologie utilisée pour atteindre ces objectifs, est l’APP afin de mettre en place :
Autoformation
Pluridisciplinarité
Acquisition de compétences transversales (techniques de recherches documentaires, analyse critique, synthèse)
Transfert des connaissances
Processus actif de recherche d’informations qu’ils doivent collecter, comprendre, synthétiser et reformuler.

Une analyse des résultats est mise en place. A l’issue de cette analyse, le travail se poursuit sur les deux points suivants :
V.1.L’APPROCHE PAR PROBLEME DE L’ATELIER
L’Atelier Paludisme présente un modèle propre d’Approche Par Problème qui privilégie la mise en situation des apprenants :
Le modèle Approche Par Problème (APP) sur lequel s’est basé l’audit ne correspondait pas au réel de l’atelier dans la mesure où il présentait une APP en
groupe (cf Annexe 1) avec la mise en place explicite d’objectifs d’apprentissage pour le groupe.
En effet, l’Atelier Paludisme privilégie une Approche Par Problème plus individuelle, dans la construction des connaissances, dans la méthodologie et les
objectifs d’apprentissages.
V.2. CAPITALISATION/ACQUISITIONS DES CONNAISSANCES (issue du Knowledge Management ) ATELIER
CAPITALISATION DES CONNAISSANCES
CONCEPTUEL COLLECTIF
OPERATIONNEL INDIVIDUEL
Modèle théorique d’acquisition et de capitalisation de connaissance (KM) utilisé
EXPLOITATION
REPRESENTATION
FORMALISATION
DIFFUSION
ORGANISATION

L’atelier met en place la conceptualisation de savoir collectif en donnant une grande place à l’opérationnalisation (savoir individuel)
L’idéal est de partir d’un savoir individuel vers l’accès à un savoir collectif. Or l’atelier reste au niveau du savoir individuel.
Toutes les phases de cette acquisition n’ont pas été vérifiées sur le terrain
V.3 : CompAS ATELIER
Le CompAS (cf. Annexe 2) a été utilisé durant la S5 par l’auditrice. Il s’agissait de vérifier et de valider sur terrain si les différentes phases et indicateurs dans la
construction de compétences sont validés par l’Atelier:
Phases validées par l’atelier :
" FAIRE FACE à des situations-problèmes/ Organiser des situations-problèmes
EXPLOITER DES RESSOURCES variées dont divers SAVOIRS/Faire exploiter des ressources variées, dont des savoirs de divers types
AGIR : être actif/L'enseignant organise et gère des activités pour rendre l'apprenant le plus actif possible
INTERAGIR avec les autres apprenants (et avec l'enseignant ou avec d'autres personnes ressources)/L'enseignant organise des situations d'interaction entre
les apprenants (ou entre les apprenants et lui ou d'autres ressources)
REFLECHIR sur son action/L'enseignant favorise une réflexion des apprenants sur leur action
Participer à l'EVALUATION de ses apprentissages/L'enseignement comprend des modalités diverses d'évaluation réellement centrées sur l'apprenant
Cependant certains indicateurs dans « Participer à l'EVALUATION de ses apprentissages » sont partiellement validées ou fluctue selon les organisateurs comme :
Les apprenants utilisent, en s'y impliquant, des outils de synthèse tels que les portfolios ou les dossiers d'apprentissage/L'enseignant propose, organise et
assure le suivi d'instruments d'évaluation formative tels le portfolio ou le dossier d'apprentissage.
Les apprenants s'impliquent de manière active et sincère dans les démarches d'évaluation (autoévaluation, coévaluation, évaluation mutuelle,
etc.)./L'enseignant veille à garantir que les conditions sont remplies pour que la participation des apprenants à leur évaluation soit mobilisatrice et ne soit
pas piégeante1.
STRUCTURER ses acquis nouveaux (pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme)/Viser la structuration par l'apprenant des acquis nouveaux
(pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme)
INTEGRER ses ressources personnelles diverses (Savoirs - savoir-faire - attitudes, etc.)/Viser l'intégration par l'apprenant de ses ressources personnelles
diverses (Savoirs - savoir-faire - attitudes, etc.)
Cependant certains indicateurs dans « structurer ses acquis nouveaux » sont partiellement validées ou fluctue selon les organisateurs comme :
L'apprenant articule chaque savoir-faire nouveau avec des savoir-faire et des connaissances personnelles préalables/L'enseignant veille à ce que chaque
savoir-faire nouveau soit articulé avec des savoir-faire et des connaissances préalables.
1
Cet item fluctue selon les responsables

Phases plus ou moins validées par l’atelier2
:
Orienter son activité vers la construction de SENS/Viser la recherche de sens dans chaque apprentissage
Phases non validées en totalité par l’atelier:
Orienter son activité vers le
TRANSFERT des connaissances
Viser la mobilisation par l'apprenant
de ses ressources diverses (Savoir –
Savoir-faire - attitudes…)
L'apprenant évoque les situations de vie
professionnelle ou sociale ou personnelle
dans lesquelles il va pouvoir mobiliser
ses savoirs, savoir-faire et autres
ressources.
L'enseignant suscite chez l'apprenant les
évocations de situations de vie
professionnelle ou sociale ou personnelle
dans lesquelles il va pouvoir mobiliser
ses savoirs, savoir-faire et autres
ressources.
L'apprenant analyse anticipativement les
caractéristiques des situations de
transfert (et mentalement évoque
quelles seront les adaptations
nécessaires de la tâche ainsi que les
leviers et les freins de mobilisation dans
ces situations nouvelles).
L'enseignant fait évoquer
anticipativement les situations où
l'apprenant va mobiliser ses
connaissances acquises ("Dans cette
situation-là, que ferez-vous ? Quels
seront les adjuvants ? Quels seront les
freins ? …").
L'apprenant se prépare à mobiliser
ultérieurement les acquis en anticipant la
façon dont il va pouvoir exploiter les
atouts et neutraliser les freins de la
situation de transfert.
L'enseignant aide l'apprenant à se
préparer à mobiliser ultérieurement les
acquis en anticipant la façon dont il va
pouvoir exploiter les atouts et neutraliser
les freins de la situation de transfert.
L'apprenant travaille sur des matériaux
similaires à ceux utilisés dans les
situations de transfert.
L'enseignant propose des matériaux (voir
ressources externes) similaires à ceux
utilisés dans les situations de transfert.
L'apprenant exerce ses savoir-faire dans
des situations qui ont une part d'inédit,
de nouveauté, de surprise.
L'enseignant fait exercer
progressivement les savoir-faire dans
des situations qui ont une part d'inédit,
de nouveauté, de surprise.
ETRE ACCOMPAGNE dans sa
démarche de construction de
compétences (vers l'autonomie)
L'enseignant accompagne chaque
apprenant dans sa démarche de
construction de compétences (vers
l'autonomie)
2
Cela dépend à quel niveau l’analyse est effectuée : au niveau de l’APP, de l’évaluation, de l’atelier

L'apprenant s'implique dans les activités
proposées et persévère dans la poursuite
des objectifs visés.
L'enseignant soutient la motivation de
l'apprenant, lui fait confiance et se fait
confiance.
L'apprenant est prêt à jouer le jeu et à
sortir des rôles passifs qu'il adopte
traditionnellement, lorsque l'enseignant
assure un "compagnonnage cognitif"
selon diverses stratégies (cf. autre
colonne).
Par exemple, l'enseignant assure un
"compagnonnage cognitif" selon quatre
stratégies successives (Bédard, 1996) :
-modélisation
- coaching
(l'enseignant encourage, entraîne…),
- "échafaudage" (il aide, appuie…),
- retrait graduel.
L'apprenant accepte, même sous le
regard de l'enseignant, de s'investir dans
une démarche personnelle ; il cherche à
autoréguler son action.
Pour assurer des régulations plus
efficaces, l'enseignant se met en retrait
pour observer l'apprenant ("Il s'efface
pour mieux revenir", dit Linda Allal)
L'apprenant fait appel aux outils dont il
dispose et aux personnes qui
l'accompagnent dans le processus de
construction de son autonomie.
La préoccupation de l'autonomie de
l'apprenant est constante chez
l'enseignant.
L'apprenant accepte d'entrer dans un
cheminement de construction de ses
connaissances (par conflit cognitif).
L'enseignant suscite des conflits cognitifs
chez les apprenants et accompagne leur
résolution.
L'apprenant se sent reconnu et
accompagné face à l'incertitude des
situations ouvertes de recherche t de
résolution de problèmes.
L'enseignant aide l'apprenant à assumer
l'incertitude des situations ouvertes de
résolution de problèmes.
La non validation de certaines phases du CompAS comme l’accompagnement des apprenants vers le transfert de connaissances/compétences peut
s’expliquer par un manque de structuration des acquisitions ou de la construction de sens
Il est possible que les activités d’évaluation puissent ne pas orienter l’apprenant vers des buts d’apprentissage et de production mais uniquement vers des buts
de réussite.
Même si l’articulation des savoir est en place, les apprenants se retrouvent parfois dans des situations d’apprentissage ayant un caractère de nouveauté
ou qui sont un peu oubliées de telle sorte que parfois la participation des apprenants à leur évaluation est un peu « piégeante » et perd son caractère
mobilisateur.

V.4 : METHODOLOGIE DE FORMATION ATELIER
Il a été demandé au Comité d’Organisation de répondre à un questionnaire basé sur la grille d’analyse de scénario pédagogique/Enseignement stratégique (cf.
Annexe 3)
Il leur a été demandé également si ces phases ont été observées durant la session 2007, et à quel niveau (apprenants ou facilitateurs ; apprenants et
facilitateurs ; autres)
Des membres du Comité d’Organisation ont répondu au questionnaire à des dates différentes.
1 membre : 05 mars
2 membres : 15 mars
RESULTATS DU QUESTIONNAIRE
Toutes les phases ont été validées par le Comité d’organisation.
Leurs avis convergent concernant :
La phase de préparation au niveau des facilitateurs
La phase d’intégration au niveau des apprenants.
Leurs avis divergent concernant :
1. Les attributions de niveau :
Si les phases sont observées auprès de facilitateurs ou des apprenants
Si les phases sont observées à la fois au niveau des facilitateurs et des apprenants
2. La généralisation des règles
Dans tous les cas, la formation Atelier Paludisme 2007 permet une généralisation des règles pour les apprenants concernant :
La recherche bibliographique
Apprendre /Comprendre et restituer / Comparer / Faire une prise de position
3. Certains indicateurs sont validés par le Comité d’Organisation. Cependant la transmission de l’information auprès des apprenants se fait de manière
implicite

V.5 : INTERACTIONS FACILITATEURS/APPRENANTS ATELIER :
La grille d’observation de Bales a été prise comme modèle par l’audit afin d’identifier :
1. Les interactions mises en place durant la formation par les facilitateurs auprès apprenants
2. Les rôles privilégiés par les facilitateurs dans leurs interactions auprès des apprenants
Deux modèles de grille ont été initialement prévus (1 grille pour un échantillon d’apprenants et une grille pour un échantillon de facilitateurs)
Ces modèles initiaux d’observation ont du être adaptés à l’Atelier Paludisme, car :
Peu d’interactions ont été observées durant S2 et S3
Il s’est révélé difficile d’identifier les interactions. Celles-ci ne se font pas en plénière ou en groupe. Chaque facilitateur se déplace auprès de l’apprenant
qu’il suit.
Comme l’auditrice est seule, elle ne peut pas observer, entendre les types d’interactions utilisés par les facilitateurs et les apprenants.
Il a été mis en place un questionnaire (cf. annexe 4) basé sur Bales à remplir par les facilitateurs (en leur demandant d’attribuer une valeur aux 12 items : celui
qui définit au mieux leurs interactions avec l’ensemble des apprenants à celui qui les définit le moins)

RESULTAT DU QUESTIONNAIRE BASE SUR LA GRILLE D’OBSERVATION DE BALES :
Interactions privilégiées par les facilitateurs auprès des apprenants
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Faitdes
liens
D
éfinit
R
eform
ule
S
uscite
R
ésum
eD
onne
la
parole
D
étend
A
ccueille
O
bjective
R
éfrène
V
erbalise
M
inute
rôles
valeurs
Fait des liens
Définit
Reformule
Suscite
Résume
Donne la parole
Détend
Accueille
Objective
Réfrène
Verbalise
Minute

13%
12%
12%
12%
9%
9%
7%
6%
6%
5%
5% 4%
Fait des liens
Définit
Reformule
Suscite
Résume
Donne la parole
Détend
Accueille
Objective
Réfrène
Verbalise
Minute
1. 13% des facilitateurs utilisent « Fait des liens » comme interaction privilégiée.
2. « Définit » / « reformule » / « suscite » sont eux crédités de 12%
3. « Résume » et « Donne la parole » sont respectivement à 9%
4. « Détend » est utilisé à 7%
5. Les moins utilisés sont :
« Accueille » : 6%
« Objective » : 6%
« Réfrène » : 5%
« Verbalise » : 5%
« Minute » : 5%
Il a été demandé aux facilitateurs de définir leurs interactions en salle et non lors des évaluations.

REPARTITION DES ROLES
52%
26%
22%
A. Rôles de clarification
B. Rôles de contrôle
C. Rôles de facilitation
Les rôles privilégiés par les facilitateurs sont les rôles de clarification à 52% (« suscite » a été intégré à ces rôles dans la mesure où c’est plus dans ce sens qu’ils
le conçoivent) Cf page suivante les différents rôles.
Ils utilisent peu les rôles de facilitation.

Les Interactions insérées dans les rôles :
A. Rôles de clarification
1. Définit
2. Reformule
3. Fait des liens
4. Résume
B. Rôles de contrôle
5. Suscite
6. Réfrène
7. Minute
8. Donne la parole
C. Rôles de facilitation
9. Accueille
10. Détend
11. Objective
12. Verbalise
Les interactions entre facilitateur et apprenants sont donc axées sur la validation du contenu puisque les rôles privilégiés par les facilitateurs sont les rôles de
clarification (catégories de Bales)
Cela peut signifier qu’il y a régulation dans les interactions utilisées.
Les interactions se situent alors dans l’aire des tâches.
Ils axent moins leurs interactions sur la facilitation (qui dans les catégories de Bales se situe dans l’aire socio-affective)

V.6 : MODELE COGNITIF / AFFECTIF
Model of Cognitive Learning
Content Understanding
Learning
Communication
Collaboration Problem Solving
Self-Regulation

Il a été prévu initialement d’utiliser un autre modèle de grille d’observation des catégories de Bales afin d’identifier les aires d’apprentissages utilisés par les
apprenants durant l’atelier.
Affective/Motivation Model of Learning
Play
Affective
Learning
Effort
Test Anxiety Academic Goals
Self-Efficacy

Cela n’a pas été possible peu d’interactions étaient possibles et l’auditrice était seule.
Aussi, il a paru plus judicieux d’utiliser un autre modèle, celui du CRESST, qui est plus explicite et identifiable à travers un vécu formation.
C’est durant l’entretien individuel et l’observation /validation terrain que ce modèle a été vérifié.
A l’issue de l’analyse :
Le modèle de learning le plus utilisé est celui du modèle cognitif même si l’aspect collaboration n’est pas très utilisé.
Le modèle affectif /motivationnel est parfois utilisé par l’atelier, en inculquant le goût de l’effort
Peu d’apprenants se situaient dans ce dernier modèle.

V.7 : ISA (Inventaire des Styles d’Apprentissage- D.KOLB)
Il a paru utile de savoir quels sont les styles d’apprentissage utilisés par les apprenants en atelier, afin de vérifier si l’atelier valide les styles d’apprentissage
utilisés par les unités de recherches et ou d’ingéniorats.
DEFINITIONS :
EC : Expérience concrète
- être soi-même impliqué dans une situation concrète
- faire face à un problème réel, important pour soi
- être motivé à le solutionner
OR : Observation réflexive
- recueillir des données pour comprendre la situation particulière.
Pour ce faire, considérer:
- l'expérience qui vient d'être vécue
- ses expériences antérieures
- les expériences vécues par d'autres
- réfléchir à leur signification en considérant différents points de vue
CA : Conceptualisation abstraite
- trouver le principe général sous-jacent (concepts, règles, théories, etc.). Ce sont des idées hypothétiques et provisoires.
- penser par soi-même.
EA : Expérimentation active
- vérifier ses idées dans de nouvelles situations concrètes
- tester les hypothèses

Pourcentage d’utilisation des comportements d’apprentissage pour l’ensemble de S2 /S5
EC
21%
OR
23%
CA
30%
EA
26%
EC
OR
CA
EA
Les plus utilisés par les apprenants sont donc :
1. La Capitalisation Abstraite (à 30%)
2. L’Expérimentation Active ( à 26%)
3. L’Observation Réfléchie ( à 23%)
4. L’Expérimentation Concrète ( à 21%)
Ce résultat confirme la mise en place de la conceptualisation dans l’acquisition et la capitalisation des connaissances.

LES STYLES D’APPRENTISSAGES PRVILEGIES PAR LES APPRENANTS DURANT L’ATELIER :
I. STYLE D’APPRENTISSAGE 1
L'assimilateur (OR - CA)
L'assimilateur a un style d'apprentissage où dominent la "Conceptualisation Abstraite" (CA) et "l'Observation Réfléchie". Sa grande force réside dans sa
capacité à créer des modèles théoriques. Il excelle dans le raisonnement inductif, dans l'intégration d'observations disparates en une seule explication. Comme le
convergent, il est moins intéressé aux gens et se sent plus attiré vers les concepts abstraits. Ce style d'apprentissage relève plus des sciences pures que des
sciences appliquées. Dans les organisations, ce style se retrouve plus souvent dans les départements de recherche et de planification.
II. STYLE D’APPRENTISSAGE 2
Le convergent (CA - EA)
Les habiletés dominantes chez le convergent sont la "Conceptualisation Abstraite" (CA) et "l'Expérimentation Abstraite" (EA). Sa force principale réside
dans l'application pratique des idées. Ses connaissances sont organisées de façon telle que par un raisonnement hypothético-déductif, il se concentre sur des
problèmes spécifiques. En général, les convergents sont peu émotifs, préférant jouer avec les choses plutôt qu'avec des gens. Ils tendent à avoir des intérêts
restreints à la technique et choisissent de se spécialiser dans les sciences physiques. La recherche démontre que ce style d'apprentissage est caractéristique des
ingénieurs.
III. STYLE D’APPRENTISAGE 3
Le divergent (EC - OR)
Le divergent a un style d'apprentissage opposé au convergent. Il est au mieux dans "l'Expérience Concrète" (EC) et dans "l'Observation Réfléchie". Sa
force principale est son imagination. Il excelle à voir une situation concrète de plusieurs points de vue. Il réussit dans des situations qui demandent de générer
des idées comme dans les remue-méninges. Il est intéressé aux gens et est plutôt imaginatif et émotif. Il a des intérêts culturels variés et tend à se spécialiser
dans les arts. Plusieurs directeurs de personnel sont caractérisés par ce style d'apprentissage.

IV. STYLE D’APPRENTISSAGE 4
L'obligeant ou accommodateur (EA - EC)
L'obligeant ou accommodateur a les forces d'apprentissage opposées à celles de l'assimilateur. Il excelle dans les "Expériences Concrètes" et dans
"l'expérimentation Active". Sa force principale réside dans l'action, dans la réalisation de plans ou d'expériences nouvelles. Il prend des risques. Il excelle dans les
situations où il doit s'adapter à des circonstances immédiates. Il s'appuie sur les faits plutôt que sur les théories. Il est à l'aise avec les gens mais est parfois
perçu comme impatient. Son domaine d'étude est souvent technique, pratique ou dans les affaires. Dans les organisations, on retrouve ces gens dans les tâches
orientées vers l'action comme en marketing ou dans la vente.

V. EVOLUTION DES STYLES D’APPRENTISSAGE SEMAINE 2 et SEMAINE 5
Répartition des styles d'apprentissage S2
40%
7%13%
33%
7%
CA/EA OR/CA
EC/OR EA/EC
EC/OR OR/CA
OR/CA CA/EA
OR/CA EC/OR

REPARTITION DES STYLES D'APPRENTISSAGE S5
CA/EA-EA/EC
27%
CA/EA-OR/CA
46%
EA/EC -EC/OR
7%
OR/CA-CA/EA
13%
OR/CA-EC/OR
7%
CA/EA-EA/EC
CA/EA-OR/CA
EA/EC -EC/OR
OR/CA-CA/EA
OR/CA-EC/OR
Dans les styles d’apprentissage, l’atelier valide les styles d’apprentissage ( CA/EA OR/CA- 40% en S2 et 46% en S5) utilisés par les unités de recherche et
d’ingéniorat que ce soient en semaine 2 ou en semaine 5

Quels sont les changements dans les comportements d’apprentissage des apprenants entre S2 et S5 ?
0
100
200
300
EC
OR
CA
EA
TOTAL S2
TOTAL S5
Corrélation Khi2
0,85192611 0,00696922
Quelle que soit la semaine, les apprenants sont toujours en situation de :
= Expérimentation Active (EA)
= Capitalisation Abstraite (CA)
Par contre ils utilisent moins :
- Expérimentation Concrète (EC) en S5 par rapport à S2
- Observation Réfléchie (OR) en S5 par rapport à S2
Cela peut signifier qu’il y a eu changement de comportement de leur part dans leurs comportements d’apprentissage même si la corrélation entre S2 et
S5 est très faible.
Cela peut signifier aussi que chaque semaine représente pour eux un nouveau domaine à apprendre (ils recommencent), de ce fait il n’y a pas ancrage de
comportements spécifiques dans leur apprentissage mais des adaptations de leurs apprentissages selon les situations auxquelles, ils sont confrontés. .

V.8: COMPORTEMENTS EN RESOLUTION DE PROBLEMES (NOVICE /EXPERT)
Il a paru pertinent dans le cadre de l’audit de voir si les apprenants, dans leurs comportements de résolution de problème présentait un caractère de novice,
intermédiaire (adapté à l’atelier lorsque l’on ne se situait pas dans la colonne de gauche ou de droite) et expert.
Un questionnaire a été élaboré sur le modèle de Greer 1993, Verschaffel et al 2000 ;Fagnant, 2002 ; Demonty, Fagnant,Lejong 2001 ) qui caractérise le novice et
l’expert (même si la différence fondamentale consiste dans le temps de résolution- variable non mesurée) Ce questionnaire a été rempli par les facilitateurs (en
S2/S3/S5) (cf. Annexe 7)
L’analyse des questionnaires indiquent les pourcentages suivants :
Pourcentage d’utilisation des comportements expert /novice et intermédiaire atelier :
49%
41%
10%
Cprt epxert
Cprt novice
Cprt intermédiaire
Même si 1% seulement des comportements validés par les facilitateurs font la différence entre novice et expert pour l’atelier, il convient , dans une démarche plus
qualitative de revenir sur certains points :
1. Prendre peu de temps pour lire le problème et la tâche professionnelle
2. De classer des problèmes par termes inducteurs
3. La non utilisation du repérage des premiers énoncés
4. Le risque de surcharge dans le traitement de l’information

En effet le fait de :
1. Prendre peu de temps pour lire le problème et la tâche professionnelle
2. De classer des problèmes par termes inducteurs
3. La non utilisation du repérage des premiers énoncés
4. Le risque de surcharge dans le traitement de l’information
Dénotent les caractéristiques de comportement de novice dans la résolution de problème.
La mobilisation d’une démarche experte et réflexive de résolution de problème n’est pas totalement validée même si l’intégration des connaissances est là.
V.9 MODELE DE STRATEGIES DE RESOLUTION DE PROBLEME
Le « General Problem Solving/ANALOGIE » (Newell, A. et Simon, H.A. (1972) .Human problem solving .Englewood Cliffs.New Jersey.Prentice Hall) a été utilise
durant l’audit car c’est une référence dans le domaine.
C’est l’auditrice qui a effectué cette analyse à travers l’observation, validation terrain, les résultats d’ISA , CompAS et comportements des apprenants en
résolution de problème.
Les analyses démontrent qu’ il est donc probable que la résolution de problème par analogie ne soit pas en place, les apprenants procèdent par des stratégies
générales de résolution : cette démarche vise une résolution de problème générique
Or l’objectif visé semble être l’analogie (Bastien 1997) :
Phase 1 : Evocation : récupération depuis la mémoire à long terme des connaissance relatives au problème source
Phase 2 : Appariement : établissement d’une correspondance entre les éléments du problème source et ceux du problème cible
Phase 3 : Evaluation suppose d’apprécier et de juger la pertinence de l’analogie en cernant les limites conceptuelles.
Ce mode de raisonnement permet le transfert de l’ensemble d’un système de règles connues et parfaitement maîtrisées, propres à un domaine de connaissances
à un autre domaine inconnu (souvent plus abstrait) pour traiter un problème cible en utilisant un problème source connu.
Cela peut s’expliquer par:
• Le fait que, parfois, certains domaines présentent un caractère de nouveauté, ou, sont un peu oubliés
• L’utilisation de la mémoire de travail comme unité de stockage
• Manque de temps pour l’approfondissement des domaines dans lesquels les apprenants sont mis en situations.
Dans l’approfondissement des connaissances :
L’Atelier Paludisme permet la complétion des connaissances qui est une perspective cumulative : les connaissances antérieures se voient complétées et
étendues sans qu’une restructuration importante n’en soient opérées. Il s’agit d’ajouter de nouveaux concepts au réseau sémantique en place.
Cet enrichissement consiste à ajouter de nouvelles composantes à la structure schématique en place en la complexifiant.

Dans la généralisation des connaissances, les règles à retenir de l’Atelier Paludisme concernent la recherche bibliographique (acquisition) même si c’est
différent pour certains organisateurs.
L’automatisation des connaissances (sauf pour les compétences transversales situation de conférence) n’est pas en place elle devra se faire dans le temps et
dans la pratique professionnelle (à travers la mise en place d’un savoir stabilisé)
V.10 FICHE DE POSTE ROME
Il a été préférable de parler de fonction « recherches » dans la mesure où il a été difficile d’identifier les compétences relatives à un poste puisque les apprenants
exercent différents postes.
D’autres fiches ont été testées : Ingénieur en biologie médicale (Ministère de la santé française, etc.…), on s’est retrouvé devant les mêmes difficultés puisque le
domaine du paludisme est très spécifique (utilisé par l’auditrice et un membre du Comité d’Organisation)
Cependant dans le Comparatif des Compétences Cognitives liées à ces fiches de postes ROME il a été observé, l’utilisation de la transposition (recherche de
solution nouvelle)/ et conception (création) en démarche intellectuelle 1 avec régulation et formalisation dans le contenu (cf rôle de clarification dans les
interactions facilitateurs/apprenants)

V.11 MODELE DE STADE DE PROFESSIONALISME ATELIER :
PHASES D’EVOLUTION DU PROFESSIONNALISME PRATIQUES PROFESSIONNELES ASSOCIEES
PRISE EN CHARGE
Est en situation d’apprentissage de l’emploi et du contexte
Réalise partiellement les opérations courantes
Etablit sa crédibilité dans son environnement proche
Ce niveau traite des conditions d’accès et des compétences requises pour
intégrer l’emploi
MAITRISE
Réalise et réussit en toute autonomie les activités courantes de l’emploi
La qualité, la fiabilité et la constance de sa production ainsi que son
engagement et sa contribution au service de son organisation le rendent
crédible au sein de celle-ci
Ce niveau traite des conditions de maîtrise de l’emploi en situation courante et
notamment de la maîtrise des procédures et méthodes nécessaires à la
réalisation d’un travail fiable et de qualité
OPTIMISE
Assume pleinement toutes les situations de travail de l’emploi
Adapte efficacement son action aux situations complexes
Enrichit et fait évoluer les pratiques de travail
Contribue activement au changement à son niveau de responsabilité
Ce niveau intègre la prise en charge des situations complexes de l’emploi et
engage de la part de l’agent une réflexion sur l’amélioration des pratiques de
travail
La compétence professionnelle utilisée et visée par l’Atelier Paludisme est le niveau « optimise » qui consiste en une optimisation de la fonction « recherches »
CONCLUSION SUR LE MODELE ATELIER :
En conclusion l’Atelier Paludisme dispose d’un modèle propre :
D’apprentissage pour l’acquisition de la conceptualisation
De démarche méthodologique privilégiant une Approche des problèmes qui peut présenter un caractère « déstabilisant » pour les apprenants.

POINTS FORTS DE L’ATELIER
1. Optimisation de la fonction « recherches » à travers les compétences transversales et les styles d’apprentissage utilisés
2. Validation des styles d’apprentissages utilisés par des unités de recherches et d’ingéniorat (comme à l’université de Harvard)
3. Valorisation de l’opérationnalisation
4. Validation des phases de planification, phases d’intégration, de structuration des connaissances
5. Concernant les aires d’apprentissage, les apprenants sont dans des situations avec des résolutions de problèmes.
6. Bonne condition matérielle d’apprentissage
7. Validation de phases méthodologiques permettant la construction de compétences
8. Facilitateurs à l’écoute des apprenants
9. Echanges d’expériences entre apprenants et avec les facilitateurs
10. Apparition de compétences d’autorégulation et appartenant au développement personnel comme « vaincre le trac en situation de conférence »
Par rapport aux objectifs de l’Atelier, disposer de ces points forts signifie qu’en termes de capacité à acquérir, l’Atelier axe ses composantes sur l’aspect théorique
et la construction de savoir individuel.
La situation « conférences », « recherches bibliographiques » sont les compétences que les apprenants pourront mettre en œuvre dans leur pratique
professionnelle
LES POINTS FAIBLES
1. La mise en place d’une stratégie de résolution de problème générique et mise en place de l’expertise en résolution de problème :
L’atelier ne permet pas pour l’instant de mettre en place l’analogie dans la résolution de problème. La transposition vers d’autres domaines de
compétence peut s’avérer difficile dans ce cas.
2. Les apprenants se retrouvent en situation de surcharge d’informations tout au long de l’atelier : c’est un aspect qui peut se caractériser par la peur de mal
faire et donc la nécessité de mise en place des stratégies pour se rassurer par rapport au fait que l’aspect « assumer l’incertitude des situations ouvertes
et accompagnement dans leur résolution » n’est pas validé par l’atelier
3. Le manque de valorisation des acquis des apprenants qui disposent d’une identité professionnelle avérée dans leur domaine : il peut arriver que les
connaissances soient formatées par l’expérience professionnelle, de ce fait certains concepts ou notions conceptuelles sont un peu oubliées. Cette capacité
est aussi modérée par l’évaluation.
4. La pérennité du contenu : c'est-à-dire que l’atelier assure la conceptualisation. Cependant, elle est éphémère et mise en œuvre dans une situation
donnée. Hors stimulation, les connaissances acquises peuvent être oubliées. De plus, l’Atelier vise la construction surtout d’un savoir individuel, de ce fait
on perd un peu de vue l’acquisition de savoir de groupe.

5. Phase d’accompagnement dans le transfert de compétences non validées : il est vrai que l’autonomie est valorisée par l’atelier. Toutefois, il est utile
d’aller vers une stabilisation des savoirs
6. Le savoir trop individuel acquis
7. Le caractère un peu « piégeant » des évaluations qui fait perdre de vue l’aspect mobilisateur d’une formation
8. Objectifs d’apprentissage non explicites et individuels
9. Dans les styles d’apprentissage, les apprenants sont amenés à recommencer chaque semaine leurs comportements d’apprentissage.
10. Les fluctuations hebdomadaires dans la méthodologie et dans le mode de fonctionnement de l’atelier qui ne permet pas un ancrage.

VI. LIMITES DE L’AUDIT :
L’audit n’a pas eu la possibilité d’utiliser le protocole verbal dans l’analyse de la résolution de problème et dans les interactions (rôles de bales)
L’utilisation de questionnaire très général (pour l’ensemble des apprenants) sauf pour ISA
Dans la durée : l’audit s’est basé juste sur la Semaine2 (2jours) /Semaine3 (2 jours) et Semaine5
Les difficultés des facilitateurs n’ont pas été observées, évaluées et discutées
Il aurait été intéressant d’utiliser d’autres modèles d’apprentissage, de résolution de problèmes et d’Approche Par Problème
L’effectif auditeur est limité 1 personne auditrice, il aurait été intéressant de faire appel à un tiers
La variable « Fluctuation par semaine du modèle d’apprentissage selon facilitateurs » n’a été identifiée qu’une fois sur terrain, elle n’a pas été contrôlée .Il se
peut que l’utilisation de différents modèles par semaine et la mise en place d’objectifs d’apprentissage au départ aurait permis de contrôler cette variable.
L’interaction privilégiée durant l’audit a été une focalisation auprès des apprenants dans la mesure où l’hypothèse de départ a été une Approche Par Problème
centrée sur les apprenants.
VII. RECOMMANDATIONS :
Un approfondissement du contenu serait bénéfique pour les apprenants en même temps que l’acquisition des compétences transversales afin de valider un
recyclage
Mettre en place plus d’interactions groupe afin de construire un collectif de pairs
Alterner un travail individuel et groupe
Maîtriser les fluctuations
Etre explicite lorsqu’il faut pour les objectifs d’apprentissage (comme dans les Ateliers Pédagogiques Personnalisés afin de faciliter la mise en place d’un cahier
des charges formation)
Mettre en place un programme à la carte la première semaine avec des incursions terrains et des rencontres avec des acteurs ONG, visite de laboratoires…)
et effectuer des évaluations, mise en situation terrain de conférence
Pré requis pour permettre l’analogie et maîtriser le caractère de nouveauté ou remise à niveau durant la première semaine et /ou mettre en place une
préparation pré formation
Mettre en place un hyperdocument Atelier Paludisme afin de capitaliser les connaissances
Approfondir la résolution de problème et permettre sa mise en œuvre dans d’autres situations
Accepter la transposition et la conception dans la démarche intellectuelle pour que les apprenants puissent s’approprier la conceptualisation (savoir unique) à
forte plus-value et mettre en place une construction identitaire de leurs connaissances.
Valoriser le savoir collectif et le savoir stabilisé
Formation des formateurs ???
Hiérarchiser les priorités de l’Atelier à travers les outils utilisés
Faire un audit plus approfondi

SYNTHESE GENERALE
Il convient de mettre en œuvre quelques ajustements de l’Atelier Paludisme dans la mise en œuvre méthodologique et la représentation d’une formation ainsi que
celle des apprenants.
L’existence d’un tel Atelier est bénéfique pour le domaine de recherches, l’engagement des apprenants dans la formation est flagrant et très appréciable.
Suite aux entretiens individuels les attentes, les acquisitions des apprenants ainsi que les axes d’amélioration identifiés ont été relevés :
ATTENTES/ACQUISITIONS DES APPRENANTS RELEVES DURANT LES ENTRETIENS INDIVIDUELS
Attentes /Objectifs des apprenants
Mieux connaître le paludisme pour mieux agir
Mieux gérer un programme et les acteurs du programme pour faire reculer le paludisme
Inscription de la formation dans un cadre réglementaire (PNUD,OMS)
Comment utiliser les acquisitions dans la pratique?
Renforcement dans la réflexion par rapport à la lutte
Connaître l'environnement du paludisme
Echanges d'expériences entre professionnels
Bien gérer un programme de lutte et de recherche sur le paludisme
Découverte d'une nouvelle méthodologie (APP)
Acquisition de nouvelles connaissances à pratiquer sur terrain
Apprentissage de concepts pour l'aide à la décision dans la pratique

Acquisitions des apprenants à mi-parcours
Recherches bibliographiques
Approfondissement méthodologie
Plus de connaissances de base
Mise à niveau en immunologie
Communication
Réseaux de pairs
Informatique (power point)
Projet
Formulation (communication)
Méthodologie de recherches scientifiques
Découvertes d'autres domaines
Fil directeur dans le contenu
Rigueur de travail
Capacité de formateur : sélection des informations à présenter
Pratique orale du français
Vaincre le trac à travers les mises en situation
Confiance en soi en situation de conférences
Amélioration des connaissances dans d'autres spécialités
Amélioration des échanges dans d'autres domaines
Recherches documentaires /Internet
Mots techniques en anglais
Situer les présentations en situation de conférence
Mise à jour des informations sur les connaissances
Acquisition pratique (clinique - traitement/dosage)
Apprentissage rapide d'une nouveauté
Détermination du temps d'apprentissage d'une nouveauté
Assimilation d'une nouveauté
Echanges d'expériences pratique entre pairs
Optimisation power point
Structuration des idées et concepts grâce à une méthodologie de travail
Structuration plus nette des idées
Renforcement du socle commun des connaissances
Cristallisation des relations interpersonnelles

AXES D’AMELIORATION IDENTIFIES PAR LES APPRENANTS
Axes d'amélioration de la formation
Revoir la validation pré requis
Préparation en préformation (rappel des notions de base dans certains domaines à travers les bibliographies) pour un gain de temps
Réflexion sur la pérennité du contenu par rapport à la production des pairs
Evaluation de la formation en fin d'atelier
Remise à niveau en informatique (absence de documents)
Temps de recherches bibliographique court par rapport aux articles en anglais - temps de recherche de 10 jours minimum
Remise à niveau sur les thèmes abordés - rappel des notions de base
Autoformation et auto documentation, recherches - durée courte
Remise à niveau des connaissances de base thèmes abordées dès la 1ère semaine pour que les apprenants puissent intervenir et poser des questions
Temps de préparation de 05 jours
Recentrer la formation sur l'approche projet
Formation en informatique trop longue pour certains - mettre en place un système de formation à la carte pour la 1ère semaine
Mettre en place des visites externes ou stage terrain la 1ère semaine - contact avec les acteurs terrains du paludisme (ONG, Labo, institutions)
Formation sur des généralités et des théories - nécessité d'axer le contenu et de favoriser l'approfondissement des thèmes
Aborder certaines remarques du jury seulement en entretien individuel et non en plénière lors des évaluations
Répartition des tâches en interne et renforcement des responsabilités du coordinateur
Approfondir la formation en communication

ANNEXES

Rapport audit 2007

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