Le document traite de l'importance des tâches pédagogiques mobilisatrices pour le développement des compétences chez les élèves. Il souligne que ces tâches doivent être conçues pour inciter les élèves à faire face à des obstacles et à mobiliser leurs connaissances transversales et disciplinaires. De plus, il propose une méthodologie pour concevoir ces tâches en tenant compte du contexte, des ressources, et des obstacles à surmonter.

1. La tâche… Une situation mobilisatrice pour développer des compétences S. Colognesi « Recourir à des tâches qui posent problème afin que l ’ enfant rencontre un / des obstacles susceptible(s) de lui faire déployer des stratégies de dépassement nécessaires pour qu ’ il y ait apprentissage . » ( DEGALLAIX & MEURICE, 2008)

2. Plan Quelles balises décrétales pour guider les choix méthodologiques? Travailler à partir de tâches… Ce n ’ est pas… C ’ est… Des ingrédients pour concevoir une tâche Avantages Outils de conception

3. 1. Quelles balises décrétales pour guider les choix pédagogiques? « Mettre les élèves dans des situations qui l ’incitent à mobiliser dans une même démarche des compétences transversales et disciplinaires , y compris les savoirs et savoir faire y afférents. » « Privilégier les activités de découverte , de production et de création . » « Articuler théorie et pratique , permettant notamment la construction de concepts à partir de la pratique. » (Décret missions, 1997, art 8)

4. Réponse à ces balises Le travail à partir de tâches ou situations mobilisatrices … pour rencontrer ces balises… et : Favoriser la mise en place de conditions permettant l ’acquisition de compétences; Etablir des liens entre les savoirs et leur contexte de mobilisation ; Donner davantage de sens à la nécessité de maîtriser les savoirs proposés. (CECP, 2002)

5. 2. Travailler à partir de tâches… Ce que ce n ’est pas, ce que c’est… « La tâche constitue actuellement l ’ approche pédagogique la plus susceptible de déclencher chez les élèves le processus « apprendre » et, simultanément, de mettre en évidence pour l ’ enseignant la possibilité d ’ intervenir judicieusement dans ce processus d ’ apprentissage . » (Morissette, 2002)

6. Une tâche … ce n ’ est pas une problématique… Très intéressant mais cette démarche, telle que formulée par des questions de type « pourquoi, comment, … » n ’ engage pas à produire quelque chose…  pas de tâche (Partoune, 2002)

7. Une tâche … ce n ’ est pas (nécessairement) résoudre un problème réel… Très intéressant mais cette démarche requiert des conditions de travail plus difficiles à réunir…  pas de tâche précise déterminée (Partoune, 2002)

8. Une tâche … ce n ’ est pas (nécessairement) travailler par projet « Malgré son intérêt évident, la pédagogie par projet comporte un certain nombre de difficultés et de risques qui incitent à dire qu ’ elle ne devrait pas occuper une place exclusive. » (Rey, Carette & Coll, 2006) Les élèves fonctionnent dans une logique d ’ efficacité (chemin le plus court) Travail dans un long laps de temps Focalisation sur les moyens de réalisation (et pas nécessairement sur les justifications)

9. Travailler à partir d ’une tâche « Consiste à proposer aux élèves une tâche (scolaire) dont on sait qu ’ ils ne sont pas en état de la réaliser avec l ’ état actuel de leurs connaissances, mais qui est proche de cet état et dont ils peuvent comprendre l ’ énoncé » (Rey, Carette & Coll, 2006) La tâche = une situation … globale, complexe et signifiante.

10. Travailler à partir d ’une tâche … c ’ est une tâche concrète proposée aux élèves pour qu ’ ils apprennent quelque chose (objectif d ’ apprentissage). (Partoune, 2002) Sélectionner , sur les cartes dont vous disposez, des endroits qui pourraient convenir pour un camp scout

11. Travailler à partir d ’une tâche … c ’ est partir d ’ une tâche concrète proposée aux élèves pour qu ’ ils apprennent quelque chose. Réaliser une maquette d ’ un pont tournant, à partir d ’ observations Reconstituer sur une carte le chemin réel guidé par la lecture de pictogrammes Reconstituer le tracé des rues actuelles d'une ville sur un plan ancien. Réaliser un document de promotion pour une région. Résoudre une énigme qui amène à établir des liens entre différents faits… Réaliser le plan d ’ un jardin

12. Travailler à partir d ’une tâche amène les élèves à se rendre compte par eux-mêmes que leurs savoirs actuels ne conviennent pas , contraint les élèves à reconnaître par eux-mêmes un ensemble d ’ outils et de ressources (transfert des apprentissages) fait appel à des informations et des savoirs issus de différentes disciplines. (Astolfi, 1992)

13. 3. Concevoir une tâche… Quels ingrédients pour fabriquer une tâche ou situation problème ?

14. 3. Concevoir une tâche… Obstacle(s) à surmonter Questionnement suscité Rupture(s) créé(s) Situation complexe  différentes stratégies / réponses Débouche sur un savoir Métacognition (De Vecchi, 2002) Sens

15. 3. Concevoir une tâche, c ’est penser … Au contexte qui décrit l ’ environnement dans lequel se situe le problème ; Au problème à résoudre ; Aux précisions sur production attendue ; Aux consignes (activité concrète attendue, durée, …); Aux contraintes ou des obstacles pour assurer que les élèves ne passent pas à côté de l ’ apprentissage visé ; Aux informations nécessaires à la réalisation de la tâche (moyens, ressources).

16. 4. Avantages - A mène l ’élève à apprendre à gérer une situation et permet le développement des compétences « Une compétence est toujours définie par la tâche ou la gamme de tâches qu ’ elle permet d ’ accomplir » (Rey, Carette & Coll, 2006) Habitue les élèves à affronter des situations nouvelles, inédites, complexes . Permet les confrontations , et le transfert .

17. 4. Avantages - Amène une motivation (intrinsèque) à réaliser la tâche et à la mener à bien. Fait démarrer la démarche d ’ apprentissage par la pise en compte d ’ une difficulté globale (remise en cause des conceptions) : conflit cognitif . Permet d ’ amener de nouveaux éléments de savoir, qui ont du sens, nécessaire à la réalisation de la tâche.

18. 4. Avantages - Amène une motivation (intrinsèque) à réaliser la tâche et à la mener à bien. Fait démarrer la démarche d ’ apprentissage par la pise en compte d ’ une difficulté globale (remise en cause des conceptions) : conflit cognitif . Permet d ’ amener de nouveaux éléments de savoir, qui ont du sens , nécessaire à la réalisation de la tâche.

19. 4. Avantages - « permet à l ’élève de prendre des initiatives en l’absence de procédures imposées, de concevoir une stratégie personnelle de résolution qui mobilise en même temps des connaissances, des capacités et des attitudes. » ( Kerangueven, 2011 )

20. 5. Outils pour concevoir une tâche… Etapes … 1. Choisir et définir l ’ objet de l ’ apprentissage 2. Repérer les conceptions des élèves 3. Faire une banque de situations (contextes) à l ’ intérieur desquels l ’ objet d ’ apprentissage pourra être utilisé 4. Choisir un contexte signifiant pour les élèves 5. Trouver un problème (contraintes) qui requiert les apprentissages ciblés , placer l ’ E. devant un/des obstacles 6. Définir les ressources matérielles et sociales indispensables à l ’ apprentissage 7. Rédiger la tâche à présenter aux élèves (consignes, matériel) 8. Déterminer les ressources nécessaires à mobiliser pour accomplir la tâche

21. 5. Outils pour concevoir une tâche… Document « verbes » de départ… Schéma pour anticiper le travail et les difficultés des élèves.