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Accompagner l’autonomie
des étudiant.e.s
1
S.	Bachy
fev 2022 1
Contextualisation
Des	difficultés	d’autonomie	dans	les	apprentissages	peuvent	
s’exprimer	de	différentes	manières
2
Vécu des étudiants
C’est	fichu	d’avance,	le	
prof	est	trop	vache	!
3
Je	suis	nul.le	en	
histoire,	on	me	l’a	
toujours	dit	!
Mais	à	quoi	sert	de	faire	
ces	exercices	?	
4
Vécu des étudiants
Je	sais	que	je	dois	m’y	
mettre	mais	je	n’y	arrive	
pas	!	
5
Je	suis	tout	le	temps	
distrait.e
Vécu des étudiants
Je	ne	sais	pas	
comment	m’y	
prendre	!	
6
Je	ne	comprends	pas	ce	
qu’on	attend	de	moi
Vécu des étudiants
Je	n’ai	pas	eu	le	temps	
d’étudier	à	fond
7
Vécu des étudiants
8
Gap entre les attentes et les productions
Modèle de l’apprentissage autonome régulé - 2 côtés
9
Identifier sur quoi
l’enseignant peut agir
Comprendre ce qui est entre
les mains des apprenants
Chaque	apprenant	est	
différent	(bagage,	handicap,	
âge,	vécu)


Mises	en	place	de	stratégies	
différentes	pour	apprendre


L’autonomie	c’est	:	


une	compétence	à	gérer	ses	
propres	apprentissages	sans	
intervention	d’autrui…oui	
mais…
10
L’individu autonome
J’ai mon propre
fonctionnement
11
Nous ne sommes pas égaux face aux apprentissages
Différences dans les besoins
12
Vers un « juste » équilibre entre équité et égalité
Doser en fonction des profils - en fonction des compétences :
ce n’est pas simple !
L’autonomie	peut	se	
manifester	de	différentes	
manières	selon	les	
contextes	(moment,	
tâche,	discipline,	cours,	
enseignant…)	et	selon	les	
apprenants.
13
L’autonomie dépend des contextes
Dans	l’autonomie,	on	
évoque	une	visée	
émancipatrice	alors	que	
l’étudiant	doit	répondre	aux	
attentes	des	professeurs	ce	
qui	peut	paraître	paradoxal.	


Le	rôle	de	l’enseignant	est	
donc	de	définir	de	manière	
explicite	ses	exigences	pour	
favoriser	l’autonomie	de	
l’étudiant
14
L’autonomie est un paradoxe
Comment intervenir sur les stratégies d’apprentissage ?
15
C’est	fichu	d’avance,	le	
prof	est	trop	vache	!
Je	suis	nul	en	physique,	
on	me	l’a	toujours	dit	!	
Mais	à	quoi	sert	de	faire	
ces	exercices	?	
Percevoir la contrôlabilité
Percevoir sa compétence
Percevoir la valeur de la tâche
16
Modèle de l’apprentissage autonome régulé
Groupe Adapte 2021
C’est	fichu	d’avance,	le	
prof	est	trop	vache	!
Je	suis	nul	en	physique,	
on	me	l’a	toujours	dit	!	
Mais	à	quoi	sert	de	faire	
ces	exercices	?	
Caractéristiques	de	
l’apprenant		


•socioculturelles


•psychologiques


• peur	de	l’échec


•passé	scolaire


•but	de	compétence,	de	
performance


•conception	de	
l’intelligence
Croyances	
motivationnelles		pour	la	
tâche


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• perception	de	la	


valeur	de	la	tâche


• perception	des	exigences	
de	la	tâche


• perception	du	contrôle	qui	
pourra	être	exercé	sur	la	
tâche
Croyances	motivationnelles		
pour	la	discipline


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• attirance/rejet


• plaisir/	intérêt


• perception	de	la	valeur
Modèle de l’apprentissage autonome régulé
Modèle de l’apprentissage autorégulé
18
Je	sais	que	je	dois	m’y	
mettre	mais	je	n’y	arrive	
pas	!	
Je	suis	tout	le	temps	
distrait
Je	n’ai	pas	eu	le	temps	
d’étudier	à	fond
Je	ne	comprends	pas	ce	
qu’on	attend	de	moi
Je	ne	sais	pas	comment	
m’y	prendre
Caractéristiques	de	
l’apprenant		


•socioculturelles


•psychologiques


• peur	de	l’échec


•passé	scolaire


•but	de	compétence,	de	
performance


•conception	de	
l’intelligence
Croyances	
motivationnelles		pour	la	
tâche


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• perception	de	la	


valeur	de	la	tâche


• perception	des	exigences	
de	la	tâche


• perception	du	contrôle	qui	
pourra	être	exercé	sur	la	
tâche
Croyances	motivationnelles		
pour	la	discipline


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• attirance/rejet


• plaisir/	intérêt


• perception	de	la	valeur
19
Caractéristiques	de	
l’apprenant		


•socioculturelles


•psychologiques


• peur	de	l’échec


•passé	scolaire


•but	de	compétence,	de	
performance


•conception	de	
l’intelligence
Croyances	
motivationnelles		pour	la	
tâche


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• perception	de	la	


valeur	de	la	tâche


• perception	des	exigences	
de	la	tâche


• perception	du	contrôle	qui	
pourra	être	exercé	sur	la	
tâche
Croyances	motivationnelles		
pour	la	discipline


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• attirance/rejet


• plaisir/	intérêt


• perception	de	la	valeur
						Exécuter	des	tâches


• Synthétiser


• Rédiger	un	texte


• Résoudre	un	
problème


• Mémoriser
	Définir	les	objectifs


à	atteindre,	en	fonction	


de	la	représentation	


des	exigences	de	
l’activité	complexe	à	
réaliser
VOLITION
Planifier	les	tâches


en	définissant	à	l’avance	


quoi,	quand,	où,	
comment,	avec	qui,	
avec	quelles	ressources,	
pendant	combien	de	
temps
Se	mettre


au	travail
CONNAISSANCES…	
• Savoirs


• Savoir-faire


• Savoir-être
Persévérer		
• déclaratives


• procédurales


• conditionnelles
Connaissances et mises en place de
stratégies
Mais sont-elles efficaces ?
Groupe Adapte 2021
Modèle de l’apprentissage autorégulé
Caractéristi
ques	de	
l’apprenant


		
Croyances	
motivationne
lles		pour	la	
tâche
Croyances	
motivation-
nelles		pour	
la	discipline


Contexte
						Exécuter	
les	tâches
		Planifier	
les	tâches
				Définir	les	
objectifs
Persévérer
se mettre
au travail
Régulation et réflexion
sur les stratégies
							S’arrêter	pour	faire	
le	point	et	observer
					Analyser	la	
situation
Ajuster	les	
actions
20
Ceci explique le processus d’apprentissage Mais…
Caractéristiques	de	
l’apprenant		


•socioculturelles


•psychologiques


• peur	de	l’échec


•passé	scolaire


•but	de	compétence,	de	
performance


•conception	de	
l’intelligence
CONTEXTE
Croyances	
motivationnelles		pour	la	
tâche


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• perception	de	la	


valeur	de	la	tâche


• perception	des	exigences	
de	la	tâche


• perception	du	contrôle	qui	
pourra	être	exercé	sur	la	
tâche
Croyances	motivationnelles		
pour	la	discipline


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• attirance/rejet


• plaisir/	intérêt


• perception	de	la	valeur
						Exécuter	des	tâches


• Synthétiser


• Rédiger	un	texte


• Résoudre	un	
problème


• Mémoriser
	Définir	les	objectifs


à	atteindre,	en	fonction	


de	la	représentation	


des	exigences	de	
l’activité	complexe	à	
réaliser
VOLITION
							S’arrêter	pour	faire	le	point	et	
observer


• la	situation	vécue


• les	stratégies	mises	en	œuvre	


• ce	qui	a	été	réalisé
					Analyser	la	situation	en	utilisant	ses		
connaissances	métacognitives


• Comparer	le	produit	obtenu	à	celui	
souhaité	


• Mettre	le	doigt	sur	les	difficultés	et	
les	raisons	de	ces	difficultés


• Juger	la	qualité	du	processus


• Identifier	de	nouvelles	stratégies
Ajuster	les	actions	et	


renforcer	celles	qui	sont	
efficaces,	en	puisant	dans	les	
connaissances	
métacognitives	
Planifier	les	tâches


en	définissant	à	l’avance	


quoi,	quand,	où,	
comment,	avec	qui,	
avec	quelles	ressources,	
pendant	combien	de	
temps
Se	mettre


au	travail
• les	tâches	à	réaliser


• son	«	fonctionnement	»	et	celui	des	autres


• l’apprentissage	en	général


• les	stratégies	


CONNAISSANCES	MÉTACOGNITIVES	SUR…	
CONNAISSANCES…	
• Savoirs


• Savoir-faire


• Savoir-être
ACTIVITÉ	COMPLEXE
Persévérer		
• déclaratives


• procédurales


• conditionnelles
Ceci explique le processus d’apprentissage Mais…
Caractéristiques	de	
l’apprenant		


•socioculturelles


•psychologiques


• peur	de	l’échec


•passé	scolaire


•but	de	compétence,	de	
performance


•conception	de	
l’intelligence
CONTEXTE
Croyances	
motivationnelles		pour	la	
tâche


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• perception	de	la	


valeur	de	la	tâche


• perception	des	exigences	
de	la	tâche


• perception	du	contrôle	qui	
pourra	être	exercé	sur	la	
tâche
Croyances	motivationnelles		
pour	la	discipline


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• attirance/rejet


• plaisir/	intérêt


• perception	de	la	valeur
						Exécuter	des	tâches


• Synthétiser


• Rédiger	un	texte


• Résoudre	un	
problème


• Mémoriser
	Définir	les	objectifs


à	atteindre,	en	fonction	


de	la	représentation	


des	exigences	de	
l’activité	complexe	à	
réaliser
VOLITION
							S’arrêter	pour	faire	le	point	et	
observer


• la	situation	vécue


• les	stratégies	mises	en	œuvre	


• ce	qui	a	été	réalisé
					Analyser	la	situation	en	utilisant	ses		
connaissances	métacognitives


• Comparer	le	produit	obtenu	à	celui	
souhaité	


• Mettre	le	doigt	sur	les	difficultés	et	
les	raisons	de	ces	difficultés


• Juger	la	qualité	du	processus


• Identifier	de	nouvelles	stratégies
Ajuster	les	actions	et	


renforcer	celles	qui	sont	
efficaces,	en	puisant	dans	les	
connaissances	
métacognitives	
Planifier	les	tâches


en	définissant	à	l’avance	


quoi,	quand,	où,	
comment,	avec	qui,	
avec	quelles	ressources,	
pendant	combien	de	
temps
Se	mettre


au	travail
• les	tâches	à	réaliser


• son	«	fonctionnement	»	et	celui	des	autres


• l’apprentissage	en	général


• les	stratégies	


CONNAISSANCES	MÉTACOGNITIVES	SUR…	
CONNAISSANCES…	
• Savoirs


• Savoir-faire


• Savoir-être
ACTIVITÉ	COMPLEXE
Persévérer		
• déclaratives


• procédurales


• conditionnelles
L’autonomie	peut	se	développer		


Passer	d’une	étape	à	l’autre	et	développer	de	nouvelles	stratégies 23
L’autonomie pour apprendre s’apprend
24
L’accompagnement fait parfois un peu peur…
« Si j’explique je donne
les réponses »
« Si moi je l’ai compris,
alors les étudiants
peuvent le comprendre
par eux-mêmes »
« Je n’en dit pas trop pour
provoquer un déclic chez
l’étudiant »
« Trop encadrer c’est
materner les étudiants »
Croyances
25
Quelles sont les actions possibles ?
26
Techniques de rétroaction : TRC
Les TRC sont des
techniques variées de
suivi de l’apprentissage
Allal & Mottiez (2007)
Identifier sur quoi l’enseignant peut agir
27
Techniques de rétroaction : TRC
Elles servent à véri
fi
er ce que les étudiants ont appris


Mise en place de stratégies ef
fi
caces ?
28
Techniques de rétroaction : TRC
Qui	sont-ils	?	


Que	savent-ils	?	


Comment	apprenent-ils	?	


Qu’ont-ils	appris	?
29
Bachy,
Lebrun 2009
30
TRC - Qui sont-ils ?
La	question	qui	sont-ils	?	vise	à	prendre	en	compte	
l’hétérogénéité	du	public	et	à	reconnaître	l’étudiant	dans	son	
projet	d’études,	à	l’intégrer	dans	le	groupe	de	pairs	et	à	susciter	
sa	motivation
31
Exemple de TRC - Qui sont-ils ?
Qui travaille en même temps que ses études ?


Qui a suivi des études artistiques en
secondaire ?


Qui a fait latin/math dans le secondaire ?


…
Connaître l’hétérogénéité du public
! Tableau si nombre <40 ou main levée si trop
nombreux, fiche à compléter, etc.
" 1er cours
! 5 minutes
# 1, tous
$ Parce que ce sont les premiers contacts qui
permettent de savoir à qui on a à faire (exemple
disciplinaire, ….)
Exemple de TRC - Qui sont-ils ?
33
TRC : Que savent-ils ?
La	ques
ti
on	que	savent-ils?	vise	à	sonder	les	représenta
ti
ons	des	
étudiants	et	leurs	savoirs	antérieurs.	


Elle	aide	l’enseignant	à	choisir	des	données,	des	ac
ti
vités	et	des	
types	de	produc
ti
ons	qui	amèneront	les	apprenants	à	confronter	
leurs	représenta
ti
ons	à	celles	de	l’enseignant,	à	celles	des	autres	
étudiants	et	aux	objec
ti
fs	à	a
tt
eindre.
Identi
fi
er les préjugés, les représentations
! Feuille de papier – Questionnaire


	
Cocher, QCM, réponses courtes, appariement.


" 1er cours, début ou fin
d’une séance
! 10 minutes
# 1 ou 2
$ Parce que ce sont les fondations sur lesquelles les
étudiants construiront/reconstruiront leurs savoirs
Quelles sont pour vous les différences entre la typographie et l’infographie ?
TRC : Que savent-ils ?
Identi
fi
er leurs connaissances antérieures
L’enseignant relève les papiers et les traite (ou un %)
avant le point suivant (pause, pdt une autre activité, ...)
1.Listez les œuvres de Shakespeare que vous connaissez


2.Pour chaque œuvre, cochez si vous les avez lues ou vues.


	
	
	
	
	
Vue


Œuvres
	
Lue
	
	
Théâtre
	
Film


………….
	
	
	
	
	


………….
	
	
	
	
	


………….
	
	
	
	
	
TRC : Que savent-ils ?
Identi
fi
er une manière de chercher des info en art
Forum


A. Que signifie “net art” ?


B. Indiquez la provenance de ces informations


(exemple V. Godin)
L’enseignant peut démarrer la leçon suivante en relevant
quelques idées que les étudiants ont citées


Sur la base d’un % de réponses concernant la
provenance, il peut commenter les ressources choisies.
TRC : Que savent-ils ?
37
TRC - Comment apprennent-ils ?
La	ques
ti
on	comment	apprennent-ils?	vise	à	ou
ti
ller	l’enseignant	
pour	qu’il	analyse	la	manière	dont	les	étudiants	vont	organiser	
les	di
ff
érents	concepts,	les	idées	ou	les	procédures	vus	au	cours.


En	proposant	des	exercices	de	compréhension,	des	temps	
d’échanges	en	pe
ti
ts	groupes,	il	peut	analyser	les	stratégies	que	
les	étudiants	me
tt
ent	en	place	pour	aborder	la	ma
ti
ère.
Identi
fi
er la structure d’un exposé, d’une vidéo, d’une
lecture
! Feuille de papier
" fin d’une séance
! 5 minutes
# 1 ou 2
$ Structurer une démarche ou un développement …
Engager les étudiants à opérer un traitement sur le
contenu. Vérifier si le traitement est adéquat.
TRC - Comment apprennent-ils ?
Soutenir la compréhension
! L’étudiant présente son avancée à des temps
déterminés, il développe petit à petit sur la base des
échanges avec ses enseignants. L’enseignant déplace
un curseur sur une ligne d’étapes à franchir
" A différents
moments
! xx minutes
# individuel
$ Responsabilise l’étudiant - réoriente l’enseignement
et les stratégies d’apprentissage
Pour un exercice qui court sur plusieurs semaines, aider
les étudiants à comprendre une consigne (si manque
de référence culturelle par exemple)
TRC - Comment apprennent-ils ?
Evaluer la rétention
Dressez une carte conceptuelle
En sous groupe 3 + 3 prenez un papier et dressez la
structure de la leçon (ou de l’exposé, conférence,
vidéo)


Faites glisser les papiers en bout de rangée
L’enseignant peut distribuer quelques transparents, les
reprendre et les projeter, les comparer, proposer sa
propre carte conceptuelle, demander à un étudiant de
venir dessiner sa carte au tableau...
TRC - Comment apprennent-ils ?
Stimuler l’Analyse
Favoriser la catégorisation des informations
! Feuille de papier


Une matrice dans laquelle les étudiants cochent la
présence ou l’absence de caractéristiques
" Fin d’une unité de
contenu
! 5 minutes
# 2
$ Organiser le contenu… Analyser => débouche sur
un tableau comparatif
TRC - Comment apprennent-ils ?
42
TRC - Qu’ont-ils appris ?
En
fi
n,	la	ques
ti
on	qu’ont-ils	appris	?	vise	à	mesurer	le	décalage	
entre	les	objec
ti
fs	à	a
tt
eindre	que	l’enseignant	avait	
fi
xés	par	
rapport	au	savoir	et	les	produc
ti
ons	e
ff
ec
ti
vement	réalisées	par	les	
étudiants.	


Il	s’agit	ici,	pour	l’enseignant,	de	contrôler	ce	décalage.	Pour	cela,	
il	doit	expliciter	le	plus	clairement	possible	ses	a
tt
entes,	les	
critères	de	sa
ti
sfac
ti
on	et	les	indicateurs	de	développement	pour	
apporter	un	feedback	forma
ti
f	par	rapport	à	une	produc
ti
on	
(travail,	examen)	de	l’étudiant.
Sonder l’apprentissage immédiat
Sonder si les étudiants ont compris le contenu,
les attentes, les remarques formulées…
! dia ppt, transparent, QCM
" fin d’un chapitre
! 5 minutes
$ Signale la distance entre l’objectif immédiat visé par
l’enseignant et les productions de l’étudiant
# Tous
TRC - Qu’ont-ils appris ?
Exercer et corriger
Proposer des exercices à faire seul + fournir le corrigé
! Feuille de papier, eLearning, ….
" fin d’une séance
! 5-10 minutes
# 1
$ Structurer une démarche ou un développement …
Engager les étudiants à opérer un traitement sur le
contenu. Vérifier si le traitement est adéquat.
Autoévaluation
TRC - Qu’ont-ils appris ?
Tester
Proposer des tests, contrôles, examens
! Feuille de simulation, examen réel, QCM à main
levée
" fin d’une séance
! 5 minutes
# 1 ou 2
$ Permet de vérifier pour l’enseignant: si les
objectifs sont atteints. Permet de vérifier pour
l’étudiant si ce qu’il a appris correspond aux
attentes de l’enseignant
TRC - Qu’ont-ils appris ?
Commenter l’examen
Après une évaluation, rencontrer les étudiants
! Examen, notes, travail
" fin d’un cours
! 10 minutes
# 1
$ Signale la distance entre l’objectif visé par
l’enseignant et les productions de l’étudiant.
TRC - Qu’ont-ils appris ?
47
Rétroactions pour soutenir l’évaluation formative
Aider l’étudiant à
s’ajuster
correctement
Aider l’étudiant à
comprendre les
remarques
Catalyseur	des	(auto)régulations	:	=>	la	manière	dont	
une	tâche	est	caractérisée	et	les	rétroactions	associées	
influencent	la	façon	dont	les	étudiants	vont	déterminer	
les	objectifs	séquentiels	et	les	ajustements
48
Importance des feedback/rétroactions
49
Bonne pratique de rétroaction ?
50
Soutenir l’apprentissage autonome
Modèle
d’auto-
régulation
Feedback
TRC
Explicitation
Caractéristiques	de	
l’apprenant		


•socioculturelles


•psychologiques


• peur	de	l’échec


•passé	scolaire


•but	de	compétence,	de	
performance


•conception	de	
l’intelligence
CONTEXTE
Croyances	
motivationnelles		pour	la	
tâche


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• perception	de	la	


valeur	de	la	tâche


• perception	des	exigences	
de	la	tâche


• perception	du	contrôle	qui	
pourra	être	exercé	sur	la	
tâche
Croyances	motivationnelles		
pour	la	discipline


• sentiment	d’efficacité	
personnelle


• attirance/rejet


• plaisir/	intérêt


• perception	de	la	valeur
						Exécuter	des	tâches


• Synthétiser


• Rédiger	un	texte


• Résoudre	un	
problème


• Mémoriser
	Définir	les	objectifs


à	atteindre,	en	fonction	


de	la	représentation	


des	exigences	de	
l’activité	complexe	à	
réaliser
VOLITION
							S’arrêter	pour	faire	le	point	et	
observer


• la	situation	vécue


• les	stratégies	mises	en	œuvre	


• ce	qui	a	été	réalisé
					Analyser	la	situation	en	utilisant	ses		
connaissances	métacognitives


• Comparer	le	produit	obtenu	à	celui	
souhaité	


• Mettre	le	doigt	sur	les	difficultés	et	
les	raisons	de	ces	difficultés


• Juger	la	qualité	du	processus


• Identifier	de	nouvelles	stratégies
Ajuster	les	actions	et	


renforcer	celles	qui	sont	
efficaces,	en	puisant	dans	les	
connaissances	
métacognitives	
Planifier	les	tâches


en	définissant	à	l’avance	


quoi,	quand,	où,	
comment,	avec	qui,	
avec	quelles	ressources,	
pendant	combien	de	
temps
Se	mettre


au	travail
• les	tâches	à	réaliser


• son	«	fonctionnement	»	et	celui	des	autres


• l’apprentissage	en	général


• les	stratégies	


CONNAISSANCES	MÉTACOGNITIVES	SUR…	
CONNAISSANCES…	
• Savoirs


• Savoir-faire


• Savoir-être
ACTIVITÉ	COMPLEXE
Persévérer		
• déclaratives


• procédurales


• conditionnelles
Groupe adapte
Veiller	à	l’acquisition	des	
connaissances	pour	exécuter	
l’activité	complexe
Veiller	à	l’acquisition	des	connaissances		
métacognitives	pour	chaque	étape	du	
processus
Proposer	des	
situations	
d’enseignement/


apprentissage	qui	
permettent	aux	
élèves	de	se	
motiver	en	
agissant	sur	les	
facteurs	de	
motivation	sur	
lesquels	il	est	
possible	d’agir
Tenir	compte	des	
caractéristiques	des	
élèves	;	s’assurer	
que	les	élèves	aient	
une	représentation	
évolutive	de	
l’intelligence	et	une	
conception	«	but	
de	compétence	
pour	l’école
• Aider	à	identifier	quelle	
étape	est	absente	ou	
défaillante	


dans	le	processus	
d’autorégulation	;	


• Questionner	pour	faire	
passer	les	élèves	par	chaque	
étape	;	


• Établir	des	liens	avec	le	
modèle	et	formaliser	le	
processus	pour	favoriser	le	
transfert


• Profiter	des	évaluations	
formatives	pour	favoriser	
l’autorégulation
Renforcer	le	
sentiment	de	
compétence	;	
enrichir	les	
connaissances	
métacognitives
…	lors	de	
l’atteinte	des	
objectifs
Tenir	compte	du	contexte	


de	l’apprentissage
S’assurer	que	les	
élèves	aient	une	
représentation	
correcte	des	
exigences	de	
l’activité	complexe	
(grille	critériée)
• Organiser	des	activités	pour	favoriser	la	
mise	au	travail	et	le	maintien	de	l’effort	;


• Entrainer	les	élèves	à	réguler	leur	volition	
(surtout	pour	les	travaux	à	domicile)
Surtout	pour	le	travail	à	domicile


•Apprendre	aux	élèves	à	se	fixer	des	objectifs	
et	à	les	planifier;


•Entrainer	les	élèves	à	réguler	leur	planning
Soutenir	les	élèves	dans	
l’exécution	des	tâches	de	
l’activité	complexe
INTERVENTION
S	
PÉDAGOGIQUE
S
52
Modèle	de	soutien	à	l’apprentissage	autorégulé
Interventions pédagogiques
Caractéristi
ques	de	
l’apprenant


		
Croyances	
motivationne
lles		pour	la	
tâche
Croyances	
motivation-
nelles		pour	
la	discipline


Contexte
TRC	que	savent-ils	?	Proposer	des	situations	
d’enseignement/


apprentissage	qui	permettent	aux	
apprenants	de	se	motiver	en	agissant	sur	les	
facteurs	de	motivation	sur	lesquels	il	est	
possible	d’agir	(contextualiser	une	tâche,	
fonctionner	par	étapes	accessibles…)
TRC	qui	sont-ils	?	Tenir	compte	des	
caractéristiques	des	apprenants
53
Contexte
						Exécuter	
les	tâches
		Planifier	
les	tâches
				Définir	les	
objectifs
Veiller	à	l’acquisition	des	
connaissances	pour	exécuter	
l’activité	complexe	:	mise	à	
disposition	de	ressources	
complémentaires,	exemples,	…
Surtout	pour	le	travail	à	
domicile,	apprendre	aux	
étudiants	à	planifier	(mail	
hebdomadaire,	tâches	et	
échéances)
TRC	comment	apprennent-
ils	?	Soutenir	les	apprenants	
dans	l’exécution	des	tâches	de	
l’activité	complexe	:	balises,	
séquences,	explicitation
54
Interventions pédagogiques
Contexte
Persévérer
se mettre
au travail
•Organiser	des	activités	pour	
favoriser	la	mise	au	travail	et	le	
maintien	de	l’effort	:	travaux	en	
groupe,	challenge,	concours….


•Garder	des	échéances	et	contacts	
réguliers	surtout	pour	le	distanciel


•Ateliers	SAR
55
Interventions pédagogiques
Contexte
							S’arrêter	pour	faire	
le	point	et	observer
					Analyser	la	
situation
Ajuster	les	
actions
Veiller	à	l’acquisition	des	
connaissances		métacognitives	pour	
chaque	étape	du	processus	(SAR)
TRC	qu’ont-ils	appris	?	


• Questionner	pour	faire	passer	les	
élèves	par	chaque	étape	;	


• Profiter	des	évaluations	formatives	
pour	favoriser	l’autorégulation


• Orienter	l’étudiant	vers	des	aides	
exeternes	pour	s’ajuster	autrement


• Permettre	des	interactions	pour	
comprendre	les	processus	à	
améliorer
56
Interventions pédagogiques
Contexte
Renforcer	le	
sentiment	de	
compétence	;	enrichir	
les	connaissances	
métacognitives…	lors	
de	l’atteinte	des	
objectifs	(corrections	
des	examens,	
consultations	des	
copies…)
Tenir	compte	du	contexte	


de	l’apprentissage	et	de	la	
philosophie	de	l’institution
S’assurer	que	les	élèves	aient	
une	représentation	correcte	des	
exigences	de	l’activité	complexe	
(grille	critériée)
57
Interventions pédagogiques
Conclusion
Le modèle de l’apprentissage autonome régulé est
une piste pour cibler des interventions
pédagogiques au choix pour les enseignants
58
Dans mes pratiques d’enseignement je peux :
Développer des TRC
Expliciter mes attentes
Renforcer l’évaluation
formative
59
60
● Bachy,	S.	et	Lebrun,	M.	(2009).	Catégorisation	de	techniques	de	rétroaction	pour	l’enseignement	universitaire.	
Mesure	et	evaluation	en	éducation	Vol	32,	N°2,	29-47


● Baillet,	D.,	Dony,	S.,	Houart,	M.,	Poncin,	C.	et	Slosse,	P.	(2016).	Les	stratégies	volitionnelles	dans	
l’enseignement	supérieur	:	se	mettre	au	travail	et	s’y	maintenir.	Dans	B.	Noël	et.	S.	Cartier	(dir.),	De	la	
métacognition	à	l’apprentissage	autorégulé	(p.	159-176).	Louvain-la-Neuve	:	De	Boeck	supérieur.


● Butler,	D.L.	&	Winne,	P.	(1995).	Feedback	and	self-regulated	learning:	A	theoretical	synthes.	Review	of	
Educational	Research;	1995;	65,	3;	245-281.


● David	J.	Nicol	&	Debra	Macfarlane-Dick	(2006)	Formative	assessment	and	self-regulated	learning:	a	model	and	
seven	principles	of	good	feedback	practice,	Studies	in	Higher	Education,	31:2,	199-218.


● Deaudelin,	C.,Desjardins,	J.,	Dezutter,	O.,	Thomas,	L.	et	al	(2007).	L’évaluation	formative	en	contexte	de	
renouveau	pédagogique	au	primaire	:	analyse	de	pratiques	au	service	de	la	réussite.	Nouveaux	cahiers	de	la	
recherche	en	éducation,	Vol	10,	1,	27-45.	


● Delhaxhe,	M.,	Pollet,	M.-Ch.	Houart,	M.	(2011).	Comment	développer	des	compétences	méthodologiques	et	


organisationnelles	?	Dans	Recherches	et	actions	en	faveur	de	la	réussite	en	première	année	universitaire	:	
vingt	ans	de	collaboration	dans	la	Commission	"Réussite"	du	Conseil	interuniversitaire	de	la	Communauté	
française	/	sous	la	direction	de	P.	Parmentier	Bruxelles	:	Conseil	interuniversitaire	de	la	Communauté	
française.


● Houart,	M.	(2014).	La	métacognition	en	contexte	universitaire	:	une	compétence	incontournable	pour	
l’apprentissage.	Documents	inédits	rédigés	à	l’occasion	de	formations	animées	à	l’Université	Mohammed	V,	
Rabat	et	à	Saint-Quentin,	Namur	:	Université	de	Namur.


● Houart,	M.	(2016).	Accompagner	les	étudiants	dans	leurs	méthodes	d’apprentissage.	Dans	A.	Daele	et	E.	
Sylvestre	(dir.),	Le	conseil	pédagogique	dans	l’enseignement	supérieur	-	Cadres	de	référence,	outils	de	travail	
et	de	développement.	De	Boeck	Bruxelles.


58
Références	et	pour	aller	plus	loin
61
● Houart,	M.	(2017).	L’apprentissage	autorégulé	:	quand	la	métacognition	orchestre	motivation,	volition	et	
cognition.	Revue	internationale	de	pédagogie	de	l'enseignement	supérieur	33(2).	URL	:	http://
journals.openedition.org/ripes/1246	(activité	sur	la	volition)


● Houart,	M.,	Bachy,	S.,	Dony,	S.,	Hauzeur,	D.,	Lambert,	I.,	Poncin,	C.,	Slosse,	P.	(2019).	La	volition,	entre	
motivation	et	cognition	:	quelle	place	dans	la	pratique	des	étudiants,	quels	liens	avec	la	motivation	et	quels	
liens	avec	la	cognition	?		Revue	internationale	de	pédagogie	de	l'enseignement	supérieur	35(1).	URL	:https://
journals.openedition.org/ripes/2061


● Houart,	M.	(2019).	Soutenir	l’autorégulation	de	la	gestion	des	études	et	des	apprentissages	:	le	rôle	des	
questionnaires	d’autoévaluation	dans	les	activités	de	promotion	de	la	réussite	en	première	année	à	
l’université.	La	Revue	LEeE,	2.	https://doi.org/10.48325/rleee.002.01


● Houart	M.,	Fievez	F.-X.	(2020).	Mise	en	œuvre		d’un	modèle	pour	soutenir	l’apprentissage	autorégulé	en	
classe	inversée	en	première	année	à	l’université.	Dans	Prendre	en	charge	son	apprentissage	:	l’apprentissage	
autorégulé	à	la	lumière	des	contextes.	S.	C.	Cartier	et	J.-	L.	Berger	(Dir.)	Paris,	France	:	L’Harmattan.


● Houart,	M.		(2020).		Autorégulation.	Revue	des	Cahiers	pédagogiques	n°563,	Actualité	de	la	métacognition.	
http://www.cahiers-pedagogiques.com/Sommaire-du-no-563-Actualite-de-la-metacognition


● Poncin,	C.,	Baillet,	D.,	Houart	M.,	Lanotte,	A.-F.	et	Slosse,	P.	(2017).	Les	stratégies	volitionelles	dans	la	réalisation	
autonome	de	tâches	de	synthèse,	exercices	et	de	mémorisation	de	la	recherche	au	soutien	spécifique.	Dans	S.	
Cartier,	et	L.	Mottier	Lopez	(dir.),	Soutien	à	l'apprentissage	autorégulé	en	contexte	scolaire.	Perspectives	
francophones.	(p.	85-116)	Montréal,	Presses	de	l’Université	du	Québec.


● Zellermayer,	M.,	Salomon,	G.,	Globerson,	T.	et	Givon,	H.	(1991).	Enhancing	writing-related	metacognition	
through	a	computerized	writing	partner.	American	Educational	Research	Journal,	28,	373-391.


59
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