Formation 2022 sur l'accompagnement de l'autonomie des étudiants - présentation du modèle de l'apprentissage autonome régulé (groupe de recherche Adapte) et des pistes d'interventions pédagogiques

1. Accompagner l’autonomie
des étudiant.e.s
1
S. Bachy
fev 2022 1

2. Contextualisation
Des difficultés d’autonomie dans les apprentissages peuvent
s’exprimer de différentes manières
2

3. Vécu des étudiants
C’est fichu d’avance, le
prof est trop vache !
3
Je suis nul.le en
histoire, on me l’a
toujours dit !

4. Mais à quoi sert de faire
ces exercices ?
4
Vécu des étudiants

5. Je sais que je dois m’y
mettre mais je n’y arrive
pas !
5
Je suis tout le temps
distrait.e
Vécu des étudiants

6. Je ne sais pas
comment m’y
prendre !
6
Je ne comprends pas ce
qu’on attend de moi
Vécu des étudiants

7. Je n’ai pas eu le temps
d’étudier à fond
7
Vécu des étudiants

8. 8
Gap entre les attentes et les productions

9. Modèle de l’apprentissage autonome régulé - 2 côtés
9
Identifier sur quoi
l’enseignant peut agir
Comprendre ce qui est entre
les mains des apprenants

10. Chaque apprenant est
différent (bagage, handicap,
âge, vécu)
Mises en place de stratégies
différentes pour apprendre
L’autonomie c’est :
une compétence à gérer ses
propres apprentissages sans
intervention d’autrui…oui
mais…
10
L’individu autonome
J’ai mon propre
fonctionnement

11. 11
Nous ne sommes pas égaux face aux apprentissages
Différences dans les besoins

12. 12
Vers un « juste » équilibre entre équité et égalité
Doser en fonction des profils - en fonction des compétences :
ce n’est pas simple !

13. L’autonomie peut se
manifester de différentes
manières selon les
contextes (moment,
tâche, discipline, cours,
enseignant…) et selon les
apprenants.
13
L’autonomie dépend des contextes

14. Dans l’autonomie, on
évoque une visée
émancipatrice alors que
l’étudiant doit répondre aux
attentes des professeurs ce
qui peut paraître paradoxal.
Le rôle de l’enseignant est
donc de définir de manière
explicite ses exigences pour
favoriser l’autonomie de
l’étudiant
14
L’autonomie est un paradoxe

15. Comment intervenir sur les stratégies d’apprentissage ?
15

16. C’est fichu d’avance, le
prof est trop vache !
Je suis nul en physique,
on me l’a toujours dit !
Mais à quoi sert de faire
ces exercices ?
Percevoir la contrôlabilité
Percevoir sa compétence
Percevoir la valeur de la tâche
16
Modèle de l’apprentissage autonome régulé
Groupe Adapte 2021

17. C’est fichu d’avance, le
prof est trop vache !
Je suis nul en physique,
on me l’a toujours dit !
Mais à quoi sert de faire
ces exercices ?
Caractéristiques de
l’apprenant
•socioculturelles
•psychologiques
• peur de l’échec
•passé scolaire
•but de compétence, de
performance
•conception de
l’intelligence
Croyances
motivationnelles pour la
tâche
• sentiment d’efficacité
personnelle
• perception de la
valeur de la tâche
• perception des exigences
de la tâche
• perception du contrôle qui
pourra être exercé sur la
tâche
Croyances motivationnelles
pour la discipline
• sentiment d’efficacité
personnelle
• attirance/rejet
• plaisir/ intérêt
• perception de la valeur
Modèle de l’apprentissage autonome régulé

18. Modèle de l’apprentissage autorégulé
18
Je sais que je dois m’y
mettre mais je n’y arrive
pas !
Je suis tout le temps
distrait
Je n’ai pas eu le temps
d’étudier à fond
Je ne comprends pas ce
qu’on attend de moi
Je ne sais pas comment
m’y prendre
Caractéristiques de
l’apprenant
•socioculturelles
•psychologiques
• peur de l’échec
•passé scolaire
•but de compétence, de
performance
•conception de
l’intelligence
Croyances
motivationnelles pour la
tâche
• sentiment d’efficacité
personnelle
• perception de la
valeur de la tâche
• perception des exigences
de la tâche
• perception du contrôle qui
pourra être exercé sur la
tâche
Croyances motivationnelles
pour la discipline
• sentiment d’efficacité
personnelle
• attirance/rejet
• plaisir/ intérêt
• perception de la valeur

19. 19
Caractéristiques de
l’apprenant
•socioculturelles
•psychologiques
• peur de l’échec
•passé scolaire
•but de compétence, de
performance
•conception de
l’intelligence
Croyances
motivationnelles pour la
tâche
• sentiment d’efficacité
personnelle
• perception de la
valeur de la tâche
• perception des exigences
de la tâche
• perception du contrôle qui
pourra être exercé sur la
tâche
Croyances motivationnelles
pour la discipline
• sentiment d’efficacité
personnelle
• attirance/rejet
• plaisir/ intérêt
• perception de la valeur
Exécuter des tâches
• Synthétiser
• Rédiger un texte
• Résoudre un
problème
• Mémoriser
Définir les objectifs
à atteindre, en fonction
de la représentation
des exigences de
l’activité complexe à
réaliser
VOLITION
Planifier les tâches
en définissant à l’avance
quoi, quand, où,
comment, avec qui,
avec quelles ressources,
pendant combien de
temps
Se mettre
au travail
CONNAISSANCES…
• Savoirs
• Savoir-faire
• Savoir-être
Persévérer
• déclaratives
• procédurales
• conditionnelles
Connaissances et mises en place de
stratégies
Mais sont-elles efficaces ?
Groupe Adapte 2021

20. Modèle de l’apprentissage autorégulé
Caractéristi
ques de
l’apprenant
Croyances
motivationne
lles pour la
tâche
Croyances
motivation-
nelles pour
la discipline
Contexte
Exécuter
les tâches
Planifier
les tâches
Définir les
objectifs
Persévérer
se mettre
au travail
Régulation et réflexion
sur les stratégies
S’arrêter pour faire
le point et observer
Analyser la
situation
Ajuster les
actions
20

21. Ceci explique le processus d’apprentissage Mais…
Caractéristiques de
l’apprenant
•socioculturelles
•psychologiques
• peur de l’échec
•passé scolaire
•but de compétence, de
performance
•conception de
l’intelligence
CONTEXTE
Croyances
motivationnelles pour la
tâche
• sentiment d’efficacité
personnelle
• perception de la
valeur de la tâche
• perception des exigences
de la tâche
• perception du contrôle qui
pourra être exercé sur la
tâche
Croyances motivationnelles
pour la discipline
• sentiment d’efficacité
personnelle
• attirance/rejet
• plaisir/ intérêt
• perception de la valeur
Exécuter des tâches
• Synthétiser
• Rédiger un texte
• Résoudre un
problème
• Mémoriser
Définir les objectifs
à atteindre, en fonction
de la représentation
des exigences de
l’activité complexe à
réaliser
VOLITION
S’arrêter pour faire le point et
observer
• la situation vécue
• les stratégies mises en œuvre
• ce qui a été réalisé
Analyser la situation en utilisant ses
connaissances métacognitives
• Comparer le produit obtenu à celui
souhaité
• Mettre le doigt sur les difficultés et
les raisons de ces difficultés
• Juger la qualité du processus
• Identifier de nouvelles stratégies
Ajuster les actions et
renforcer celles qui sont
efficaces, en puisant dans les
connaissances
métacognitives
Planifier les tâches
en définissant à l’avance
quoi, quand, où,
comment, avec qui,
avec quelles ressources,
pendant combien de
temps
Se mettre
au travail
• les tâches à réaliser
• son « fonctionnement » et celui des autres
• l’apprentissage en général
• les stratégies
CONNAISSANCES MÉTACOGNITIVES SUR…
CONNAISSANCES…
• Savoirs
• Savoir-faire
• Savoir-être
ACTIVITÉ COMPLEXE
Persévérer
• déclaratives
• procédurales
• conditionnelles

22. Ceci explique le processus d’apprentissage Mais…
Caractéristiques de
l’apprenant
•socioculturelles
•psychologiques
• peur de l’échec
•passé scolaire
•but de compétence, de
performance
•conception de
l’intelligence
CONTEXTE
Croyances
motivationnelles pour la
tâche
• sentiment d’efficacité
personnelle
• perception de la
valeur de la tâche
• perception des exigences
de la tâche
• perception du contrôle qui
pourra être exercé sur la
tâche
Croyances motivationnelles
pour la discipline
• sentiment d’efficacité
personnelle
• attirance/rejet
• plaisir/ intérêt
• perception de la valeur
Exécuter des tâches
• Synthétiser
• Rédiger un texte
• Résoudre un
problème
• Mémoriser
Définir les objectifs
à atteindre, en fonction
de la représentation
des exigences de
l’activité complexe à
réaliser
VOLITION
S’arrêter pour faire le point et
observer
• la situation vécue
• les stratégies mises en œuvre
• ce qui a été réalisé
Analyser la situation en utilisant ses
connaissances métacognitives
• Comparer le produit obtenu à celui
souhaité
• Mettre le doigt sur les difficultés et
les raisons de ces difficultés
• Juger la qualité du processus
• Identifier de nouvelles stratégies
Ajuster les actions et
renforcer celles qui sont
efficaces, en puisant dans les
connaissances
métacognitives
Planifier les tâches
en définissant à l’avance
quoi, quand, où,
comment, avec qui,
avec quelles ressources,
pendant combien de
temps
Se mettre
au travail
• les tâches à réaliser
• son « fonctionnement » et celui des autres
• l’apprentissage en général
• les stratégies
CONNAISSANCES MÉTACOGNITIVES SUR…
CONNAISSANCES…
• Savoirs
• Savoir-faire
• Savoir-être
ACTIVITÉ COMPLEXE
Persévérer
• déclaratives
• procédurales
• conditionnelles

23. L’autonomie peut se développer
Passer d’une étape à l’autre et développer de nouvelles stratégies 23
L’autonomie pour apprendre s’apprend

24. 24
L’accompagnement fait parfois un peu peur…
« Si j’explique je donne
les réponses »
« Si moi je l’ai compris,
alors les étudiants
peuvent le comprendre
par eux-mêmes »
« Je n’en dit pas trop pour
provoquer un déclic chez
l’étudiant »
« Trop encadrer c’est
materner les étudiants »
Croyances

25. 25
Quelles sont les actions possibles ?

26. 26
Techniques de rétroaction : TRC
Les TRC sont des
techniques variées de
suivi de l’apprentissage
Allal & Mottiez (2007)
Identifier sur quoi l’enseignant peut agir

27. 27
Techniques de rétroaction : TRC
Elles servent à véri
fi
er ce que les étudiants ont appris
Mise en place de stratégies ef
fi
caces ?

28. 28
Techniques de rétroaction : TRC
Qui sont-ils ?
Que savent-ils ?
Comment apprenent-ils ?
Qu’ont-ils appris ?

29. 29
Bachy,
Lebrun 2009

30. 30
TRC - Qui sont-ils ?
La question qui sont-ils ? vise à prendre en compte
l’hétérogénéité du public et à reconnaître l’étudiant dans son
projet d’études, à l’intégrer dans le groupe de pairs et à susciter
sa motivation

31. 31
Exemple de TRC - Qui sont-ils ?
Qui travaille en même temps que ses études ?
Qui a suivi des études artistiques en
secondaire ?
Qui a fait latin/math dans le secondaire ?
…

32. Connaître l’hétérogénéité du public
! Tableau si nombre <40 ou main levée si trop
nombreux, fiche à compléter, etc.
" 1er cours
! 5 minutes
# 1, tous
$ Parce que ce sont les premiers contacts qui
permettent de savoir à qui on a à faire (exemple
disciplinaire, ….)
Exemple de TRC - Qui sont-ils ?

33. 33
TRC : Que savent-ils ?
La ques
ti
on que savent-ils? vise à sonder les représenta
ti
ons des
étudiants et leurs savoirs antérieurs.
Elle aide l’enseignant à choisir des données, des ac
ti
vités et des
types de produc
ti
ons qui amèneront les apprenants à confronter
leurs représenta
ti
ons à celles de l’enseignant, à celles des autres
étudiants et aux objec
ti
fs à a
tt
eindre.

34. Identi
fi
er les préjugés, les représentations
! Feuille de papier – Questionnaire
Cocher, QCM, réponses courtes, appariement.
" 1er cours, début ou fin
d’une séance
! 10 minutes
# 1 ou 2
$ Parce que ce sont les fondations sur lesquelles les
étudiants construiront/reconstruiront leurs savoirs
Quelles sont pour vous les différences entre la typographie et l’infographie ?
TRC : Que savent-ils ?

35. Identi
fi
er leurs connaissances antérieures
L’enseignant relève les papiers et les traite (ou un %)
avant le point suivant (pause, pdt une autre activité, ...)
1.Listez les œuvres de Shakespeare que vous connaissez
2.Pour chaque œuvre, cochez si vous les avez lues ou vues.
Vue
Œuvres
Lue
Théâtre
Film
………….
………….
………….
TRC : Que savent-ils ?

36. Identi
fi
er une manière de chercher des info en art
Forum
A. Que signifie “net art” ?
B. Indiquez la provenance de ces informations
(exemple V. Godin)
L’enseignant peut démarrer la leçon suivante en relevant
quelques idées que les étudiants ont citées
Sur la base d’un % de réponses concernant la
provenance, il peut commenter les ressources choisies.
TRC : Que savent-ils ?

37. 37
TRC - Comment apprennent-ils ?
La ques
ti
on comment apprennent-ils? vise à ou
ti
ller l’enseignant
pour qu’il analyse la manière dont les étudiants vont organiser
les di
ff
érents concepts, les idées ou les procédures vus au cours.
En proposant des exercices de compréhension, des temps
d’échanges en pe
ti
ts groupes, il peut analyser les stratégies que
les étudiants me
tt
ent en place pour aborder la ma
ti
ère.

38. Identi
fi
er la structure d’un exposé, d’une vidéo, d’une
lecture
! Feuille de papier
" fin d’une séance
! 5 minutes
# 1 ou 2
$ Structurer une démarche ou un développement …
Engager les étudiants à opérer un traitement sur le
contenu. Vérifier si le traitement est adéquat.
TRC - Comment apprennent-ils ?

39. Soutenir la compréhension
! L’étudiant présente son avancée à des temps
déterminés, il développe petit à petit sur la base des
échanges avec ses enseignants. L’enseignant déplace
un curseur sur une ligne d’étapes à franchir
" A différents
moments
! xx minutes
# individuel
$ Responsabilise l’étudiant - réoriente l’enseignement
et les stratégies d’apprentissage
Pour un exercice qui court sur plusieurs semaines, aider
les étudiants à comprendre une consigne (si manque
de référence culturelle par exemple)
TRC - Comment apprennent-ils ?

40. Evaluer la rétention
Dressez une carte conceptuelle
En sous groupe 3 + 3 prenez un papier et dressez la
structure de la leçon (ou de l’exposé, conférence,
vidéo)
Faites glisser les papiers en bout de rangée
L’enseignant peut distribuer quelques transparents, les
reprendre et les projeter, les comparer, proposer sa
propre carte conceptuelle, demander à un étudiant de
venir dessiner sa carte au tableau...
TRC - Comment apprennent-ils ?

41. Stimuler l’Analyse
Favoriser la catégorisation des informations
! Feuille de papier
Une matrice dans laquelle les étudiants cochent la
présence ou l’absence de caractéristiques
" Fin d’une unité de
contenu
! 5 minutes
# 2
$ Organiser le contenu… Analyser => débouche sur
un tableau comparatif
TRC - Comment apprennent-ils ?

42. 42
TRC - Qu’ont-ils appris ?
En
fi
n, la ques
ti
on qu’ont-ils appris ? vise à mesurer le décalage
entre les objec
ti
fs à a
tt
eindre que l’enseignant avait
fi
xés par
rapport au savoir et les produc
ti
ons e
ff
ec
ti
vement réalisées par les
étudiants.
Il s’agit ici, pour l’enseignant, de contrôler ce décalage. Pour cela,
il doit expliciter le plus clairement possible ses a
tt
entes, les
critères de sa
ti
sfac
ti
on et les indicateurs de développement pour
apporter un feedback forma
ti
f par rapport à une produc
ti
on
(travail, examen) de l’étudiant.

43. Sonder l’apprentissage immédiat
Sonder si les étudiants ont compris le contenu,
les attentes, les remarques formulées…
! dia ppt, transparent, QCM
" fin d’un chapitre
! 5 minutes
$ Signale la distance entre l’objectif immédiat visé par
l’enseignant et les productions de l’étudiant
# Tous
TRC - Qu’ont-ils appris ?

44. Exercer et corriger
Proposer des exercices à faire seul + fournir le corrigé
! Feuille de papier, eLearning, ….
" fin d’une séance
! 5-10 minutes
# 1
$ Structurer une démarche ou un développement …
Engager les étudiants à opérer un traitement sur le
contenu. Vérifier si le traitement est adéquat.
Autoévaluation
TRC - Qu’ont-ils appris ?

45. Tester
Proposer des tests, contrôles, examens
! Feuille de simulation, examen réel, QCM à main
levée
" fin d’une séance
! 5 minutes
# 1 ou 2
$ Permet de vérifier pour l’enseignant: si les
objectifs sont atteints. Permet de vérifier pour
l’étudiant si ce qu’il a appris correspond aux
attentes de l’enseignant
TRC - Qu’ont-ils appris ?

46. Commenter l’examen
Après une évaluation, rencontrer les étudiants
! Examen, notes, travail
" fin d’un cours
! 10 minutes
# 1
$ Signale la distance entre l’objectif visé par
l’enseignant et les productions de l’étudiant.
TRC - Qu’ont-ils appris ?

47. 47
Rétroactions pour soutenir l’évaluation formative
Aider l’étudiant à
s’ajuster
correctement
Aider l’étudiant à
comprendre les
remarques

48. Catalyseur des (auto)régulations : => la manière dont
une tâche est caractérisée et les rétroactions associées
influencent la façon dont les étudiants vont déterminer
les objectifs séquentiels et les ajustements
48
Importance des feedback/rétroactions

49. 49
Bonne pratique de rétroaction ?

50. 50
Soutenir l’apprentissage autonome
Modèle
d’auto-
régulation
Feedback
TRC
Explicitation

51. Caractéristiques de
l’apprenant
•socioculturelles
•psychologiques
• peur de l’échec
•passé scolaire
•but de compétence, de
performance
•conception de
l’intelligence
CONTEXTE
Croyances
motivationnelles pour la
tâche
• sentiment d’efficacité
personnelle
• perception de la
valeur de la tâche
• perception des exigences
de la tâche
• perception du contrôle qui
pourra être exercé sur la
tâche
Croyances motivationnelles
pour la discipline
• sentiment d’efficacité
personnelle
• attirance/rejet
• plaisir/ intérêt
• perception de la valeur
Exécuter des tâches
• Synthétiser
• Rédiger un texte
• Résoudre un
problème
• Mémoriser
Définir les objectifs
à atteindre, en fonction
de la représentation
des exigences de
l’activité complexe à
réaliser
VOLITION
S’arrêter pour faire le point et
observer
• la situation vécue
• les stratégies mises en œuvre
• ce qui a été réalisé
Analyser la situation en utilisant ses
connaissances métacognitives
• Comparer le produit obtenu à celui
souhaité
• Mettre le doigt sur les difficultés et
les raisons de ces difficultés
• Juger la qualité du processus
• Identifier de nouvelles stratégies
Ajuster les actions et
renforcer celles qui sont
efficaces, en puisant dans les
connaissances
métacognitives
Planifier les tâches
en définissant à l’avance
quoi, quand, où,
comment, avec qui,
avec quelles ressources,
pendant combien de
temps
Se mettre
au travail
• les tâches à réaliser
• son « fonctionnement » et celui des autres
• l’apprentissage en général
• les stratégies
CONNAISSANCES MÉTACOGNITIVES SUR…
CONNAISSANCES…
• Savoirs
• Savoir-faire
• Savoir-être
ACTIVITÉ COMPLEXE
Persévérer
• déclaratives
• procédurales
• conditionnelles
Groupe adapte

52. Veiller à l’acquisition des
connaissances pour exécuter
l’activité complexe
Veiller à l’acquisition des connaissances
métacognitives pour chaque étape du
processus
Proposer des
situations
d’enseignement/
apprentissage qui
permettent aux
élèves de se
motiver en
agissant sur les
facteurs de
motivation sur
lesquels il est
possible d’agir
Tenir compte des
caractéristiques des
élèves ; s’assurer
que les élèves aient
une représentation
évolutive de
l’intelligence et une
conception « but
de compétence
pour l’école
• Aider à identifier quelle
étape est absente ou
défaillante
dans le processus
d’autorégulation ;
• Questionner pour faire
passer les élèves par chaque
étape ;
• Établir des liens avec le
modèle et formaliser le
processus pour favoriser le
transfert
• Profiter des évaluations
formatives pour favoriser
l’autorégulation
Renforcer le
sentiment de
compétence ;
enrichir les
connaissances
métacognitives
… lors de
l’atteinte des
objectifs
Tenir compte du contexte
de l’apprentissage
S’assurer que les
élèves aient une
représentation
correcte des
exigences de
l’activité complexe
(grille critériée)
• Organiser des activités pour favoriser la
mise au travail et le maintien de l’effort ;
• Entrainer les élèves à réguler leur volition
(surtout pour les travaux à domicile)
Surtout pour le travail à domicile
•Apprendre aux élèves à se fixer des objectifs
et à les planifier;
•Entrainer les élèves à réguler leur planning
Soutenir les élèves dans
l’exécution des tâches de
l’activité complexe
INTERVENTION
S
PÉDAGOGIQUE
S
52
Modèle de soutien à l’apprentissage autorégulé

53. Interventions pédagogiques
Caractéristi
ques de
l’apprenant
Croyances
motivationne
lles pour la
tâche
Croyances
motivation-
nelles pour
la discipline
Contexte
TRC que savent-ils ? Proposer des situations
d’enseignement/
apprentissage qui permettent aux
apprenants de se motiver en agissant sur les
facteurs de motivation sur lesquels il est
possible d’agir (contextualiser une tâche,
fonctionner par étapes accessibles…)
TRC qui sont-ils ? Tenir compte des
caractéristiques des apprenants
53

54. Contexte
Exécuter
les tâches
Planifier
les tâches
Définir les
objectifs
Veiller à l’acquisition des
connaissances pour exécuter
l’activité complexe : mise à
disposition de ressources
complémentaires, exemples, …
Surtout pour le travail à
domicile, apprendre aux
étudiants à planifier (mail
hebdomadaire, tâches et
échéances)
TRC comment apprennent-
ils ? Soutenir les apprenants
dans l’exécution des tâches de
l’activité complexe : balises,
séquences, explicitation
54
Interventions pédagogiques

55. Contexte
Persévérer
se mettre
au travail
•Organiser des activités pour
favoriser la mise au travail et le
maintien de l’effort : travaux en
groupe, challenge, concours….
•Garder des échéances et contacts
réguliers surtout pour le distanciel
•Ateliers SAR
55
Interventions pédagogiques

56. Contexte
S’arrêter pour faire
le point et observer
Analyser la
situation
Ajuster les
actions
Veiller à l’acquisition des
connaissances métacognitives pour
chaque étape du processus (SAR)
TRC qu’ont-ils appris ?
• Questionner pour faire passer les
élèves par chaque étape ;
• Profiter des évaluations formatives
pour favoriser l’autorégulation
• Orienter l’étudiant vers des aides
exeternes pour s’ajuster autrement
• Permettre des interactions pour
comprendre les processus à
améliorer
56
Interventions pédagogiques

57. Contexte
Renforcer le
sentiment de
compétence ; enrichir
les connaissances
métacognitives… lors
de l’atteinte des
objectifs (corrections
des examens,
consultations des
copies…)
Tenir compte du contexte
de l’apprentissage et de la
philosophie de l’institution
S’assurer que les élèves aient
une représentation correcte des
exigences de l’activité complexe
(grille critériée)
57
Interventions pédagogiques

58. Conclusion
Le modèle de l’apprentissage autonome régulé est
une piste pour cibler des interventions
pédagogiques au choix pour les enseignants
58

59. Dans mes pratiques d’enseignement je peux :
Développer des TRC
Expliciter mes attentes
Renforcer l’évaluation
formative
59

60. 60
● Bachy, S. et Lebrun, M. (2009). Catégorisation de techniques de rétroaction pour l’enseignement universitaire.
Mesure et evaluation en éducation Vol 32, N°2, 29-47
● Baillet, D., Dony, S., Houart, M., Poncin, C. et Slosse, P. (2016). Les stratégies volitionnelles dans
l’enseignement supérieur : se mettre au travail et s’y maintenir. Dans B. Noël et. S. Cartier (dir.), De la
métacognition à l’apprentissage autorégulé (p. 159-176). Louvain-la-Neuve : De Boeck supérieur.
● Butler, D.L. & Winne, P. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthes. Review of
Educational Research; 1995; 65, 3; 245-281.
● David J. Nicol & Debra Macfarlane-Dick (2006) Formative assessment and self-regulated learning: a model and
seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31:2, 199-218.
● Deaudelin, C.,Desjardins, J., Dezutter, O., Thomas, L. et al (2007). L’évaluation formative en contexte de
renouveau pédagogique au primaire : analyse de pratiques au service de la réussite. Nouveaux cahiers de la
recherche en éducation, Vol 10, 1, 27-45.
● Delhaxhe, M., Pollet, M.-Ch. Houart, M. (2011). Comment développer des compétences méthodologiques et
organisationnelles ? Dans Recherches et actions en faveur de la réussite en première année universitaire :
vingt ans de collaboration dans la Commission "Réussite" du Conseil interuniversitaire de la Communauté
française / sous la direction de P. Parmentier Bruxelles : Conseil interuniversitaire de la Communauté
française.
● Houart, M. (2014). La métacognition en contexte universitaire : une compétence incontournable pour
l’apprentissage. Documents inédits rédigés à l’occasion de formations animées à l’Université Mohammed V,
Rabat et à Saint-Quentin, Namur : Université de Namur.
● Houart, M. (2016). Accompagner les étudiants dans leurs méthodes d’apprentissage. Dans A. Daele et E.
Sylvestre (dir.), Le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur - Cadres de référence, outils de travail
et de développement. De Boeck Bruxelles.
58
Références et pour aller plus loin

61. 61
● Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : quand la métacognition orchestre motivation, volition et
cognition. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur 33(2). URL : http://
journals.openedition.org/ripes/1246 (activité sur la volition)
● Houart, M., Bachy, S., Dony, S., Hauzeur, D., Lambert, I., Poncin, C., Slosse, P. (2019). La volition, entre
motivation et cognition : quelle place dans la pratique des étudiants, quels liens avec la motivation et quels
liens avec la cognition ? Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur 35(1). URL :https://
journals.openedition.org/ripes/2061
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Références

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