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Analyse du travail et ingénierie de la
formation professionnelle
Véronique BOUTHEGOURD

Journée 3 : Apprentissage et Auto Évaluation de l'apprentissage

1 - Retour Journée 2 : questions
2 – L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts)
3 – L'acte de réflexivité sur l'action
3 – Prise en compte de l'auto évaluation de l’efficacité personnelle dans l'acte
d'apprentissage
Retour Journée 2

Qu'est ce qui, aujourd'hui, dans les entreprises actuelles
traduit le plus ce conflit socio-cognitif (de manière large) ?
Pouvez vous citer des exemples ?
Qu'est-ce que la notion de représentation ?

Quels sont les changements les plus importants au niveau des
entreprises et de l'acquisition des connaissances ?
L'acte d'apprendre : les différentes
approches (courants et concepts)
L'acte d'apprendre : les différentes
approches (courants et concepts)

Le béhaviorisme ou comportementalisme est une approche psychologique
qui consiste à se concentrer sur le comportement observable déterminé par
l'environnement et l'histoire des interactions de l'individu avec son milieu
L'apprentissage y est décrit comme une modification du comportement
observable, due à la modification de la force avec laquelle une réponse est
associée à des stimuli extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli
intérieurs (environnement interne) sur l'organisme. : REPONSE à un
CONDITIONNEMENT (expérience sur des rats)
Ivan Petrovitch Pavlov ( 1849 – 1936) :
L'idée de « conditionnement en tant que forme automatique d'apprentissage
Burrhus Frédéric Skinner ( 1904 - 1990)
Le concept est le conditionnement opérant, les comportements sont sélectionnés par leurs
conséquences sur l'environnement.
John B.WATSON (1878 -1958) :
Selon Watson, tous les comportements sont le fruit de l'apprentissage (conditionnement)
L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts
Base théorique du béhaviorisme
La plupart des théories de l'apprentissage reconnaissent trois grandes variables dans le processus : l'environnement
qui stimule, l'organisme qui est stimulé et le comportement ou la réponse de l'organisme par suite de la stimulation.
Le schéma classique est donc :

S = le stimulus provenant de l'environnement (des stimuli)
R = le comportement ou réponse de l'individu par suite de la stimulation
I = L'individu
Dans le schéma du béhaviorisme, l’individu est exclu :
Sans nier la réalité que constitue l'individu (I) et tout ce qui s'y passe, les béhavioristes (classiques) ne s'en occupent pas
directement, parce que ce qui les intéresse, c'est de spécifier, sans référence aux variables internes non observables et
hypothétiques, les conditions et les processus par lesquels l'environnement (S) contrôle le comportement (R). Si bien que le
schéma selon lequel ils travaillent met entre parenthèses l'individu (I) qu'ils considèrent comme une « boîte noire ». En
particulier, ils laissent de coté toutes les questions relatives à la conscience. Ne sont pris en compte que les apprentissages liés à
des stimulis dits inconditionnels (lié à la phylogenèse c'est-à-dire les spécificités de l’espèce – évolution)
D'où le schéma :

Skinner l’a quelque peu modifié en prenant en compte les conditionnements opérants, c’est à dire soit le
renforcement et la punition pouvant chacun être, soit positif soit négatif. Il introduit 2 nouvelles variables :
l'environnement et les conséquences sur l'organisme pouvant être positives ou négatives.
L'acte d'apprendre : les différentes
approches (courants et concepts)
Le Socio Constructivisme : La construction d'un savoir s'effectue dans un cadre social, les informations sont
en lien avec lien avec le milieu social, le contexte et proviennent de ce que l'on pense et de ce que les autres
amènent comme interaction. Le socio-constructivisme suppose que la connaissance est une construction.
Néanmoins, cette construction serait d'ordre social et non individuel. La théorie du socio-constructivisme se
focalise sur les processus cognitifs indépendants de l'environnement d’apprentissage. Le SAVOIR EST UNE
CONSTRUCTION.

Approche de la connaissance reposant sur l'idée que notre image de la réalité, ou les notions structurant cette
image, sont le produit de l'esprit humain en interaction avec cette réalité, et non le reflet exact de la réalité
elle-même. D’où la notion de représentations du monde « la carte n'est pas le territoire »
École de PALO ALTO : Courant de pensée et de recherche, à partir des années 1950. Celle -ci est citée en
psychologie, psycho-sociologie ainsi que dans les sciences de l'information et de la communication en rapport
avec les concepts de cybernétique.
La « systémique des relations » a été inventée par l'école de Palo Alto dans les années 50-60. Elle a des
origines diverses : anthropologique, avec G. Bateson ; psychanalytique, avec E. Berne ; clinique, avec
E. Erickson ; sociologique avec N. Elias, psychosociologique avec P. Watzlawick, communicationnelle
avec le fameux « collège invisible », .. Pour eux, une personnalité ne peut être définie en faisant
abstraction du réseau complexe de relations interpersonnelles qu'entretient la personne dans son
quotidien.
Le socio-constructivisme qui s'ancre au constructivisme met l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la
construction des savoirs. Les auteurs parlent de processus interpsychiques et de processus intrapsychiques plutôt que de
processus uniquement intrapsychiques. Des auteurs, dont Brown et Campione (1995) soulignent alors l'aspect culturel des
savoirs, c'est-à-dire qu'ils sont le fruit des échanges et qu'ils sont partagés. Ainsi, la culture est perçue comme filtre sociocognitif qui permet de donner du sens à la réalité.
L'acte d'apprendre : les différentes
approches (courants et concepts)
Jean Williams Fritz PIAGET (1896 – 1980 – Genève): Au travers des différentes recherches qu'il a menées en étudiant
la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence d'une part que celle-ci se construit progressivement, en suivant
ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie en passant par différentes étapes
caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a
été de montrer que l'enfant a des modes de pensées spécifiques qui le distinguent entièrement de l'adulte.
Francesco VARELA ( 1946 – 2001 – Santiago du Chili) inventa le concept d'autopoeise et de l'enaction.il proposera le
concept d'enaction ou cognition incarnée qui permet d'appréhender l'action adaptative de tout organisme vivant
comme polarité connaissance/action et action/connaissance
La notion d'énaction est une façon de concevoir l'esprit qui met l'accent sur la manière dont les organismes et esprits
humains s'organisent eux-mêmes en interaction avec l'environnement
L'autopoïèse (du grec auto soi-même, et poièsis production, création) est la propriété d'un système de se produire lui-même,
en permanence et en interaction avec son environnement, et ainsi de maintenir son organisation malgré le changement de
composants (structure).
Albert BANDURA (1925-) prône l'auto-efficacité personnelle par l'auto évaluation entre pairs connu pour sa théorie
de l'apprentissage social.. Le sentiment d'auto-efficacité constitue la croyance que possède un individu en sa
capacité de produire ou non une tâche (Bandura, 1982, 1993). Plus grand est le sentiment d'auto-efficacité, plus
élevés sont les objectifs que s'impose la personne et l'engagement dans leur poursuite (Bandura, 1982, 1993)
Dans les modèle constructiviste, l'apprenant est acteur.
Ce mouvement, lié au mouvement des relations humaines et du mouvement cognitiviste a débouché sur la notion
d'apprenance et d'entreprise apprenante. L'impact du WEB 2.0 a encore plus mis l'accent sur la co-construction des savoirs
propre à l'individu mais aussi au groupe en simultané.
L'acte d'apprendre : les différentes
approches (courants et concepts)
A partir des années 1980 et suite à ces travaux, le terme ANDRAGOGIE (Adulte) apparaît (en opposition à Pédagogie (Enfant)
Le nombre de définitions concernant la formation d'adultes est assez grand. Ceci est dû à la relative jeunesse du concept. Mais
de manière générale, on tend à une consensualistion de l'explication du terme : Former, c'est modifier le comportement.
On retrouve cette manière de voir dans l'énumération bien connue des termes: Enseigner, c'est apporter du savoir, Former, c'est
donner du savoir-faire. Reste à savoir si ce qui est donné est effectivement reçu.
Cette définition montre donc un lien très étroit entre action et formation. La modification du comportement impose de devoir
recourir à une phase d'action comme médium du comportement et la prise de conscience (au sens de Piaget) comme moyen
intellectuel de modifier son action.
La notion des « mondes propres » (Varela et Maturana) est relativement intéressante comme modèle explicatif de cette
approche. En effet, l'action permet à l'apprenant d'agir sur son environnement comme l'environnement agit de la
même manière sur l'apprenant. C'est la notion d'autopoïese appliquée à l'andragogie, c'est-à-dire, à la capacité d'un
système (apprenant, environnement) à se suffire à lui-même comme processus de formation.

Ceci implique que le formateur ne soit qu'un intervenant, un accompagnateur et un créateur d'environnement de formation
permettant à l'apprenant de se former par lui-même. D'autant que c'est le seul moyen pour lui d'y parvenir, en effet, le
formateur ne peut « déposer » du savoir-faire dans la tête d'un apprenant. Il ne peut que déployer un espace propice à
l’acquisition de nouveaux comportements qu'il veut induire chez la personne qu'il veut former et tout faire pour ceux-ci soient
efficaces.
Cette notion, relativement nouvelle dans le champ des sciences de l'éducation, est sans doute l'un des plus importants et des
plus intéressants éclairages que l'on puisse trouver concernant l'analyse de l'activité et des apprentissage. Elle s'inscrit dans un
esprit de remplacement des sciences cognitivistes actuellement dominantes dans le domaine de la formation en général.
Nous sommes tous des enseignants potentiels autant que des apprenants, dans
un
Environnement réellement collaboratif, nous sommes les 2
Nous apprenons particulièrement bien en créant ou en exprimant quelque chose
à
l'attention d'autres personnes
Nous apprenons beaucoup simplement en observant l'activité des pairs
En comprenant le contexte des autres, on peut enseigner d'une manière
Transformationnelle
Un environnement d'apprentissage doit être flexible et adaptable, afin
de répondre rapidement aux différents besoins de ses utilisateurs
L'acte d'apprendre : les différentes
approches (courants et concepts)
Courant COGNITIVISTE
Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase
d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. Cette phase déterminante des
interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette
situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs
capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase
d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun
d'élaborer un langage intériorisé.
La méta- cognition
la méta cognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres
processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées »
La notion de méta cognition est ancienne, on la retrouve déj{ dans le traité De l’Âme de Aristote, Confucius ffirmait déj{ qu'il ne
saurait y avoir de savoir sans une forme de récursivité du savoir : « Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la connaissance
Ce qu'on sait, savoir qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on ne le sait pas : c'est savoir véritablement. »
La méta cognition désigne l'activité de l'apprenant (élève) qui s'exerce à partir du moment où il n'est plus dans l'action mais dans
une réflexion, verbalisée ou non, sur cette action. Il est démontré que cette activité, permettant une prise de conscience des
procédures, des méthodes et des processus intellectuels mis en œuvre pour résoudre un problème, améliore l'acquisition des
connaissances et le transfert des acquis
Flavell (1976) :
"La méta cognition se rapporte à la connaissance qu´on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui
touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l´apprentissage d´informations et de données... La méta cognition se
rapporte entre autres choses, à l´évaluation active, à la régulation et l´organisation de ces processus en fonction des objets
cognitifs ou des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret."
Gombert (1990) :
"La méta cognition est un domaine qui regroupe : les connaissances introspectives et conscientes qu´un individu particulier a
de ses propres états et processus cognitifs ; les capacités que cet individu a de délibérément contrôler et planifier ses propres
processus cognitifs en vue de la réalisation d´un but ou d´un objectif déterminé."
Noël (1997) :
"La méta cognition est un processus mental dont l´objet est soit une activité cognitive, soit un ensemble d´activités cognitives
que le sujet vient d´effectuer ou est en train d´effectuer, soit un produit mental de ces activités cognitives. La méta cognition
peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé) sur la qualité des activités mentales en question ou de leur produit
et éventuellement à une décision de modifier l´activité cognitive, son produit ou même la situation qui l´a suscitée."
L'acte d'apprendre : les différentes
approches (courants et concepts)
Notion de pratiques professionnelles
La notion de pratique professionnelle désigne :
- de ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à ce qui est prescrit
(différence entre travail prescrit et travail réel) ;
- de ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et "idéal
professionnel) ;
- de ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou,
- de ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus confortable de ne pas le
savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre
action.
Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de conscience de nos actions. En quoi s'y livre-t-on ?
Le travail effectué par les participants après avoir énoncé les "vécus de l'action" consiste à trouver des
pistes explicatives et compréhensives en le questionnant. Diverses approches issues des sciences humaines
peuvent être convoquées pour réaliser ce "travail sur les énoncés". Mais le plus souvent il s'agit de
construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux regards croisés du groupe. Construire
l'expérience, c'est en dégager les composantes subjectives et objectives, en donner à voir la dynamique
émotionnelle et affective, faire apparaître l'imaginaire en valeurs, histoire et identifications.
L'acte Réflexif
On pense comme on respire, si l’on entend par l{ : penser à quelque chose, avoir une activité mentale quelconque. Pour le Robert,
penser, c’est " appliquer son esprit à un objet concret ou abstrait, actuel ou non ". Où ai-je mis mes clés ? Je vais être en retard ? Il
fait froid ! Qui ai-je rencontré hier dans la rue ? Où irons-nous en vacances ? Autant d’actes de pensée.
" Réfléchir ", est-ce simplement penser ? Les deux mots paraissent interchangeables dans de nombreux contextes. Si on tient à les
différencier, on dira que réfléchir indique une certaine distance. Le Robert définit comme suit ce verbe à double sens, propre et
figuré :
I. Renvoyer par réflexion dans une direction différente ou dans la direction d’origine.
II. (1672 ; sens figuré du précédent " par un retour de la pensée sur elle-même " ; se réfléchir sur soi " se recueillir ", XVIe). Faire
usage de la réflexion. Penser ; calculer, chercher, cogiter, concentrer (se), délibérer, méditer, observer, recueillir (se), rentrer (en
soi-même), replier (se), ruminer, songer.
La métaphore du miroir est très présente dans le concept d’abstraction réfléchissante, telle que Piaget (1977) l’a défini :
la pensée se prend elle-même pour objet et construit des structures logiques à partir de ses propres opérations
Plutôt que d’opposer pensée et réflexion, le courant développé par Schön (1987, 1991, 1994, 1996) distingue plutôt la
réflexion dans l’action et la réflexion sur l’action..
La pratique réflexive peut s’entendre, au sens commun du mot, comme la réflexion sur la situation, les objectifs, les moyens,
l’état des lieux, les opérations engagées, l’évolution prévisible du système d’action. Réfléchir en cours d’action consiste { se
demander ce qui se passe ou va se passer, ce qu’on peut faire, ce qu’il faut faire, quelle est la meilleure tactique, quels détours et
précautions il faut prendre, quels risques on court, etc. On pourrait parler alors de pratique réfléchie,

Réfléchir sur l’action, c’est autre chose. C’est prendre sa propre action comme
objet de réflexion, soit pour la comparer à un modèle prescriptif, à ce qu’on
aurait pu ou dû faire d’autre, à ce qu’un autre praticien aurait fait, soit pour
l’expliquer ou en faire la critique. Toute action est unique, mais elle
appartient en général à une famille d’actions de même type provoquées par
des situations semblables.
L'acte réflexif
Un praticien réflexif entre dans une boucle sans fin de perfectionnement, parce qu'il théorise lui même sa
pratique, seul ou de préférence avec d'autres professionnels. Il se pose des questions, tente de comprendre
ses échecs, se projette dans l'avenir, prévoit de faire autrement, explicite ses attentes et ses démarches

La pratique réflexive est un travail, qui, pour devenir régulier, exige une
posture et une identité particulières.
Il faut voir l'analyse réflexive comme un processus cognitif continu. À travers ce processus, on encourage un
retour de la pensée sur elle-même. Cette approche favorise le développement de la pensée analytique et de
l'esprit critique. Stimulant un retour de la pensée sur elle-même, cela permet à l'enseignant d'analyser et
d'évaluer ses propres actes en se référant à son répertoire de savoirs constitué des savoirs scientifique et
professionnel.

Pratiquer l'analyse réflexive c'est être capable de décrire, d'analyser, de
critiquer et d'innover à l'intérieur

Argyris, C. (1995) Savoir pour agir, Paris, InterÉditions.
Argyris, C. and Schön, D.A. (1978) Theory in Practice : Increasing Professional Effectiveness, San Francisco, Jossey-Bass.
Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF.
Blanchard-Laville, C. et Fablet, D. (dir.) (1996) L’analyse des pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan.
Blin, J.-F. (1997) Représentations, pratiques et identités professionnelles, Paris, L’Harmattan
John DEWEY -(1859-1952) a été à l'origine du courant de l'approche réflexive
L'acte réflexif
L'acte réflexif
« La première difficulté
tient au fait que l’action est
une connaissance
autonome. Que l’on soit
expert ou novice, il y a une
part importante de ses
actions, que l’on sait
pourtant faire, dont on
n’est pas conscient et qu’en
conséquence on est bien
incapable de mettre en
mots sans une aide»
P.VERMESCH
L'entretien
d'explicitation
L'acte Réflexif

Pourquoi l'analyse de pratiques devient capitale aujourd'hui ?
Elle est nécessaire
- parce qu’elle accompagne profondément la transformation du travail, son
organisation et ses activités.
Aujourd’hui, nombre de postes requièrent davantage d’intelligence, de conception,
de savoirs abstraits qu’auparavant. L’accroissement de la réflexion, de la
réflexivité à plusieurs et en groupe constitué, la nécessité de penser ce que l’on
fait, y compris pour rentabiliser les investissements, passent par une liberté et un
engagement accrus et non par une robotisation accélérée. À cet égard, sous une
forme ou sous une autre, l’analyse des pratiques professionnelles fait partie
intégrante du travail de demain.
- parce que la réflexion sur sa pratique est une position « méta cognitive » qui est
devenue un facteur essentiel de changement.
L'acte Réflexif
Analyse de pratiques professionnelles :
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Responsable projet formation
Formateur
Formateur e-learning

Grilles de supports :
- Grille Excel
- Grille Auto positionnement
L'évaluation classique
Le modèle d'évaluation de la formation de Donald Kirkpatrick
Un modèle d'évaluation de la formation souvent utilisé est le modèle à 4 niveaux de Donald Kirkpatrick (en), un chercheur
américain. Un consultant américain, Jack Phillips, a proposé d'enrichir le modèle en ajoutant un cinquième niveau d'évaluation.
En voici le détail :
Niveau 1 - Réactions : Comment ont réagi les formés à l'issue de la formation ? Ont-ils apprécié celle-ci ? En sont-ils
satisfaits ?
Niveau 2 - Apprentissage : Qu'ont appris les formés à l'issue de la formation ? Quelles connaissances, habiletés et/ou
attitudes (savoir, savoir-faire, savoir-être) ont été acquis ? Les objectifs pédagogiques ont-ils été atteints ? Il s'agit ici de
l'évaluation pédagogique. Habituellement, l'évaluation est dite « normative » lorsque son résultat est comparé aux
résultats obtenus par un groupe. Elle est dite « critériée » lorsque son résultat est comparé à un critère. En fonction du
moment de l'évaluation (ou de son objectif), la typologie suivante peut être proposée :

Niveau 3 - Comportements (ou transfert) : Est-ce que les formés utilisent ce qu'ils ont appris en formation à leur poste
de travail ? Quels comportements professionnels nouveaux ont été mis en place ?
Niveau 4 - Résultats : Quel est l'impact de la formation sur les résultats de l'entreprise ? Ex : diminution du taux
d'absentéisme, des accidents de travail, augmentation du chiffre d'affaires, de la productivité, de la satisfaction
clientèle, etc.
Niveau 5 - Retour sur investissement : Les bénéfices et/ou économies réalisés sont-ils supérieurs au coût total de la
formation (coûts directs et indirects) ? La formation a-t-elle généré un retour sur investissement ?
Il est ainsi possible d'évaluer la formation selon ces cinq niveaux de résultats (même si toutes les formations ne sont pas
évaluables jusqu'au niveau le plus élevé, le niveau 5, parce que, par exemple, elles ne visent que la transmission de savoirs et leur
utilisation en situation de travail par exemple). Usuellement, lorsque l'on parle d'évaluation « à chaud », cela désigne
fréquemment le niveau 1 (parfois le niveau 2), tandis que l'évaluation « à froid » concerne le niveau 3. En France, les pratiques
d'évaluation se focalisent sur les niveaux les plus pauvres en informations. Les entreprises se focalisent sur de la réaction affective
Évaluation de la formation ou compétences
acquises ?
Évaluation-pronostic : Elle a pour fonction d'établir, à partir d'épreuves
standardisées, une estimation des chances de réussite d'une personne dans une
performance ultérieure.
Évaluation-diagnostic : Évaluation qui, effectuée avant une action de formation
ou une séquence d'apprentissage, a pour but de produire des informations
permettant d'ajuster la formation au profil du formé.
Évaluation Formative permet à l'apprenant, au cours ou au terme d'une phase
d'apprentissage, de repérer ses progrès, d'identifier ses points forts, mais aussi de
comprendre ses propres difficultés et d'y remédier en connaissance de cause. Le
formateur doit aider à cette compréhension et, au besoin, proposer les
remédiations nécessaires.
Évaluation Sommative : Évaluation ayant pour but de sanctionner
(positivement ou négativement) une activité d'apprentissage afin de comptabiliser
ce résultat en vue d'un classement, d'une sélection, d'une certification ou d'une
validation.
L'évaluation

Que manque – t – il ?

Quels sont les facteurs qui influencent
l'efficacité de la formation ?
L'évaluation
Les facteurs influençant l'efficacité de la formation

3 trois catégories :
Les facteurs liés à l'individu : motivation du stagiaire à se former, à transférer ce qu'il a appris, confiance en sa
capacité à réussir la formation, niveau d'entrée (pré-requis), etc.
Les facteurs liés à la formation : équilibre entre la théorie et la pratique, conception de la formation prenant en
compte les caractéristiques de l'environnement de travail du stagiaire, rythme d'apprentissage, etc.
Les facteurs liés à l'environnement de travail : soutien du manager et/ou des collègues dans la mise en œuvre de ce
qui a été appris, disponibilité des ressources pour utiliser les acquis de la formation, culture d'entreprise
encourageant au développement des compétences, etc.
À cela s'ajoute l'effet de l'évaluation elle-même. Evaluer les apprentissages permet d'améliorer l'efficacité de la formation en
influençant positivement certains facteurs liés à l'individu.
En intégrant la mesure de ces facteurs dans l'évaluation globale de la formation, il est ainsi possible de passer de l'évaluation
au diagnostic de la formation (quels sont les facteurs qui favorisent ou, au contraire, freinent l'efficacité de la formation ?
Comment intervenir sur ceux-ci ?). Il est important d'en tenir compte, d'autant que ces facteurs expliquent pourquoi le
transfert des apprentissages (le passage du niveau 2 au niveau 3) est souvent difficile, avec parfois un taux de transfert
avoisinant les 10 % (ce qui signifie que seuls 10 % des acquis de la formation sont réellement utilisés... donc que
90 % du budget formation ne se transforme pas en compétences utiles).
« Mieux vaut Apprendre à
pêcher que
de donner le poisson »
Auto Évaluation et Auto efficacité personnelle
L'efficacité personnelle perçue « concerne la croyance de l'individu en sa capacité d'organiser et d'exécuter la
ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités »

Les expériences actives de maîtrise, les expériences vicariantes, la persuasion verbale et l’état physiologique
et émotionnel sont les quatre sources qui, selon Bandura, sont { l’origine de la construction du sentiment
d’efficacité personnelle.

Il existe un décalage entre l’information provenant de ces sources et l’information
qui va être sélectionnée et traitée par les personnes dans la perception de leur
efficacité personnelle. Ce sont le traitement cognitif des informations transmises
et la pensée réflexive qui permettent le lien entre l’information transmise et
l’information sélectionnée (voir figure ). L’interprétation cognitive est affectée par
les facteurs contextuels, sociaux et personnels.
L'auto-évaluation et l'efficacité personnelle
Selon Albert Bandura, le sentiment d'efficacité personnelle puise à quatre sources parfaitement expliqué par Jacques Lecomte1.
La maîtrise personnelle : « C'est la principale source : les succès construisent une solide croyance d'efficacité
personnelle tandis que les échecs la minent. Cependant, pour ceux qui disposent d'un bon sentiment d'efficacité, les
revers et difficultés peuvent être bénéfiques, car ils enseignent que le succès nécessite généralement un effort
soutenu. »
L'apprentissage social (ou modelage, ou apprentissage vicariant) : « Pour évaluer ses capacités, l'individu tire aussi
des conclusions de l'observation des actions réalisées par d'autres personnes. Ce sont les sujets dont les
caractéristiques (âge, sexe, etc.) sont les plus proches des siennes qui sont les plus susceptibles d'être source
d'information. Par exemple, des enfants tirent un sentiment d'efficacité personnelle plus élevé s'ils observent
d'autres enfants talentueux que s'ils voient des adultes manifester les mêmes aptitudes cognitives. »
La persuasion par autrui : « Il est plus facile à quelqu'un de maintenir un sentiment d'efficacité, particulièrement
quand il est confronté à des difficultés, si d'autres individus significatifs lui expriment leur confiance dans ses
capacités. Cependant, cet effet se manifeste surtout si la personne a déjà de bonnes raisons de croire qu'elle est
performante. Dans ce cas, les commentaires positifs de son entourage peuvent l'aider à fournir les efforts
nécessaires pour réussir. Par contre, susciter des croyances irréalistes de capacités personnelles peut conduire à
l'échec, ce qui discréditera le flatteur et sapera les croyances de la personne en ses capacités. »
L'état physiologique et émotionnel : « En évaluant ses capacités, une personne se base en partie sur l'information
transmise par son état physiologique et émotionnel. Les indices que fournit le corps sont particulièrement
pertinents dans la santé, les activités physiques et la gestion du stress. Les techniques qui permettent de réguler les
réactions émotionnelles élèvent les croyances en l'efficacité de gestion du stress, et provoquent les améliorations
correspondantes de performance ».

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/analyse.html
Prise en compte de l'auto évaluation de l'efficacité personnelle dans l'acte
d'apprentissage
Les pairs
Les individus n’augmentent pas leurs connaissances et leurs compétences cognitives uniquement par euxmêmes. Pour acquérir la maîtrise d’un sujet difficile, ils doivent chercher de l’aide extérieure, afin d’obtenir
l’information importante qui leur manque. La théorie sociocognitive tient compte de la nature sociale de la
formation autorégulée. Les auto- régulateurs efficaces recherchent l’information nécessaire chez les autres
pour parvenir à de hauts niveaux de maîtrise autodirigée.
D’autre part les pairs « façonnent » les croyances d’efficacité par leur rôle pédagogique. Les individus
apprennent beaucoup les uns des autres par l’échange permanent. Plus l’individu pense que ses
compétences sont similaires à celles de ses pairs (même si elles ne sont pas de même nature :
complémentaire) plus il croit fermement en son efficacité d’apprentissage et meilleures sont les
performances intellectuelles

Auto régulation
Certaines théories du développement humain se focalisent sur la fonction régulatrice de la parole. Selon la théorie de
VYGOTSKI (1997) le langage intérieur constitue le principal véhicule de la pensée et de l’auto direction. Une partie
essentielle de ce type d’approche, consiste à décrire à haute voix ses propres processus mentaux et les stratégies
utilisées pour résoudre un problème.
La formation { l’auto guidage accroît l’efficacité personnelle en favorisant l’expression de soi par l’intermédiaire d’une
communication interpersonnelle efficace (FECTEAU & STOPPARD, 1983). L’auto guidage spontané produit un sentiment plus
élevé d’efficacité personnelle et de performance intellectuelle que ne fait pas un auto-enseignement prescrit par autrui.
(SCHUNK, 1982)
Le développement des aptitudes { l’auto direction permet aux individus non seulement de poursuivre leur croissance
intellectuelle au-del{ de leur éducation formelle, mais aussi d’améliorer la nature et la qualité de leurs objectifs. Les réalités
changeantes actuelles accordent une priorité { l’aptitude { l’apprentissage auto dirigé tout au long de la vie.
L'auto évaluation et l'efficacité personnelle
L’acquisition de compétences est principalement le résultat d’un apprentissage autodirigé. Dans la
perspective du développement en formation des compétences, cet apprentissage autodirigé est analysé à
travers le rôle joué par l’auto-efficacité et l’organisation cognitive de l’activité. .
L’autodirection des apprentissages est définie par deux dimensions. La première est celle de
l’autodétermination. Un apprenant autodéterminé détient le pouvoir de décider du sens de la formation qu’il
entreprend et il contrôle l’intentionnalité de la formation. Il procède { des choix autonomes d’engagement en
formation. La deuxième est celle de l’autorégulation. Un apprenant autorégulé surveille, évalue et contrôle son
fonctionnement cognitif lors des apprentissages. Il manifeste des comportements d’efficience, de persistance
et de résilience face à la difficulté des apprentissages.

Quel est votre propre fonctionnement en terme d'auto évaluation ?
Que recommanderiez vous en terme d'auto évaluation des COMPETENCES ?

L’influence personnelle qu’exerce un individu sur son propre fonctionnement ne
concerne que les actes réalisés de manière intentionnelle
Les indicateurs de suivi de projet formation

Liste que compose un tableau de bord de suivi de projet formation
Indicateurs de processus :
Coûts (rapport au budget)
Délais (écarts par rapport au planning)
Qualité de la formation (évaluation à chaud : perçue par les stagiaires)
Capacités acquises (à la fin de la formation)
Synchronisation : par rapport aux besoins des apprenants (ni trop tôt, ni trop tard)
Productivité : Perçue par les apprenants (durée adaptée)
Applicabilité : perçue par les apprenants (mise en œuvre des éléments appris)

Indicateurs de résultats ( non mis en place par les entreprises):
Impact sur la compétence individuelle (avant / après la formation)
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Développement des compétences et evaluations

  • 1. FAD111 Analyse du travail et ingénierie de la formation professionnelle Véronique BOUTHEGOURD Journée 3 : Apprentissage et Auto Évaluation de l'apprentissage 1 - Retour Journée 2 : questions 2 – L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts) 3 – L'acte de réflexivité sur l'action 3 – Prise en compte de l'auto évaluation de l’efficacité personnelle dans l'acte d'apprentissage
  • 2. Retour Journée 2 Qu'est ce qui, aujourd'hui, dans les entreprises actuelles traduit le plus ce conflit socio-cognitif (de manière large) ? Pouvez vous citer des exemples ? Qu'est-ce que la notion de représentation ? Quels sont les changements les plus importants au niveau des entreprises et de l'acquisition des connaissances ?
  • 3. L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts)
  • 4. L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts) Le béhaviorisme ou comportementalisme est une approche psychologique qui consiste à se concentrer sur le comportement observable déterminé par l'environnement et l'histoire des interactions de l'individu avec son milieu L'apprentissage y est décrit comme une modification du comportement observable, due à la modification de la force avec laquelle une réponse est associée à des stimuli extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs (environnement interne) sur l'organisme. : REPONSE à un CONDITIONNEMENT (expérience sur des rats) Ivan Petrovitch Pavlov ( 1849 – 1936) : L'idée de « conditionnement en tant que forme automatique d'apprentissage Burrhus Frédéric Skinner ( 1904 - 1990) Le concept est le conditionnement opérant, les comportements sont sélectionnés par leurs conséquences sur l'environnement. John B.WATSON (1878 -1958) : Selon Watson, tous les comportements sont le fruit de l'apprentissage (conditionnement)
  • 5. L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts Base théorique du béhaviorisme La plupart des théories de l'apprentissage reconnaissent trois grandes variables dans le processus : l'environnement qui stimule, l'organisme qui est stimulé et le comportement ou la réponse de l'organisme par suite de la stimulation. Le schéma classique est donc : S = le stimulus provenant de l'environnement (des stimuli) R = le comportement ou réponse de l'individu par suite de la stimulation I = L'individu Dans le schéma du béhaviorisme, l’individu est exclu : Sans nier la réalité que constitue l'individu (I) et tout ce qui s'y passe, les béhavioristes (classiques) ne s'en occupent pas directement, parce que ce qui les intéresse, c'est de spécifier, sans référence aux variables internes non observables et hypothétiques, les conditions et les processus par lesquels l'environnement (S) contrôle le comportement (R). Si bien que le schéma selon lequel ils travaillent met entre parenthèses l'individu (I) qu'ils considèrent comme une « boîte noire ». En particulier, ils laissent de coté toutes les questions relatives à la conscience. Ne sont pris en compte que les apprentissages liés à des stimulis dits inconditionnels (lié à la phylogenèse c'est-à-dire les spécificités de l’espèce – évolution) D'où le schéma : Skinner l’a quelque peu modifié en prenant en compte les conditionnements opérants, c’est à dire soit le renforcement et la punition pouvant chacun être, soit positif soit négatif. Il introduit 2 nouvelles variables : l'environnement et les conséquences sur l'organisme pouvant être positives ou négatives.
  • 6. L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts) Le Socio Constructivisme : La construction d'un savoir s'effectue dans un cadre social, les informations sont en lien avec lien avec le milieu social, le contexte et proviennent de ce que l'on pense et de ce que les autres amènent comme interaction. Le socio-constructivisme suppose que la connaissance est une construction. Néanmoins, cette construction serait d'ordre social et non individuel. La théorie du socio-constructivisme se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l'environnement d’apprentissage. Le SAVOIR EST UNE CONSTRUCTION. Approche de la connaissance reposant sur l'idée que notre image de la réalité, ou les notions structurant cette image, sont le produit de l'esprit humain en interaction avec cette réalité, et non le reflet exact de la réalité elle-même. D’où la notion de représentations du monde « la carte n'est pas le territoire » École de PALO ALTO : Courant de pensée et de recherche, à partir des années 1950. Celle -ci est citée en psychologie, psycho-sociologie ainsi que dans les sciences de l'information et de la communication en rapport avec les concepts de cybernétique. La « systémique des relations » a été inventée par l'école de Palo Alto dans les années 50-60. Elle a des origines diverses : anthropologique, avec G. Bateson ; psychanalytique, avec E. Berne ; clinique, avec E. Erickson ; sociologique avec N. Elias, psychosociologique avec P. Watzlawick, communicationnelle avec le fameux « collège invisible », .. Pour eux, une personnalité ne peut être définie en faisant abstraction du réseau complexe de relations interpersonnelles qu'entretient la personne dans son quotidien. Le socio-constructivisme qui s'ancre au constructivisme met l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. Les auteurs parlent de processus interpsychiques et de processus intrapsychiques plutôt que de processus uniquement intrapsychiques. Des auteurs, dont Brown et Campione (1995) soulignent alors l'aspect culturel des savoirs, c'est-à-dire qu'ils sont le fruit des échanges et qu'ils sont partagés. Ainsi, la culture est perçue comme filtre sociocognitif qui permet de donner du sens à la réalité.
  • 7. L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts) Jean Williams Fritz PIAGET (1896 – 1980 – Genève): Au travers des différentes recherches qu'il a menées en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence d'une part que celle-ci se construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie en passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensées spécifiques qui le distinguent entièrement de l'adulte. Francesco VARELA ( 1946 – 2001 – Santiago du Chili) inventa le concept d'autopoeise et de l'enaction.il proposera le concept d'enaction ou cognition incarnée qui permet d'appréhender l'action adaptative de tout organisme vivant comme polarité connaissance/action et action/connaissance La notion d'énaction est une façon de concevoir l'esprit qui met l'accent sur la manière dont les organismes et esprits humains s'organisent eux-mêmes en interaction avec l'environnement L'autopoïèse (du grec auto soi-même, et poièsis production, création) est la propriété d'un système de se produire lui-même, en permanence et en interaction avec son environnement, et ainsi de maintenir son organisation malgré le changement de composants (structure). Albert BANDURA (1925-) prône l'auto-efficacité personnelle par l'auto évaluation entre pairs connu pour sa théorie de l'apprentissage social.. Le sentiment d'auto-efficacité constitue la croyance que possède un individu en sa capacité de produire ou non une tâche (Bandura, 1982, 1993). Plus grand est le sentiment d'auto-efficacité, plus élevés sont les objectifs que s'impose la personne et l'engagement dans leur poursuite (Bandura, 1982, 1993) Dans les modèle constructiviste, l'apprenant est acteur. Ce mouvement, lié au mouvement des relations humaines et du mouvement cognitiviste a débouché sur la notion d'apprenance et d'entreprise apprenante. L'impact du WEB 2.0 a encore plus mis l'accent sur la co-construction des savoirs propre à l'individu mais aussi au groupe en simultané.
  • 8. L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts) A partir des années 1980 et suite à ces travaux, le terme ANDRAGOGIE (Adulte) apparaît (en opposition à Pédagogie (Enfant) Le nombre de définitions concernant la formation d'adultes est assez grand. Ceci est dû à la relative jeunesse du concept. Mais de manière générale, on tend à une consensualistion de l'explication du terme : Former, c'est modifier le comportement. On retrouve cette manière de voir dans l'énumération bien connue des termes: Enseigner, c'est apporter du savoir, Former, c'est donner du savoir-faire. Reste à savoir si ce qui est donné est effectivement reçu. Cette définition montre donc un lien très étroit entre action et formation. La modification du comportement impose de devoir recourir à une phase d'action comme médium du comportement et la prise de conscience (au sens de Piaget) comme moyen intellectuel de modifier son action. La notion des « mondes propres » (Varela et Maturana) est relativement intéressante comme modèle explicatif de cette approche. En effet, l'action permet à l'apprenant d'agir sur son environnement comme l'environnement agit de la même manière sur l'apprenant. C'est la notion d'autopoïese appliquée à l'andragogie, c'est-à-dire, à la capacité d'un système (apprenant, environnement) à se suffire à lui-même comme processus de formation. Ceci implique que le formateur ne soit qu'un intervenant, un accompagnateur et un créateur d'environnement de formation permettant à l'apprenant de se former par lui-même. D'autant que c'est le seul moyen pour lui d'y parvenir, en effet, le formateur ne peut « déposer » du savoir-faire dans la tête d'un apprenant. Il ne peut que déployer un espace propice à l’acquisition de nouveaux comportements qu'il veut induire chez la personne qu'il veut former et tout faire pour ceux-ci soient efficaces. Cette notion, relativement nouvelle dans le champ des sciences de l'éducation, est sans doute l'un des plus importants et des plus intéressants éclairages que l'on puisse trouver concernant l'analyse de l'activité et des apprentissage. Elle s'inscrit dans un esprit de remplacement des sciences cognitivistes actuellement dominantes dans le domaine de la formation en général.
  • 9. Nous sommes tous des enseignants potentiels autant que des apprenants, dans un Environnement réellement collaboratif, nous sommes les 2 Nous apprenons particulièrement bien en créant ou en exprimant quelque chose à l'attention d'autres personnes Nous apprenons beaucoup simplement en observant l'activité des pairs En comprenant le contexte des autres, on peut enseigner d'une manière Transformationnelle Un environnement d'apprentissage doit être flexible et adaptable, afin de répondre rapidement aux différents besoins de ses utilisateurs
  • 10. L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts) Courant COGNITIVISTE Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche. Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.
  • 11. La méta- cognition la méta cognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées » La notion de méta cognition est ancienne, on la retrouve déj{ dans le traité De l’Âme de Aristote, Confucius ffirmait déj{ qu'il ne saurait y avoir de savoir sans une forme de récursivité du savoir : « Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la connaissance Ce qu'on sait, savoir qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on ne le sait pas : c'est savoir véritablement. » La méta cognition désigne l'activité de l'apprenant (élève) qui s'exerce à partir du moment où il n'est plus dans l'action mais dans une réflexion, verbalisée ou non, sur cette action. Il est démontré que cette activité, permettant une prise de conscience des procédures, des méthodes et des processus intellectuels mis en œuvre pour résoudre un problème, améliore l'acquisition des connaissances et le transfert des acquis Flavell (1976) : "La méta cognition se rapporte à la connaissance qu´on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l´apprentissage d´informations et de données... La méta cognition se rapporte entre autres choses, à l´évaluation active, à la régulation et l´organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret." Gombert (1990) : "La méta cognition est un domaine qui regroupe : les connaissances introspectives et conscientes qu´un individu particulier a de ses propres états et processus cognitifs ; les capacités que cet individu a de délibérément contrôler et planifier ses propres processus cognitifs en vue de la réalisation d´un but ou d´un objectif déterminé." Noël (1997) : "La méta cognition est un processus mental dont l´objet est soit une activité cognitive, soit un ensemble d´activités cognitives que le sujet vient d´effectuer ou est en train d´effectuer, soit un produit mental de ces activités cognitives. La méta cognition peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé) sur la qualité des activités mentales en question ou de leur produit et éventuellement à une décision de modifier l´activité cognitive, son produit ou même la situation qui l´a suscitée."
  • 12. L'acte d'apprendre : les différentes approches (courants et concepts)
  • 13. Notion de pratiques professionnelles La notion de pratique professionnelle désigne : - de ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel) ; - de ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et "idéal professionnel) ; - de ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou, - de ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre action. Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de conscience de nos actions. En quoi s'y livre-t-on ? Le travail effectué par les participants après avoir énoncé les "vécus de l'action" consiste à trouver des pistes explicatives et compréhensives en le questionnant. Diverses approches issues des sciences humaines peuvent être convoquées pour réaliser ce "travail sur les énoncés". Mais le plus souvent il s'agit de construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux regards croisés du groupe. Construire l'expérience, c'est en dégager les composantes subjectives et objectives, en donner à voir la dynamique émotionnelle et affective, faire apparaître l'imaginaire en valeurs, histoire et identifications.
  • 14. L'acte Réflexif On pense comme on respire, si l’on entend par l{ : penser à quelque chose, avoir une activité mentale quelconque. Pour le Robert, penser, c’est " appliquer son esprit à un objet concret ou abstrait, actuel ou non ". Où ai-je mis mes clés ? Je vais être en retard ? Il fait froid ! Qui ai-je rencontré hier dans la rue ? Où irons-nous en vacances ? Autant d’actes de pensée. " Réfléchir ", est-ce simplement penser ? Les deux mots paraissent interchangeables dans de nombreux contextes. Si on tient à les différencier, on dira que réfléchir indique une certaine distance. Le Robert définit comme suit ce verbe à double sens, propre et figuré : I. Renvoyer par réflexion dans une direction différente ou dans la direction d’origine. II. (1672 ; sens figuré du précédent " par un retour de la pensée sur elle-même " ; se réfléchir sur soi " se recueillir ", XVIe). Faire usage de la réflexion. Penser ; calculer, chercher, cogiter, concentrer (se), délibérer, méditer, observer, recueillir (se), rentrer (en soi-même), replier (se), ruminer, songer. La métaphore du miroir est très présente dans le concept d’abstraction réfléchissante, telle que Piaget (1977) l’a défini : la pensée se prend elle-même pour objet et construit des structures logiques à partir de ses propres opérations Plutôt que d’opposer pensée et réflexion, le courant développé par Schön (1987, 1991, 1994, 1996) distingue plutôt la réflexion dans l’action et la réflexion sur l’action.. La pratique réflexive peut s’entendre, au sens commun du mot, comme la réflexion sur la situation, les objectifs, les moyens, l’état des lieux, les opérations engagées, l’évolution prévisible du système d’action. Réfléchir en cours d’action consiste { se demander ce qui se passe ou va se passer, ce qu’on peut faire, ce qu’il faut faire, quelle est la meilleure tactique, quels détours et précautions il faut prendre, quels risques on court, etc. On pourrait parler alors de pratique réfléchie, Réfléchir sur l’action, c’est autre chose. C’est prendre sa propre action comme objet de réflexion, soit pour la comparer à un modèle prescriptif, à ce qu’on aurait pu ou dû faire d’autre, à ce qu’un autre praticien aurait fait, soit pour l’expliquer ou en faire la critique. Toute action est unique, mais elle appartient en général à une famille d’actions de même type provoquées par des situations semblables.
  • 15. L'acte réflexif Un praticien réflexif entre dans une boucle sans fin de perfectionnement, parce qu'il théorise lui même sa pratique, seul ou de préférence avec d'autres professionnels. Il se pose des questions, tente de comprendre ses échecs, se projette dans l'avenir, prévoit de faire autrement, explicite ses attentes et ses démarches La pratique réflexive est un travail, qui, pour devenir régulier, exige une posture et une identité particulières. Il faut voir l'analyse réflexive comme un processus cognitif continu. À travers ce processus, on encourage un retour de la pensée sur elle-même. Cette approche favorise le développement de la pensée analytique et de l'esprit critique. Stimulant un retour de la pensée sur elle-même, cela permet à l'enseignant d'analyser et d'évaluer ses propres actes en se référant à son répertoire de savoirs constitué des savoirs scientifique et professionnel. Pratiquer l'analyse réflexive c'est être capable de décrire, d'analyser, de critiquer et d'innover à l'intérieur Argyris, C. (1995) Savoir pour agir, Paris, InterÉditions. Argyris, C. and Schön, D.A. (1978) Theory in Practice : Increasing Professional Effectiveness, San Francisco, Jossey-Bass. Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF. Blanchard-Laville, C. et Fablet, D. (dir.) (1996) L’analyse des pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan. Blin, J.-F. (1997) Représentations, pratiques et identités professionnelles, Paris, L’Harmattan John DEWEY -(1859-1952) a été à l'origine du courant de l'approche réflexive
  • 17. L'acte réflexif « La première difficulté tient au fait que l’action est une connaissance autonome. Que l’on soit expert ou novice, il y a une part importante de ses actions, que l’on sait pourtant faire, dont on n’est pas conscient et qu’en conséquence on est bien incapable de mettre en mots sans une aide» P.VERMESCH L'entretien d'explicitation
  • 18. L'acte Réflexif Pourquoi l'analyse de pratiques devient capitale aujourd'hui ? Elle est nécessaire - parce qu’elle accompagne profondément la transformation du travail, son organisation et ses activités. Aujourd’hui, nombre de postes requièrent davantage d’intelligence, de conception, de savoirs abstraits qu’auparavant. L’accroissement de la réflexion, de la réflexivité à plusieurs et en groupe constitué, la nécessité de penser ce que l’on fait, y compris pour rentabiliser les investissements, passent par une liberté et un engagement accrus et non par une robotisation accélérée. À cet égard, sous une forme ou sous une autre, l’analyse des pratiques professionnelles fait partie intégrante du travail de demain. - parce que la réflexion sur sa pratique est une position « méta cognitive » qui est devenue un facteur essentiel de changement.
  • 19. L'acte Réflexif Analyse de pratiques professionnelles :       Responsable projet formation Formateur Formateur e-learning Grilles de supports : - Grille Excel - Grille Auto positionnement
  • 20. L'évaluation classique Le modèle d'évaluation de la formation de Donald Kirkpatrick Un modèle d'évaluation de la formation souvent utilisé est le modèle à 4 niveaux de Donald Kirkpatrick (en), un chercheur américain. Un consultant américain, Jack Phillips, a proposé d'enrichir le modèle en ajoutant un cinquième niveau d'évaluation. En voici le détail : Niveau 1 - Réactions : Comment ont réagi les formés à l'issue de la formation ? Ont-ils apprécié celle-ci ? En sont-ils satisfaits ? Niveau 2 - Apprentissage : Qu'ont appris les formés à l'issue de la formation ? Quelles connaissances, habiletés et/ou attitudes (savoir, savoir-faire, savoir-être) ont été acquis ? Les objectifs pédagogiques ont-ils été atteints ? Il s'agit ici de l'évaluation pédagogique. Habituellement, l'évaluation est dite « normative » lorsque son résultat est comparé aux résultats obtenus par un groupe. Elle est dite « critériée » lorsque son résultat est comparé à un critère. En fonction du moment de l'évaluation (ou de son objectif), la typologie suivante peut être proposée : Niveau 3 - Comportements (ou transfert) : Est-ce que les formés utilisent ce qu'ils ont appris en formation à leur poste de travail ? Quels comportements professionnels nouveaux ont été mis en place ? Niveau 4 - Résultats : Quel est l'impact de la formation sur les résultats de l'entreprise ? Ex : diminution du taux d'absentéisme, des accidents de travail, augmentation du chiffre d'affaires, de la productivité, de la satisfaction clientèle, etc. Niveau 5 - Retour sur investissement : Les bénéfices et/ou économies réalisés sont-ils supérieurs au coût total de la formation (coûts directs et indirects) ? La formation a-t-elle généré un retour sur investissement ? Il est ainsi possible d'évaluer la formation selon ces cinq niveaux de résultats (même si toutes les formations ne sont pas évaluables jusqu'au niveau le plus élevé, le niveau 5, parce que, par exemple, elles ne visent que la transmission de savoirs et leur utilisation en situation de travail par exemple). Usuellement, lorsque l'on parle d'évaluation « à chaud », cela désigne fréquemment le niveau 1 (parfois le niveau 2), tandis que l'évaluation « à froid » concerne le niveau 3. En France, les pratiques d'évaluation se focalisent sur les niveaux les plus pauvres en informations. Les entreprises se focalisent sur de la réaction affective
  • 21. Évaluation de la formation ou compétences acquises ? Évaluation-pronostic : Elle a pour fonction d'établir, à partir d'épreuves standardisées, une estimation des chances de réussite d'une personne dans une performance ultérieure. Évaluation-diagnostic : Évaluation qui, effectuée avant une action de formation ou une séquence d'apprentissage, a pour but de produire des informations permettant d'ajuster la formation au profil du formé. Évaluation Formative permet à l'apprenant, au cours ou au terme d'une phase d'apprentissage, de repérer ses progrès, d'identifier ses points forts, mais aussi de comprendre ses propres difficultés et d'y remédier en connaissance de cause. Le formateur doit aider à cette compréhension et, au besoin, proposer les remédiations nécessaires. Évaluation Sommative : Évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une activité d'apprentissage afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement, d'une sélection, d'une certification ou d'une validation.
  • 22. L'évaluation Que manque – t – il ? Quels sont les facteurs qui influencent l'efficacité de la formation ?
  • 23. L'évaluation Les facteurs influençant l'efficacité de la formation 3 trois catégories : Les facteurs liés à l'individu : motivation du stagiaire à se former, à transférer ce qu'il a appris, confiance en sa capacité à réussir la formation, niveau d'entrée (pré-requis), etc. Les facteurs liés à la formation : équilibre entre la théorie et la pratique, conception de la formation prenant en compte les caractéristiques de l'environnement de travail du stagiaire, rythme d'apprentissage, etc. Les facteurs liés à l'environnement de travail : soutien du manager et/ou des collègues dans la mise en œuvre de ce qui a été appris, disponibilité des ressources pour utiliser les acquis de la formation, culture d'entreprise encourageant au développement des compétences, etc. À cela s'ajoute l'effet de l'évaluation elle-même. Evaluer les apprentissages permet d'améliorer l'efficacité de la formation en influençant positivement certains facteurs liés à l'individu. En intégrant la mesure de ces facteurs dans l'évaluation globale de la formation, il est ainsi possible de passer de l'évaluation au diagnostic de la formation (quels sont les facteurs qui favorisent ou, au contraire, freinent l'efficacité de la formation ? Comment intervenir sur ceux-ci ?). Il est important d'en tenir compte, d'autant que ces facteurs expliquent pourquoi le transfert des apprentissages (le passage du niveau 2 au niveau 3) est souvent difficile, avec parfois un taux de transfert avoisinant les 10 % (ce qui signifie que seuls 10 % des acquis de la formation sont réellement utilisés... donc que 90 % du budget formation ne se transforme pas en compétences utiles).
  • 24. « Mieux vaut Apprendre à pêcher que de donner le poisson »
  • 25. Auto Évaluation et Auto efficacité personnelle L'efficacité personnelle perçue « concerne la croyance de l'individu en sa capacité d'organiser et d'exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » Les expériences actives de maîtrise, les expériences vicariantes, la persuasion verbale et l’état physiologique et émotionnel sont les quatre sources qui, selon Bandura, sont { l’origine de la construction du sentiment d’efficacité personnelle. Il existe un décalage entre l’information provenant de ces sources et l’information qui va être sélectionnée et traitée par les personnes dans la perception de leur efficacité personnelle. Ce sont le traitement cognitif des informations transmises et la pensée réflexive qui permettent le lien entre l’information transmise et l’information sélectionnée (voir figure ). L’interprétation cognitive est affectée par les facteurs contextuels, sociaux et personnels.
  • 26. L'auto-évaluation et l'efficacité personnelle Selon Albert Bandura, le sentiment d'efficacité personnelle puise à quatre sources parfaitement expliqué par Jacques Lecomte1. La maîtrise personnelle : « C'est la principale source : les succès construisent une solide croyance d'efficacité personnelle tandis que les échecs la minent. Cependant, pour ceux qui disposent d'un bon sentiment d'efficacité, les revers et difficultés peuvent être bénéfiques, car ils enseignent que le succès nécessite généralement un effort soutenu. » L'apprentissage social (ou modelage, ou apprentissage vicariant) : « Pour évaluer ses capacités, l'individu tire aussi des conclusions de l'observation des actions réalisées par d'autres personnes. Ce sont les sujets dont les caractéristiques (âge, sexe, etc.) sont les plus proches des siennes qui sont les plus susceptibles d'être source d'information. Par exemple, des enfants tirent un sentiment d'efficacité personnelle plus élevé s'ils observent d'autres enfants talentueux que s'ils voient des adultes manifester les mêmes aptitudes cognitives. » La persuasion par autrui : « Il est plus facile à quelqu'un de maintenir un sentiment d'efficacité, particulièrement quand il est confronté à des difficultés, si d'autres individus significatifs lui expriment leur confiance dans ses capacités. Cependant, cet effet se manifeste surtout si la personne a déjà de bonnes raisons de croire qu'elle est performante. Dans ce cas, les commentaires positifs de son entourage peuvent l'aider à fournir les efforts nécessaires pour réussir. Par contre, susciter des croyances irréalistes de capacités personnelles peut conduire à l'échec, ce qui discréditera le flatteur et sapera les croyances de la personne en ses capacités. » L'état physiologique et émotionnel : « En évaluant ses capacités, une personne se base en partie sur l'information transmise par son état physiologique et émotionnel. Les indices que fournit le corps sont particulièrement pertinents dans la santé, les activités physiques et la gestion du stress. Les techniques qui permettent de réguler les réactions émotionnelles élèvent les croyances en l'efficacité de gestion du stress, et provoquent les améliorations correspondantes de performance ». http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/analyse.html
  • 27. Prise en compte de l'auto évaluation de l'efficacité personnelle dans l'acte d'apprentissage Les pairs Les individus n’augmentent pas leurs connaissances et leurs compétences cognitives uniquement par euxmêmes. Pour acquérir la maîtrise d’un sujet difficile, ils doivent chercher de l’aide extérieure, afin d’obtenir l’information importante qui leur manque. La théorie sociocognitive tient compte de la nature sociale de la formation autorégulée. Les auto- régulateurs efficaces recherchent l’information nécessaire chez les autres pour parvenir à de hauts niveaux de maîtrise autodirigée. D’autre part les pairs « façonnent » les croyances d’efficacité par leur rôle pédagogique. Les individus apprennent beaucoup les uns des autres par l’échange permanent. Plus l’individu pense que ses compétences sont similaires à celles de ses pairs (même si elles ne sont pas de même nature : complémentaire) plus il croit fermement en son efficacité d’apprentissage et meilleures sont les performances intellectuelles Auto régulation Certaines théories du développement humain se focalisent sur la fonction régulatrice de la parole. Selon la théorie de VYGOTSKI (1997) le langage intérieur constitue le principal véhicule de la pensée et de l’auto direction. Une partie essentielle de ce type d’approche, consiste à décrire à haute voix ses propres processus mentaux et les stratégies utilisées pour résoudre un problème. La formation { l’auto guidage accroît l’efficacité personnelle en favorisant l’expression de soi par l’intermédiaire d’une communication interpersonnelle efficace (FECTEAU & STOPPARD, 1983). L’auto guidage spontané produit un sentiment plus élevé d’efficacité personnelle et de performance intellectuelle que ne fait pas un auto-enseignement prescrit par autrui. (SCHUNK, 1982) Le développement des aptitudes { l’auto direction permet aux individus non seulement de poursuivre leur croissance intellectuelle au-del{ de leur éducation formelle, mais aussi d’améliorer la nature et la qualité de leurs objectifs. Les réalités changeantes actuelles accordent une priorité { l’aptitude { l’apprentissage auto dirigé tout au long de la vie.
  • 28.
  • 29. L'auto évaluation et l'efficacité personnelle L’acquisition de compétences est principalement le résultat d’un apprentissage autodirigé. Dans la perspective du développement en formation des compétences, cet apprentissage autodirigé est analysé à travers le rôle joué par l’auto-efficacité et l’organisation cognitive de l’activité. . L’autodirection des apprentissages est définie par deux dimensions. La première est celle de l’autodétermination. Un apprenant autodéterminé détient le pouvoir de décider du sens de la formation qu’il entreprend et il contrôle l’intentionnalité de la formation. Il procède { des choix autonomes d’engagement en formation. La deuxième est celle de l’autorégulation. Un apprenant autorégulé surveille, évalue et contrôle son fonctionnement cognitif lors des apprentissages. Il manifeste des comportements d’efficience, de persistance et de résilience face à la difficulté des apprentissages. Quel est votre propre fonctionnement en terme d'auto évaluation ? Que recommanderiez vous en terme d'auto évaluation des COMPETENCES ? L’influence personnelle qu’exerce un individu sur son propre fonctionnement ne concerne que les actes réalisés de manière intentionnelle
  • 30. Les indicateurs de suivi de projet formation Liste que compose un tableau de bord de suivi de projet formation Indicateurs de processus : Coûts (rapport au budget) Délais (écarts par rapport au planning) Qualité de la formation (évaluation à chaud : perçue par les stagiaires) Capacités acquises (à la fin de la formation) Synchronisation : par rapport aux besoins des apprenants (ni trop tôt, ni trop tard) Productivité : Perçue par les apprenants (durée adaptée) Applicabilité : perçue par les apprenants (mise en œuvre des éléments appris) Indicateurs de résultats ( non mis en place par les entreprises): Impact sur la compétence individuelle (avant / après la formation) Impact sur la compétence collective Impact sur le niveau de motivation des apprenants Impact sur l'évolution de l'environnement de travail Impact sur la performance (indicateurs de l'entreprise)