Ce document est un guide sur la formation des formateurs, mettant l'accent sur les compétences nécessaires, les techniques pédagogiques et les différentes méthodologies d'animation. Il aborde également les spécificités de l'andragogie, les styles d'animation, et les règles d'or à respecter lors des séances de formation. L'objectif est de professionnaliser le formateur en lui fournissant des outils pour mieux interagir et transmettre ses connaissances aux adultes.

1. FONCTION FORMATION
Formation de formateurs
1

2. Faisons connaissance
Nom Prénom & Fonction
Ancienneté dans le métier
Attentes de cette formation
Par écrit svp
Ce qui vous parait le plus facile dans
l’animation
Ce qui vous parait le moins facile dans
l’animation
2

3. .
Devenir
formateur
c'est maîtriser
des techniques
et des méthodes
pédagogiques précises
afin de partager :
son savoir
et son savoir-faire.
3

4. Devenir
formateur
C'est aussi
 adopter la bonne posture,
 trouver le contact avec
chaque participant,
 et générer une
dynamique de groupe
positive.
4

5. Le formateur
doit à la fois
maîtriser son
contenu
et se centrer
sur l'apprenant
pour prendre
chacun "là où il est"
et lui permettre de
progresser.
Ce module vous
permet véritablement
de vous
professionnaliser sur le
métier de formateur
5

6. La formation est ce processus humain par lequel la
connaissance,
les attitudes
et les aptitudes
sont
acquises
et utilisées
pour que le comportement
intellectuel
et professionnel
change sans cesse
LA FORMATION
6

7. Eléments
d’Entrée
Eléments
de Sortie
Le processus est un "ensemble d'activités corrélées ou
interactives qui transforme des éléments d'entrée en
éléments de sortie"
Processus
7

8. Connaissance
La connaissance, c’est la somme des choses qui sont sues
ou connues .
Par extension, on appelle aussi « connaissance » tout ce qui
est tenu pour su ou connu par un individu ou une société
donnés
8

9. Connaissance et Savoir
Un ensemble organisé de connaissances constitue
un savoir
Le savoir est défini habituellement comme un
ensemble de connaissances ou d'aptitudes
reproductibles, acquises par l'étude ou l'expérience
9

10. Attitude
L'attitude c'est « l'état d'esprit » d'un sujet (ou un
groupe) vis-à-vis
d'un autre objet,
d'une action,
d'un individu
ou d'un groupe.
Le savoir-être de quelqu'un.
C'est une prédisposition mentale à agir de telle ou telle
façon. Elle désigne surtout une intention et n'est donc pas
directement observable
10

11. Aptitude
L'aptitude est la capacité d'un individu à réaliser une
action
ou mission donnée.
Quand cette aptitude est remarquable, on parle de talent,
voire de don.
11
1

12. L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner
aux adultes.
Sur quelles hypothèses repose ce modèle ?
Formation des adultes
12

13. Formation des adultes
Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent
apprendre quelque chose.
Les adultes ont besoin d’être traités comme des individus
capables de s’autogérer et admettent mal que les autres leur
imposent leur volonté.
Les adultes arrivent avec une expérience propre, rendant
les groupes très hétérogènes et nécessitant une
personnalisation des stratégies d’enseignement et
d’apprentissage. Par contre, cela favorise les méthodes
expérimentales et activités d’échange.
13

14. Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances
permettent d’affronter des situations réelles.
L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de
développement.
Les adultes assimilent d’autant mieux que les
connaissances, les compétences, les attitudes sont
présentées dans le contexte de leur mise en application sur
des situations réelles.
Les adultes sont motivés intérieurement par le désir
d’accroître leur satisfaction professionnelle et leur estime
de soi...
Formation des adultes
14

15. La formation consiste à enseigner à un employé
les connaissances
et les compétences
nécessaires à l’exécution de ses fonctions courantes.
LA FORMATION
15

16. La formation professionnelle est généralement adoptée
pour des personnes exerçant déjà une activité
professionnelle, et souhaitant accroître leurs compétences.
LA FORMATION
2
16

17. Une compétence est
un
savoir,
savoir-faire,
savoir-être)
mobilisable,
tiré généralement de l'expérience
et nécessaire à l'exercice d'une activité.
Compétence
17

18. la compétence est au centre de trois composantes dans
un contexte particulier que sont:
le savoir (sommes des connaissances théoriques et
techniques)
le savoir-faire (ou habiletés, dextérité)
le savoir-être (ou qualités relationnelles).
Compétence
18

19. Chaque interférence entre ces trois sphères de savoir rend
son titulaire :
"connaissant" ou "sachant" (savoir + savoir-être)
"exécutant" (savoir-faire + savoir-être)
"performant" (savoir + savoir-faire).
Une personne compétente réunit ces trois facettes de
l'exercice de ses savoirs dans différents contextes
Compétence 3
19

20. Compétence
20

21. Compétence
21

22. On distingue entre
les savoirs formalisés (savoir =connaissances + procédures)
et les savoirs agissants (savoir-faire, expérience).
La dimension comportementale peut éventuellement être
évoquée à travers la notion de savoir-être dans le cadre de
compétences comportementales.
Compétence
22

23. Compétence
23
4

24. 24
Les méthodes
pédagogiques

25. 25
Les méthodes expositives
Caractéristiques :
Utilisation :
Avantages :
Inconvénients :
 Elles sont très directives.
 Elles consistent à exposer le contenu du sujet.
 Transmission d’un savoir.
 Rapides.
 Peuvent s’adresser à des groupes importants.
 Préparation rapide et plus facile.
 Sécurisantes pour le formateur.
 Reposent sur la mémorisation.
 Entraînent une attitude passive des stagiaires.

26. 26
Les méthodes démonstratives
Caractéristiques :
Utilisation :
Avantages :
Inconvénients :
 Elles sont directives.
 Elles montrent, analysent et expliquent.
 Elles comportent une phase active : on fait faire à l’apprenant.
 Transmission d’un savoir-faire.
 Rapides, pratiques.
 Favorisent la mémoire visuelle.
 On apprend bien ce que l’on fait.
 Contrôle direct possible.
 Sécurisantes pour le formateur.
 Ne peuvent s’adresser à des groupes importants.
 Attitude passive des stagiaires pendant la démonstration.

27. 27
Les méthodes interrogatives
Caractéristiques :
Utilisation :
Avantages :
Inconvénients :
 Elles sont directives, le formateur impose ses questions.
 Elles font découvrir par un jeu de questions bien préparé.
 Transmission d’un savoir ou d’un savoir-faire.
 Le formé qui a découvert par lui même comprend mieux.
 Meilleure mémorisation.
 Motivation plus forte compte tenu de la participation.
 Contrôle direct possible si tous participent.
 Progressivité modulable.
 Ne peuvent s’adresser à des groupes trop importants.
 Méthode plus lente.
 Peu sécurisantes pour le formateur. Préparation difficile.
 On ne sait comment le groupe va réagir.

28. 28
Les méthodes actives
Caractéristiques :
Utilisation :
Avantages :
Inconvénients :
 Elles sont directives sur la forme mais pas sur le fond.
 Elles font découvrir par l’action.
 Elles utilisent les compétences des membres du groupe.
 Elles s’appuient sur la dynamique du groupe.
 Utilisables pour le développement d’un savoir-être.
 Possible transmission d’un savoir ou d’un savoir-faire.
 Le formé qui a découvert par lui même comprend mieux.
 Meilleure mémorisation.
 Motivation plus forte compte tenu de la participation.
 Contrôle direct possible si tous participent.
 Progression plus difficile à gérer pour le formateur.
 Méthodes beaucoup plus lentes.
 Peu sécurisantes pour le formateur.
 Prise en compte des rythmes individuels plus difficile.

29. 29
Les méthodes magistrales
Caractéristiques :
Utilisation :
Avantages :
Inconvénients :
 Transmission des connaissances sous forme d’un exposé.
 Recommandée pour permettre au formé d’identifier les étapes
d’un processus
 Limiter l’exposé dans le temps
L’utiliser plutôt sous forme de synthèse après une bonne participation
des formés
 économie de temps et de moyens
 transmission d’un maximum d’informations dans un minimum de temps
 Passivité du participant
 Ne permet pas d’activer les connaissances antérieures.
 Ne permet pas le contrôle du progrès de l’apprentissage
 Laisse peu de place à la réflexion et au jugement du participant

30. 30
Les méthodes de découverte
• Principe :
– Expérimentation : cas à traiter, mise en situation
– Faire apprendre par des essais, erreurs
– Mobiliser l’expérience personnelle du formé pour
apprécier une situation et résoudre un problème
• Le formateur :
– Fournit une consigne et des informations indispensables à
la résolution du problème qui va suivre
– Accompagne, donne les outils, aide le formé à progresser
seul
– Aide et facilite la progression vers l’objectif : « facilitateur »
– Est disponible, est « personne ressource » lors du travail
– Part des besoins du formé
– Part du simple pour aller au complexe en aidant le formé à
prendre conscience des raisonnements incomplets ou faux
– Fait une synthèse en s’appuyant sur les solutions
proposées par le formé

31. 31
• Le formé :
– Réfléchit, découvre par lui-même
– Est mis en situation d’apprendre par lui-même
– Expérimente ses solutions
– Est confronté à la réalité pour résoudre le problème qui lui
est soumis
• Favorise l’autonomie et la confiance en soi
• Recommandée quand le public à former est loin du sujet :
– Quelque soit le niveau d’études, quand il est débutant
dans le sujet, ne connaît pas le thème..
– Les formés sont mis en « situation d’écoute »
– Implication, compréhension, valorisation important
• Précautions d’emploi :
– Doser les informations et consignes : éviter la sensation du
« piège »
– Évaluer les difficultés de l’exercice proposé
– Consacrer du temps à la synthèse
Les méthodes de découverte

32. 32
• La relation pédagogique ne s’institue pas à partir du
formateur comme détenteur du savoir
• Au contraire, c’est le formé qui est découvreur du savoir : c’est
donc une méthode active
• Le formé comprend par l’action plutôt que par l’écoute
• La mise en situation, le jeu de rôle favorisent une approche
concrète du problème
• Le formateur aide à réussir
• Découverte :
– Faire faire (formé)
– Faire dire (formé)
– Dire (formateur)
– La découverte nécessite une introduction et une synthèse
Les méthodes de découverte

33. 33
• Le formateur :
– Doit créer les moyens qui permettent au formé de comprendre
par l’action plutôt que par l’écoute
• La mise en situation :
– Prend une place centrale dans la démarche
– Favorise une approche concrète du problème
• Méthode en 4 temps :
– Annonce de l’objectif de la séance et des informations
indispensables
– Mise en situation :
• Les apprenants trouvent des solutions pour résoudre le
problème
– Analyse :
• Les démarches des apprenants sont discutées avec le
formateur et des questions sont posées de part et d’autre
– Synthèse :
• Effectuée par le formateur
• Reprend les éléments de réflexion et de correction
Les méthodes de découverte 5

34. STYLES D’ANIMATION
NON
DIRECTIF
SEMI
DIRECTIF
DIRECTIF
STYLES
34

35. STYLE
DIRECTIF
STYLES D’ ANIMATION
 L’ ANIMATEUR INTERVIENT DE PLUSIEURS
FACONS
 DONNE SON AVIS SUR LES IDEES DU GROUPE
 IMPOSE L’ OBJECTIF, LA FACON DE TRAVAILLER,
LE POINT DE VUE SUR LE PROBLEME.
 ORGANISE LE DEBAT SELON UNE STRUCTURE
DONT IL EST LE CENTRE
 TOUT PASSE PAR LUI
35

36. STYLE
SEMI
DIRECTIF
 L’ ANIMATEUR PRESENTE L’ OBJET DU DEBAT
 TRAVAILLE AVEC LE GROUPE POUR DEFINIR
l’ OBJECTIF, LA PROBLEMATIQUE DU SUJET,
LA METHODE ET LE PLAN
 IL ORGANISE LES ECHANGES ENTRE LES
PARTICIPANTS
 IL EXPLIQUE LES PHENOMENES DU GROUPE
36
STYLES D’ ANIMATION

37. STYLE
NON
DIRECTIF
STYLE
NON
DIRECTIF
 L’ ANIMATEUR EST SUR LE MEME PIED
D’ EGALITE QUE LES PARTICIPANTS
 IL TRAVAILLE AVEC LE GROUPE POUR DEFINIR
L’ OBJET ET LES MODALITES DU DEBAT.
 IL LAISSE LES PARTICIPANTS S’ EXPRIMER
ET REGULE LES ECHANGES, SEULEMENT SI
C’ EST NECESSAIRE
37
STYLES D’ ANIMATION

38. TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS
A PROBLEMES
38

39. UTILISATION
DU
SILENCE
FAIRE TAIRE UN BAVARD
 FAIRE SILENCE SANS LE REGARDER
 PARLER DANS LE CRENEAU
 MERCI Mr. X…..
FAIRE PARLER UN SILENCIEUX
 LE REGARDER DANS LES YEUX
 IMPOSER COURTOISEMENT LA PAROLE
ARRETER UN APARTE
 SE TAIRE
 FAIRE LE SILENCE
39
TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS
A PROBLEMES

40. UTILISATION
DE
LA
VOIX
FAITRE TAIRE UN BAVARD
 EN SURIMPRESSION EN PARLANT FORT ET HAUT
 NE PAS LE QUESTIONNER
 OK. JE VOUS REMERCIE, D’ AUTRES QUESTIONS ?
FAIRE PARLER UN SILENCIEUX
 Mr. Y QU’ EN PENSEZ – VOUS ?
 PUIS POSER UNE QUESTION SIMPLE
ARRETER UN APARTE
 FAIRE RIRE
 DIFFERENCE D’ INTENSITE DANS LE TON
40
TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS
A PROBLEMES

41. POSITION
GEOGRAPHIQUE
FAITRE TAIRE UN BAVARD
 EVITER DE LE PLACER DANS L’ AXE
 EVITER DE SE PLACER DANS SON AXE
FAIRE PARLER UN SILENCIEUX
 PLACER LE DANS L’ AXE
ARRETER UN APARTE
 SE RAPPROCHER DU TANDEM
41
TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS
A PROBLEMES

42. UTILISATION
DU
REGARD
FAITRE TAIRE UN BAVARD
 EVITER DE LE REGARDER
 EVITER DE QUETER SON REGARD
FAIRE PARLER UN SILENCIEUX
 QUETER SON REGARD
ARRETER UN APARTE
 CHERCHER SON REGARD – FIXER DIRECTEMENT
42
TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS
A PROBLEMES

43. ORIENTATION
AUDIOVISUELLE
FAITRE TAIRE UN BAVARD
 CONE AUDIOVISUEL DIRIGE AILLEURS
FAIRE PARLER UN SILENCIEUX
 CONE AUDIOVISUEL DIRIGE VERS LUI
ARRETER UN APARTE
 QUESTIONNER UN VOISIN DU TANDEM
43
TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS
A PROBLEMES

44. UTILISATION
DU
GESTE
FAITRE TAIRE UN BAVARD
 ARRETER LE FLOT DE PAROLES
 MAIN EN POSITION D’ ARRET
FAIRE PARLER UN SILENCIEUX
 MAIN TENDUE EN OFFRANDE
ARRETER UN APARTE
 CALMER DE LA MAIN
44
TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS
A PROBLEMES

45. - 2 -
CHOISIR UN BUT ET NE
PAS LE PERDRE DE VUE
LES 6 REGLES D’ OR DE L’ ANIMATION
-1 –
ASSURER AUX DISCUSSIONS
UN DEPART SUR
DES BASES SOLIDES
45

46. LES 6 REGLES D’ OR DE L’ ANIMATION
- 3 -
PARLER AVEC MESURE
AVOIR LE SENS DE L’ ECOUTE
-4 –
EXPLOITER LE SUCCES
IMMEDIAT
46

47. LES 6 REGLES D’ OR DE L’ ANIMATION
- 5 -
NE PAS ECRASER LE GROUPE
- 6 -
NE PAS PROVOQUER LE
GROUPE
47

48. COMMENT ?
Favoriser la participation ouverte
Dégager les idées maitresses
Considérer toute idée comme constructive
Écouter activement et paraphraser
Traiter le problème, pas les personnes
Recentrer la formation sur les objectifs
Respecter le temps prévu
48

49. A EVITER DANS L’ANIMATION
Langue de bois
Afficher une opposition systématique
Interrompre et imposer un point de vue
Attaquer ad hominem
Occuper le temps
49

50. I. Fonctions d’animation
II. Techniques d’animation
III. attitudes d’animation
Le formateur
50

51. I. Fonctions
d’animation
Production
Facilitation
Régulation
51

52. Fonction liée à
votre rôle de
transfert
Cette fonction est assurée
conjointement par le groupe et
l’animateur, selon le style d’animation
pédagogique.
Le formateur produit quand il
diffuse ses connaissances.
Le groupe quand chacun relate une
expérience, apporte un exemple ou
une objection, émet un point de vue,
répond à la question d’un autre
Fonction de production
52

53. Fonction de production
Exercice
Répondez à la question suivante :
• Le formateur est-il en situation prépondérante de
production ?
• Lorsqu’il utilise une méthode pédagogique
– Active oui/non
– Affirmative oui/non
– Interrogative oui/non
– Découverte oui/non
– Démonstrative oui/non
53

54. Fonction facilitation
Elle est destinée à permettre l’acquisition des
compétences en facilitant l’échange et le transfert
des connaissances
Comment ?
54

55. Fonction facilitation
Pour assurer une telle fonction de facilitation il sera
important de,
Valoriser l’apport des participants
Motiver le groupe
Maintenir un climat de confiance
Solliciter la participation
Organiser la discussion
Proposer le processus de production
Préciser les règles du jeu
Utiliser les techniques d’animation active
Synthétiser le travail du groupe
55

56. Fonction facilitation
Exercice
Vous êtes formateur, vos formés sont en travail de groupe et ils sont
en difficultés…
1. Vous vous apercevez qu’ils tournent en rond. Que faites vous
pour faciliter la production ?
a. Vous rappelez et expliquez l’objectif pédagogique ? Oui/non
b. Vous arrêtez le travail collectif ? Oui/non
c. Vous synthétisez la production pour la rendre plus
compréhensible ? Oui/non
d. Vous adoptez une méthode plus directive ? Oui/non
56

57. Fonction facilitation
Exercice
Vous êtes formateur, vos formés sont en travail de groupe et ils sont
en difficultés…
2. Vous vous apercevez que la situation est bloquée. Que faites
vous pour faciliter la production ?
a. Vous relancez par des questions ? Oui/non
b. Vous soulignez les aspects valorisants ? Oui/non
c. Vous laissez le groupe en situation ? Oui/non
d. Vous proposez une pause ? Oui/non
57

58. Fonction de régulation
Le formateur est régulateur quand il y a
 Désintéressement du travail
 Perte de courage
 Naissance de rivalité
 Formation de clans
 Sous-groupes concurrents
 Il fait expliquer les raisons d’une intervention
 Il élucide (met en lumière) les raisons d’une intervention car dans
un groupe il y a toujours des conflits et des tensions
58

59. Fonction de régulation
Exercice
Quand le formateur est un régulateur ?
1. Quand il amène le groupe à réaliser qu’il perd confiance
2. Quand il fait expliquer les raisons d’une intervention
3. Quand il n’accepte pas les échanges
4. Quand il change de méthode et de cadre de travail
59

60. II. Les techniques
d’animation en
général
60
Contact avec le
groupe
Questionnement
Reformulation

61. Les premiers contacts avec le groupe
• Préparer la salle
• Accueillir les participants
• Faire connaissance
• Recueillir les attentes
• Définir les règles du jeu
• Vendre le programme
61

62. Le questionnement
• Les questions ont comme objectif de faire participer
les membres du groupe, de mesurer leur
compréhension et de créer un climat détendu.
• L’utilisation des questions vous permet de maintenir
l’attention du groupe et de vendre vos idées et non
les imposer.
• Ainsi, les membres du groupe ont conscience que
ces idées viennent d’eux-mêmes, ils les acceptent
plus facilement et plus profondément.
62

63. Le questionnement
• Questions ouvertes :
En général, en début des séances, font souvent appel à
un vécu ou à des expériences, excellent moyen pour
le formateur d’évaluer le degré de familiarité des
participants avec le sujet traité.
63

64. Le questionnement
• Questions fermées :
Permettent d’obtenir une réponse claire (oui/non) et
de repérer ceux qui ont quelques prérequis afin
d’utiliser leurs expériences durant la séance de
formation
64

65. Le questionnement
• Questions dirigées :
C’est un moyen de donner la parole à quelqu’un, de
l’impliquer davantage. Aide à la clarification de la
pensée.
65

66. Le questionnement
Des expressions peuvent blesser et
couper la parole et l’attention.
 Vous n’avez rien compris
 Non, c’est pas cela
 Etc.
Tout le monde a compris ?
Vous êtes d’accord ou pas
d’accord?
Vous avez bien sur compris ?
C’est bon, je continue puisque tout
le monde a compris !
Etc.
66

67. La reformulation
Reformuler la parole des participants
Moyen pour attirer l’attention de tous et remotiver
si nécessaire
Permet de vérifier si nous avons bien compris le
message de l’autre
Reformuler ses propres paroles
Facilite la compréhension
Renforce la mémorisation
Dans les deux cas la reformulation intervient à la suite
de l’écoute et l’observation attentives
67

68. III. Les attitudes
d’animation
68
La transparence
La neutralité
La valorisation
La responsabilité partagée
La souplesse directive
L’empathie

69. La neutralité
• Faire des synthèses des différentes réflexions du
groupe
• Analyser avec les participants les différents
raisonnements, les rectifier et apporter des éléments
supplémentaires
69

70. La souplesse directive
• La directivité pour aller, de façon méthodique et
pendant le temps imparti vers l’objectif
• La souplesse dans la relation avec les participants
pour les encourager individuellement dans leur
apprentissage
70

71. La transparence
• Clarifier votre rôle de formateur
• Préciser avec le groupe l’itinéraire pédagogique
• Établir les règles du jeu pour le bon déroulement de
la formation
71

72. La valorisation
• Encourager vos participants
• Mettre en valeur l’apport de vos participants
• Accepter toutes les réponses
• Éviter le favoritisme
72

73. La souplesse directive
• La directivité sans souplesse se transforme vite en
actes d’autorité et la souplesse sans directivité
conduit aisément à la dérive.
73

74. La souplesse directive
• Exemple
A l’heure annoncée pour le début de la formation, une
ou deux participants sont en retard.
Le formateur commence la séance à l’heure convenue
(directivité)
Il accueil les retardataires sans les culpabiliser, en
expliquant très brièvement ce qu’il est entrain de
faire (souplesse)
74

75. La souplesse directive
• Exemple
Le formateur propose un exercice, un participant refuse
de la faire.
Le formateur répète l’objectif et les consignes de
l’exercice pour l’ensemble du groupe en ouvrant la
discussion sur l’intérêt de l’exercice dont il est
convaincu (directivité)
Il permet à celui qui le refuse de revoir sa décision
(souplesse)
75

76. Empathie
• Le mot empathie est défini comme « la faculté de
s’identifier à quelqu’un, se mettre à la place de
l’autre et de percevoir ce qu’il ressent »
76

77. Empathie
Un formateur empathique est celui qui
Va vers les participants et les écoute réellement
Parle pour eux et non pour lui ou contre eux
Tient compte de leurs pensées, de leurs sentiments
et de leurs sensibilités
Attend leurs réponses en les motivant
Sait doser sa directivité et sa souplesse
Donne à tous les moyens pour apprendre et évoluer
Etc.
77
6

78. Cycle d’apprentissage
Savoir que l’on
ne sait pas
Savoir que
l’on sait
Phase 1 : passage
de
l’incompétence
inconsciente à
l’incompétence
consciente
Ne pas savoir que l’on ne
sait pas
2
Ne plus savoir que
l’on sait
1 3
Phase 3 : passage
de l’a
compétence
consciente à la
compétence
inconsciente
Phase 2 : passage de
l’incompétence consciente à
La compétence consciente
78

79. Cycle d’apprentissage
Sensibilisation
Phase 1 : découverte et prise de
conscience
perfectionnement
Acquisition des
bases
Phase 3 : entraînement et
maitrise, acquisition des
automatismes, développement de
la sensation de facilité qui
permet à terme d’oublier que l’on
sait
Phase 2 : acquisition de savoir,
savoir-faire et savoir être
79

80. De l’autorité à l’autonomisation
CENTRE SUR LES RESULTAT CENTRE SUR LA RELATION
AUTORITE AUTONOMIE
A B C D E F G
80

81. De l’autorité à l’autonomisation
 A : le formateur décide et annonce ses décisions
 B : le formateur vend ses décisions
 C : le formateur présente ses idées et suscite des
questions
 D : le formateur présente des ébauches de décision
sujettes à changement
 E : le formateur présente des problèmes, rassemble les
suggestions et décide
 F : le formateur définit le cadre et demande au groupe de
décider
 G : le formateur autorise ses collaborateurs à fonctionner
à l’intérieur des limites qu’il a lui-même fixées
81

82. Le concept de maturité professionnelle
Il y a une relation étroite entre le degré de maturité des
collaborateurs (compétence/motivation) et le style
d’animation qui sera le plus adapté et le plus
performant.
 En effet, plus la compétence du collaborateur est
élevée, moins il est nécessaire que le formateur se
centre sur la tâche.
 D’autre part, plus la motivation est faible, plus il est
nécessaire que le formateur investisse dans la qualité de
la relation qu’il entretient avec ses stagiaires.
82

83. -
+
Compétence
Conscience
-
+
L’ancrage
L’éveil
La
routine
L’action
1
4 3
2
1. Je ne suis pas compétent et je ne le sais pas
2. Je ne suis pas compétent et je le sais
3. Je suis compétent et je le sais
4. Je suis compétent et je l’oublie 83

84. Compétences et motivations
Pour adapter son style, le formateur tient compte de la
maturité professionnelle de ses stagiaires. Pour établir le
degré de maturité d’une personne ou d’un groupe, on
peut analyser le problème à partir de deux groupes de
critères:
 La compétence et la capacité (maturité vis-à-vis de la
tâche)
 La motivation et la volonté (maturité psychologique)
84

85. Compétences et motivations
Il est donc possible de distinguer 4 degrés différents
de maturité :
 M1 non compétents et non motivés (C-, M-)
 M2 non compétents et motivés (C-, M+)
 M3 compétents et non motivés (C+, M-)
 M4 compétents et motivés (C+, M+)
Maturité faible Maturité moyenne Maturité élevée
M1 M2 M3 M4
85

86. Compétences et motivations
L’évolution des collaborateurs dans leur travail
correspond au cycle suivant :
 Première phase : la personne débute, connaît mal
son travail et n’est pas pleinement motivée pour le
faire. Elle est pleine de bonne volonté mais elle ne
comprend pas encore les tenants et les aboutissants
de son travail, elle ne se sent pas à l’aise.
 Deuxième phase : la personne commence à
connaître son travail mais n’est pas encore capable de
se débrouiller seule. Néanmoins, ses premiers succès
lui donnent confiance et la motivent positivement.
86

87. Compétences et motivations
L’évolution des collaborateurs dans leur travail
correspond au cycle suivant :
 Troisième phase : la personne a maintenant fait le
tour de son travail, elle est compétente. Cependant,
sa motivation chute : il n’y a plus rien de très excitant
à faire et la lassitude s’installe.
 Quatrième phase : la personne connaît bien son
travail et a maintenant réussi à y trouver des
satisfactions (nouveaux objectifs, nouveaux
challenges, autonomie plus poussée...). Sa motivation
est donc plus forte, elle se sent donc alors
responsable et a atteint du point de vue de ce travail
un degré de maturité optimum. 87

88. Adapter son animation
Il faut que le style d’animation soit approprié selon la
situation du participant.
88

89. Adapter son animation
Comportement
de
soutien
Comportement
centré
sur
le
soutien
Comportement centré sur la tâche
Comportement directif
S1
S3
S4
S2
bas en
relation
et haut
en Tâche
Bas en
relation
et bas en
Tâche
Haut en
relation
et haut
en Tâche
Haut en
relation
et bas en
Tâche
HAUT
HAUT
BAS
M1
M2
M3
M4
89

90. Adapter son animation
M4
COMPETANT ET
VOLAONTAIRE
OU CONFIANT
M3
COMPETANT
MAIS
RESISTANT OU
INSECURISE
M2
INCOMPETANT
MAIS
VOLONTAIRE
OU CONFIANT
M1
INCOMPETANT
ET RESISTANT
OU
INSECURISE
Pour faire évoluer une personne du point de vue de la
maturité professionnelle, il importe de choisir un style
d’animation en se déplaçant de droite vers la gauche .
90
7

91.  est le moteur
de
l’apprentissage
. Il sera à
l’origine de la
progression de
chacun.
Ne pas viser
trop haut….
Gaspillage
de potentiel et
absence de
motivation, ennui ou
perturbation de la formation
par des bavardages ou
moqueries.
Risque de
découragement,
une majorité de
stagiaires ne
comprendra pas
…..ni trop bas !
Bon
Objectif
Objectif
trop limité
ε
Niveau des stagiaires
Objectif trop
ambitieux
Le niveau d’une formation
91

92. Compétence nécessaire, ce que le
salarié devrait savoir, savoir faire ou
le comportement qu’il devrait avoir.
Compétence disponible chez une
personne, ce qu’un salarié sait,
sait faire, la façon dont il se
comporte.
Déficit de
compétence à
combler
Situation
insatisfaisante
Situation souhaitée
La notion de besoin de formation
92

93. Du besoin aux objectifs pédagogiques
1 3
2
Savoir théorique
Savoir-faire technique
Savoir-faire comportemental
Imitation,
reproduction
accompagnée
Réalisation autonome
Automatisation,
performance,
amélioration et
innovation
Écoute Mémorisation Application,
utilisation
Compréhension Modification du
comportement
Intériorisation
3 niveaux (correspondant aux trois niveaux de maîtrise d’une compétence)
93

94. De l’objectif de formation à l’objectif pédagogique
I-Objectif de
formation
Le besoin de formation d'une personne ou d'une
population donnée représente le problème
particulier à résoudre, transcrit tout d'abord
en termes assez généraux, en objectif de
formation (OF).
Objectifs
pédagogiques
Cet objectif de formation (OF) très global et peu
opérationnel, est décliné
et formulé en objectifs pédagogiques spécifiques
(OP) plus précis et plus mesurables : OP1, OP2,
OP3... couvrant l'intégralité de l'OF.
Des étapes pédagogiques très précises se
trouveront ainsi définies.
94

95. II-
Définition
traduction en termes pédagogiques d'un acquis contrôlable
envisagé pour une personne ou un groupe.
Utilité
Bien baliser le parcours du point de DEPART au point d'ARRIVEE
Déterminer le contenu qualifiant
Choisir les méthodes et techniques à utiliser
Faciliter la préparation des supports : Animateur et Participants
Faciliter l'animation du groupe
Permettre l'évaluation
Faciliter les ajustements
Le rôle des objectifs pédagogiques
95

96. Différents types d'objectifs pédagogiques
1ère approche 2ème approche
OBJECTIFS PAR CAPACITES
PROFESSIONNELLES
spécifiques à acquérir
Répéter une procédure précise...
Effectuer une opération courante ou complexe...
Mettre en œuvre une technique d'analyse...
Acquérir tel comportement professionnel...
96

97. Plutôt que d'en rester à des objectifs globaux
(savoir/savoir-faire/savoir-être assez généraux)
il est préférable de compléter par des objectifs plus
précis en termes de comportements à acquérir
mesurables de l'extérieur.
Différents types d'objectifs pédagogiques
97

98. Exemple
Connaître Réaliser
les procédures d’accueil
savoir général, difficile à bien
mesurer et qui n'indique pas la
capacité d'exécution de
l'opérateur
telle opération spécifique
d’accueil: changer en monnaie
nationale des devises en $ ou €
à un touriste étranger de
passage...
savoir-faire précis et
mesurable, observable de
l'extérieur
98

99. Formulation des objectifs pédagogiques
ELIMINER Les expressions trop vagues
liées à des opérations
mentales non observables
de l'extérieur Nécessité donc d'adapter son
vocabulaire pour obtenir des
formulations en termes de
capacité : le participant sera
capable
d'effectuer...,
de calculer...,
de réaliser...,
de démontrer...
Les verbes d'action seront
donc à privilégier
PREFERER Les verbes d'action
décrivant un comportement
précis constaté de
l'extérieur
FORMULER En termes de capacités
professionnelles à acquérir
99

100. Illustrations
Exemples d'objectifs pédagogiques définis pour une
formation de futurs animateurs issus de l'encadrement
intermédiaire
100

101. Objectif
de
formation
Les animateurs issus de l'encadrement devront pouvoir mettre
rapidement en place et animer de courtes séances de
formation (2 à 4 h maximum) en réponse à des besoins
ponctuels de formation.
Cet objectif de formation (OF) a été décliné en objectifs
pédagogiques (OP)
par le Département Formation, à partir des besoins effectifs
de cette population.
Objectifs
pédagogiq
ues
Formulés en termes de capacités à acquérir (OP1 à OP5)
déclinés à partir de l'objectif de formation
Illustrations
101

102. OP1 : A partir d'un besoin précis de formation, de
construire un court scénario pédagogique avec des
objectifs pédagogiques opérationnels.
OP2 : De décrire, comparer et utiliser les méthodes
pédagogiques magistrale et active avec leurs
techniques correspondantes : court exposé et
démonstration avec tableau, transparents avec
commentaires, courts travaux individuels ou en
sous-groupes avec séance plénière de synthèse.
Illustrations
102

103. OP3 : De réaliser, avec l'appui du Département
Formation, des auxiliaires pédagogiques simples
(transparents et cas d'application) ainsi que tout
support - version animateur et participants -
pour leurs animations.
OP4 : D'animer les différentes phases d'une action
ponctuelle de formation : ouverture,
déroulement, clôture.
OP5 : D'évaluer leurs interventions et de procéder
aux ajustements nécessaires en concertation
avec le Département Formation.
Illustrations 8
103

104. Quelques outils utiles en
formation
104

105. Le nombre de stagiaires à former
5 8 11 14
Zone
optimale
Nombre de stagiaires
Trop
peu de
stagiaires
Trop
de
stagiaires
5 8 11 14
Nombre de stagiaires
Coût moyen par
stagiaire à iso durée
Efficacité de
l’apprentissage
105

106. Remue-méninges
Objet
C’est une façon de trouver rapidement des idées en
groupe, par exemple
pour choisir un problème à étudier,
pour imaginer les causes possibles d’un problème,
pour inventer des solutions.
106

107. Première partie : production d’idée
Préciser quel est l’objet de la recherche ;
à quelle question précise veut-on répondre ?
Exemple : comment organiser la diffusion des
informations sur la qualité ?
ou encore : pour quelles raisons nos correspondants
ont-ils du mal à nous joindre ?
Rappeler les cinq règles du remue méninges.
Faire produire des idées en respectant ces règles : c’est
la phase de déballage.
Remue-méninges
107

108. Les cinq règles du remue-méninges
1.Se mettre en roue libre
Chacun dit tout ce qu’il lui passe par la tête ; il n’y a pas de
censure.
2.Ne jamais critiquer
Pas d’appréciation, bonne ou mauvaise : le jugement d’idées se
fera plus tard.
3.Viser la quantité
Un maximum d’idées en peu de temps : le tri sera fait plus tard.
4.Rebondir sur les idées des voisins
Ne pas hésiter à s’inspirer de ce que disent les autres pour trouver
de nouvelles idées.
5.Tout noter
Toutes les idées sont notées et affichées sur les murs pour les
garder sous les yeux.
Remue-méninges
108

109. Deuxième partie : Exploitation des idées.
Phase essentielle : il faut trier les idées, les apprécier, choisir
celles que l’on veut développer.
Pour éviter d’avoir à trier dans une masse de soixante idées,
il est préférable de limiter la première phase de déballage
(vingt à vingt-cinq idées) et de faire une première
exploitation.
On pourra toujours faire un deuxième remue-méninges en
prenant comme point de départ une idée de la première
liste
Remue-méninges 9
109

110. Diagramme 80/20
Objet
Le diagramme de Pareto permet de représenter
l’importance relative de différents phénomènes lorsqu’on
dispose de données quantitatives.
Ce graphique aide le groupe dans son travail d’analyse.
Il permet aux participants d’avoir une même vision des
priorités et de choisir sur quoi concentrer les efforts
d’amélioration.
On constate, dans bien des cas, que 80% de l’effet résulte
de 20% des causes.
110

111. Modalités
•Définir les catégories à observer
(exemple : la provenance des incidents, les types
d’incidents... ).
•Choisir la durée de l’observation.
•Recueillir les données avec une feuille de relevé ; totaliser
les observations.
•Construire le graphique en classant les phénomènes par
ordre d’importance décroissante.
•Identifier le phénomène qui devra être traité
prioritairement.
Diagramme 80/20
111

112. Diagramme 80/20
113

113. Précautions
•Attention à bien choisir les catégories d’observation : on ne les trouve
pas toujours du premier coup.
Par exemple, on commence par faire un diagramme qui représente le
nombre d’incidents en fonction des lieux où ils se produisent,
puis - comme le graphique n’est pas significatif - on en fait un autre en
fonction des types d’équipements utilisés, etc.
•Parfois, il convient de faire successivement plusieurs diagrammes de
Pareto.
Exemple :
•un premier diagramme montre que les défauts se produisent surtout
le lundi ;
•un deuxième diagramme montre que les défauts concernent surtout
tel service ;
•enfin un troisième montre qu’il s’agit de tel type de défaut.
Diagramme 80/20
114

114. Intérêts et limites
Le diagramme de Pareto peut s’appliquer à de nombreux
problèmes :
rupture de stocks,
erreurs de dossiers,
incidents avec les clients,
problèmes de délais,
etc.
Le diagramme de Pareto est utile pour bien se représenter
la réalité et savoir d’où viennent les incidents.
Diagramme 80/20
115

115. La technique de la carte mentale
Mot clé A
B
D
C
F
E
G
Quand je pense à A, B et G me viennent
immédiatement à l’esprit...
B me fait penser à C, D et F….
11
117

116. La technique de la carte mentale
formation
Acquises
utilisées
comportements
attitudes
aptitudes
Processus
humain
connaissances
Changent
sans cesse
professionnels
intellectuels
118

117. Les quatre principales méthodes pédagogiques
FORMATEUR
DIRE FAIRE
STAGIAIRE
Le formateur
parle, les
stagiaires
écoutent
Les stagiaires
expérimentent
puis le formateur
conceptualise
Le formateur pose
des questions, les
stagiaires répondent
Le formateur
explique et montre,
puis les stagiaires
appliquent
2
Acteurs
2 approches
x
DIRE FAIRE
INTERROGATION DÉCOUVERTE
DÉMONSTRATION
EXPOSÉ
M2 M4
M1 M3
4 méthodes
119

118. Les quatre principales méthodes pédagogiques
M1
M1
M3
M4
M1
M2
M1
M1
M1
Alterner différentes
méthodes accroît l’efficacité
globale des apprentissages,
en particulier lorsque le
groupe de stagiaires est
assez hétérogène.
Durée de la formation.
M2 M4
M1 M3
Temps
Efficacité de l’apprentissage
120

119. L’exposé et l’interrogation, deux méthodes
centrées sur la parole
Le
formateur
parle
Les stagiaires
écoutent, puis
réfléchissent et
réagissent.
M1
Le
formateur
interroge
Les stagiaires
écoutent, puis
réfléchissent et
réagissent
M2
121

120. La démonstration et la découverte, deux
méthodes centrées sur l’action
M3
Le formateur explique, montre et
démontre
Les stagiaires reproduisent ce qu’a
fait le formateur
puis, si cela est possible
M4
Le stagiaire, acteur de sa
propre formation, fait
Le formateur explique ce qui
a été fait et conceptualise
puis
12
122

121. Animer un brainstorming
Classement par décomposition
Cette technique consiste à décomposer l’ensemble des idées en sous-ensembles de
plus en plus petits.
1 2 3 4 5 …………….. Classement
Améliorer le
service
Restauration Etages
Contact Temps de réaction Produits Communication
124
13

122. Les techniques « post-it »
C xxxxxxxxx
G
xxxxxxxxxxx
F
Xxxxxxx
A
Xxxxxxx E
xxxxxxxxxxxx
xx
B
xx
D
Xxxxxxx
H
Xxxxx
125

123. Les techniques « post-it »
XXXXXXXXXX
2
3
4
XXXXXXXXXX
1
XXXXXXXXXX
126
14

124. Le jeu de rôles
1
3
5
4
6
Apprendre à affronter des
situations redoutées, se
préparer au pire sans avoir
à le vivre et à en supporter
les conséquences.
Recueillir la perception
des autres sur son
propre comportement
Aider à modifier
son attitude,
s’entraîner à
changer, évoluer
Révéler les attitudes
Mieux comprendre les autres, se
mettre dans leur peau, inverser
les rôles, se placer dans une
situation inhabituelle au regard
de sa propre fonction
Passer du
conceptuel à
l’opérationnel,
mettre à l’épreuve
du terrain, de la
réalité, tester de
nouvelles
pratiques
127

125. Exemple de jeux pédagogiques transposables à
de nombreux contextes
D
Case grise : carte
aléas
Case blanche :
question
Case rouge :
désignation d’une
autre équipe
Case départ : +10
points
128

126. Ce jeu se joue avec un dé. Plusieurs équipes disposant d’un
capital de 20 points jouent l’une contre l’autre. Chaque
équipe doit faire avancer un pion sur le plateau de jeu.
Lorsqu’elle tombe sur une case blanche, elle doit répondre
à une question posée par le formateur sur un thème
étudié. Si la réponse qu’elle donne est juste, elle gagne 5
points, relance le dé et rejoue. Si la réponse est fausse, elle
perd 5 points et passe la main à l’équipe suivante.
Exemple de jeux pédagogiques transposables à
de nombreux contextes
129

127. Si le lancer de dé amène le pion sur une case gris clair,
l’équipe doit désigner une autre équipe pour répondre à
une question, plus difficile. Si l’équipe choisie n’arrive pas à
répondre, elle perd 3 points. La première équipe peut alors
rejouer. Si par contre l’équipe choisie arrive à répondre,
c’est la première équipe qui perd 5 points et qui ensuite
passe la main
Exemples de jeux pédagogiques transposables à
de nombreux contextes
130

128. Ces cases gris renforcent l’aspect ludique. Lorsque son pion
tombe sur cette case, l’équipe doit tirer une carte « aléas ».
Elle doit se conformer ensuite à ce qui y est indiqué (reculez
de 3 cases, avancez de 5 cases, passez le prochain tour, etc.).
Le concepteur du jeu a carte blanche pour imaginer des
événements plus (ou moins) avantageux
Le jeu, l’avancée des pions, la compétition entre les équipes
ne sont que des prétextes, l’essentiel étant ici dans la
succession de questions/réponses. Le formateur/concepteur
du jeu devra préparer plusieurs dizaines de questions et les
classer (gris clair, ou blanc).
Exemples de jeux pédagogiques transposables
à de nombreux contextes
131

129. Combien de temps la phase introductive doit-elle
durer ?
Formateur
Stagiaires
Temps
Phase de
formation
Phase
d’introduction
Phase de formation
132

130. Choc des cultures
+
-
1 jour 3 jours
Quelques
minutes ou
dizaines de
minutes
Euphorie (ou lune de miel)
On apprend à
vivre ensemble
1
2
3
On apprécie de rencontrer
des personnes jusque là
inconnues ou presque.
On commence à se sentir agressé par les
autres, ceux dont l’expérience, le profil, la
formation, les habitudes sont différents.
La situation se normalise
La construction progressive du groupe et
l’évolution de chaque stagiaire en son sein
133

131. Formateur Stagiaire
Décodage
Des canaux de communication variés
2
3
Des filtres
Retour, ou feed-back
4
Un codage
(verbal, visuel,gestuel)
1
Soigner la qualité de sa communication
134

132. Soigner la qualité de sa communication
Croire que : Alors qu’en réalité :
Accord
Malentendu
Désaccord
135

133. Maintenir l’attention
Matin Après midi
Niveau d’attention et
de participation des
stagiaires
Mise en route
Attention
soutenue
Fatigue en fin de
matinée et
début d’après-
midi
Attention
soutenue
Fatigue
Fatigue début
d’après-midi
L’après-midi, le niveau
d’attention est moins
soutenu.
3h00 à 4h00 3h00 à 3h30
6h00 à 7h00
136

134. Pour fabriquer de
la peinture, il
faut:
Pour fabriquer de la
pâte à crêpe, il faut:
La cuisinière
va
commencer
par mélanger
les différents
ingrédients
dans un
saladier
De même,
l’opérateur va
commencer par
mélanger les
différents
composants
dans un
réacteur
Des oeufs
De la farine
Du lait
Du rhum
Une résine
Des charges
Un solvant
Des additifs
Chacun devra veiller à ce
que le mélange soit bien
homogène
2, 3 litres
2000, 3000 litres
Seul les ordres de grandeurs
différencient les deux procédés
Du rhum Des additifs
Confèrent au mélange certaines propriétés
Du lait Un solvant
Permettent le mélange et
l’homogénéisation
De la farine Des charges
« Donnent de la consistance, ne sont pas
chers
Des oeufs Une résine
Leur fonction est de
« lier» le mélange
Les règles de base pour expliquer quelque
chose à quelqu’un
15
137

135. Sait reproduire
Commence à faire
face à des situations
non nominales
Commence à
savoir
reproduire
Ne sait pas
faire
Sait faire face
à toutes les
situations. Ne
sait plus qu’il sait faire
1
2
4
3
Développer l’autonomie et la maîtrise du geste
138

136. -
+
ANIMATEUR « OK » ANIMATEUR « OK »
LES AUTRES NON (+ - ) LES AUTRES AUSSI (+ +)
AUTOCRATIQUE Position la plus satisfaisante
Je suis le seul capable de... NEGOCIATION GAGNANT / GAGNANT
Moi je...
- Agression ANIMATION PARTICIPATIVE
- Infantilise le groupe DELEGATION , COOPERATION,
- Trop parent critique COMMUNICATION
Animateur
+
-
Participants
(+ - ) (+ +)
( - - ) (- +)
ANIMATEUR PAS « OK » ANIMATEUR PAS « OK »
LES AUTRES NON PLUS (- -) LES AUTRES LE SONT (- +)
- Attitude suicidaire Découragement, soumission
Dépendance
- Paralyse l’action Entraîne une prise de contrôle
par le groupe
ANIMATION DEMISSIONNAIRE ANIMATION BIENVEILLANTE
LES QUATRE POSITIONS DE VUE : ANIMATEURS/PARTICIPANTS
140

137. Ce que l’on conçoit bien s’énonce
clairement et les mots pour le dire
arrivent aisément
BOILEAU
141

138. Les trois niveaux d’organisation de la formation
niveaux de responsabilité / niveaux d’objectifs
142

139. 143
Les cinq étapes d’ingénierie
pédagogique
Diagnostic
Design
Développement
Conduite
Évaluation

140. Fonctions de l’ingénierie pédagogique
Objectifs de formation
Exprimés en termes de
compétence à atteindre
Analyse du public
Caractéristiques socio-
économiques et
psychopédagogiques
Ressources et contraintes
Humaines, financières,
logistiques,
technologiques, sociales
Ingénierie
Pédagogique
(Cahier des charges)
Objectifs
d’apprentissage
Méthodes
Techniques
Outils/supports
Coordination
Système
d’évaluation
Communication
144

141. Interdépendance
objectifs /résultats / moyens
PERFORMANCE
Objectifs
Résultats
Moyens
efficience
145

142. Analyse des motivations
146

143. La fonction
Mission II
Activité A Activité B Activité C Activité D Activité E Activité F Activité G Activité H
Tâche
1
Tâche
2
Tâche
3
Tâche
4
Tâche
5
Tâche
6
Tâche
7
Tâche
8
Tâche
9
Tâche
10
Tâche
11
Tâche
12
Tâche
13
Tâche
14
Tâche
15
Tâche
16
Tâche
17
Mission I Mission III
L’architecture
d’une situation professionnelle
147

144. une organisation sur plusieurs niveaux
148

145. Fonctions, missions, activités, tâches
• Fonctions :
– C’est la raison d'être d’une situation de travail. Se confondant souvent avec le titre qui lui
est attaché, elle situe le niveau de responsabilité et la place dans l’organisation.
• Missions :
– Désignent les finalités d’un service ou d’une unité, ou une d’une situation de travail selon
le niveau où l’on se place. Leur formulation doit répondre à la question : « en quoi le
service, l’unité de travail ou bien le poste contribuent-ils à l’organisation » ?
• Activités :
– C’est l’ensemble d’actions et d’opérations dirigées vers la réalisation d’une mission. Une
mission appelle plusieurs domaines d’activité pour sa réalisation.
• Tâches :
– Elles correspondent aux opérations élémentaires à effectuer pour réaliser une activité
donnée.
149

146. La notion de compétence
Agir
avec
compétence
Savoir agir
Pouvoir agir
Vouloir agir
150

147. Mission du poste
Activités
du poste
Tâches liées à l’activité :
Les opérations
élémentaires qui
constituent l’activité
N° Connaissances associées :
Pour réaliser cette tâche, il
faut être capable de…
Habilités associées : Pour
réalisées cette tâche il faut
être capable de…
Attitudes associées : Pour
réaliser cette tâche, il faut
être capable de…
Fiche de poste
151

148. les activités les compétences
1.1
1.2
2.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2.1
1.2.2
1.2.3
2.1.1
2.1.2
2.1.3
1
les missions
2
Des missions aux compétences
152

149. Référentiel de compétences
• La hiérarchisation des compétences découle de la hiérarchisation des activités.
• On crée des catégories d’activités auxquelles on attribue un coefficient :
exemple :
• activités stratégiques
• activités indispensables
• activités utiles
• Sur la base de son référentiel croisé activités/compétences, on crédite à chaque
compétence son coefficient.
• Cette méthode permet de prendre en compte deux critères fondamentaux : la
récurrence et le caractère opérationnel.
153

150. LOGIQUE PROFESSIONNELLE
Référentiel d’activités métier
Missions Activités Tâches
154

151. LOGIQUE COMPETENCES
Référentiel compétences
Compétences
déclaratives
(Savoirs)
Compétences
procédurales
(Savoir-faire)
Attitudes
(Savoir-être)
155

152. LOGIQUE D’APPRENTISSAGE
Cahier des charges pédagogique
(Référentiel d’apprentissage pédagogique)
Objectifs de formation
Objectifs pédagogiques / Objectifs d’apprentissage
156

153. Apprentissage
157

154. Type de situation Exemples de techniques
associées
Exemples d’outils et de
supports associés
En face-à-face
formateur/grand groupe
Expositives (conférence,
exposé, témoignage, débat…)
Polycopié, manuel, livre,
transparent, cassette vidéo ou
audio, diapos, simulation,
expérience, film,
visioconférence, cours en
ligne…
Démonstratives (expérience,
démonstration, essai…)
Interrogatives (questionnement,
maïeutique, test…)
En sous-groupe Exposé, projet de groupe,
centres d’intérêt, enquête,
discussion-débat, étude de cas,
brainstorming, jeu de rôles, jeu
d’entreprise, Métaplan, T.Group
Dossiers, cas, tableaux muraux,
fiche de rôles, jeu, travail, travail
coopératif assisté par
ordinateur, forum de discussion,
base de données, Internet…
Individualisée Exercice ou projet individuel,
exposé, enquête, enseignement
programmé, exploration,
autoscopie, simulation
Dossiers, manuels, cassettes
audio et vidéo, fiches,
didacticiels, émissions TV,
simulateur, Internet, e-mail…
En situation de travail Compagnonnage, tutorat,
coaching, formation sur le tas,
doublure, formation-action
Documents et équipements
professionnels « réels »
Les moyens pédagogiques
158

155. MÉTHODES TECHNIQUES OUTILS SUPPORTS
MÉTHODE : démarche raisonnée vers un objectif
Objectifs
de
formation
Techniques
façons de faire, ensemble
d’actions en vue de
l’obtention d’un résultat
Expositive
Interrogative
Démonstrative
De la découverte
Outils
objets fabriqués servant
au travail pédagogique
Outils simples
Tableau blanc, paper board,
rétro projecteur…
Outils lourds
Vidéo projecteur, film…
Autres
Documents écrits…
Supports
substrats matériels
des outils et
techniques
Photocopies
Documents
professionnels
Dossiers
Récits de vie
Manuels, CD …
Objectifs
pédagogiques
MOYENS
+ Relation
159

156. Distribution des contributions spécifiques
de la professionnalisation
x
x
Situation
de travail
réelle
accompa-
gnée
x
x
Retour
d’expé-
rience et
revue de
projets
• Développer la capacité
d’apprendre des autres et
d’apprendre aux autres
• Développer la capacité de
réflexivité et de transfert
• Entraîner à combiner des
ressources, à mettre en
œuvre de bonnes pratiques, à
appliquer les règles de l’art, à
coopérer en contexte réel de
travail (productivité, relations
sociales, clients)
• Entraîner à combiner des
ressources, à mettre en œuvre de
bonnes pratiques, à coopérer
• Entraîner à agir et à effectuer
des gestes professionnels
selon les règles de l’art
• Faire acquérir des
connaissances
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Participa-
tion à des
rencontres
profes-
sionnelles
Rédaction
d’un
mémoire
Voyages
d’études
Situation
de partage
des
pratiques
Situation
de travail
simulée
Auto-
formation
accom-
pagnée
Situation
de
formation
en salle
160

157. Degré d’autodirection de l’apprenant et styles d’intervention
Réponse aux
demandes
ponctuelles d’aide,
d’information,
d’orientation.
Accompagnement régulier de la
réalisation du projet : apports en
contenus et aide méthodologique en
tant que de besoin.
Alternance d’apport transmissifs de
contenu et de propositions d’activités ;
guidance pédagogique régulière.
Apports nombreux
et réguliers en
contenus, soutien
pédagogique fort
Professeur
(transmission de
contenus)
Animateur
(stimulation par les
activités)
Facilitateur
(aide à la réalisation
du projet)
Personne-
ressource
(assistance et conseil
à la demande)
- - - + ++
Degré
d'autodirection
de l’apprenant
Style pédagogique du
formateur
161

158. Productivité pédagogique
Productivité pédagogique =
« Résultats pédagogiques »
« Coûts pédagogiques »
• Trois possibilités « en théorie » d’augmenter la productivité
pédagogique :
 « Résultats pédagogiques »
 « Coûts pédagogiques »
 « Résultats pédagogiques » +  « Coûts pédagogiques »
(efficience ++)
162

159. La productivité pédagogique
f ( P, A, S, T)
F + I + L + S
P = Présentiel, taux de participation
A = Acquis, apprentissages, « in vitro »
S = Satisfaction, ressenti, représentations, images
T = Transfert des acquis dans les pratiques, « in vivo »
F = coûts de Formation directs (factures, salaires des formateurs)
I = coûts Indirects (administratifs, encadrement, structure)
L = coûts Logistiques (matériel, locations, transport, hébergement)
S = coûts Salariaux des apprenants
PP =
163

160. Identification des facteurs de productivité
1 – Facteurs de résultat
Critères de
Réussite Facteur Coef./10 Indicateur
Note/
%
Note x
Coef./10
Total /10 /10
Participation
?
Satisfaction ?
A
Acquis ?
S
Transfert ? T
Critères de
réussite et
coefficients
à
déterminer
Indicateurs à
identifier
P
Autoformation et TIC – 12/11/98
164

161. Ingénierie didactique
• La didactique c’est quoi ?
165
• C’est l’étude des questions posées par l’acquisition
des connaissances dans divers domaines et
disciplines.
• La didactique est donc liée à la nature de la discipline
à enseigner ou domaine de formation et
d’apprentissage

162. Ingénierie didactique
• l’ingénierie didactique comprend quatre phases
166
• 1- Les analyses préalables
• 2- La conception et l’analyse a priori de situations
didactiques
• 3 - L’expérimentation
• 4 - L’analyse a posteriori et l’évaluation
16

163. 167
Stratégie
Objectifs
Formation Analyse
Priorisation Analyse BF
Identification
BF
Ingénierie de formation

164. 168
BF analysés
AF définies
Objectifs
pédagogiques
Séquences
pédagogiques
Animation
Méthodes
pédagogiques
Ingénierie pédagogique
Analyse D

165. Eléments
d’Entrée
Eléments
de Sortie
Est un processus qui transforme les données entrant de la
formation (cahiers des charges, objectifs de formation,…) en
données sortant pour l’organisation pédagogique (objectifs
pédagogiques, méthodes, outils, …).
Ingénierie pédagogique
169

166. 170
Analyses
préalables
l’analyse épistémologique des contenus visés
La conception et
l’analyse a priori de
situations didactiques
L’expérimentation
L’analyse a posteriori et
l’évaluation
Ingénierie didactique
D
l’analyse de la formation usuelle et de ses effets
l’analyse du champ de contraintes dans lequel va se
situer la réalisation didactique effective
l’analyse des conceptions des stagiaires, des
difficultés et obstacles rencontrés

167. 171
Objectifs
pédagogiques
Objectifs de
formation
Objectifs finals
L’évaluation
Écart
Juste à la fin de
la formation
Dans la
réalisation du
travail
Légitimation de
la formation
Écart
Écart
1
3
2

168. Reprendre la formation pour mettre en
place les solutions trouvées
172
Analyser les écarts pour déceler les causes
Travailler sur les causes pour trouver les
solutions

169. 173
Analyser les écarts pour déceler les causes
Voir si ces causes ne relèvent pas du
management ou manque de moyens
Si les causes relèvent de la formation,
chercher la nature de ces causes
Travailler sur les solutions de ces causes
Mettre en place ces solutions notamment
refaire la formation s’il le fallait

170. 174
Si c’est la formation, alors faire attention à
bien réaliser la prochaine ingénierie de
formation
Analyser les écarts pour déceler les causes
Voir si les causes ne relèvent pas du
management ou de manque de moyens
Gros problème de légitimité de la formation !

171. DES QUESTIONS ?
175
SYNTHESE
EVALUATION
MERCI POUR VOTRE
PARTICIPATION