Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et d'organisation des formations hybrides et à distance
De l’engagement cognitif à l’engagement citoyen (socio)créatif
20181212 Du conte au code : Comment la narration peut conduire à la programma...Margarida Romero
Du conte au code : Comment la narration peut conduire à la programmation ? #VibotLeRobot à la journée d'étude "Raconter pour apprendre, enseigner, former" Approche transdisciplinaire @RechESPElnf avec Ana Chiaruttini @fabline06 @ESPE_Nice, @JrgSanabria et Inna Artemova
20181212 Du conte au code : Comment la narration peut conduire à la programma...Margarida Romero
Du conte au code : Comment la narration peut conduire à la programmation ? #VibotLeRobot à la journée d'étude "Raconter pour apprendre, enseigner, former" Approche transdisciplinaire @RechESPElnf avec Ana Chiaruttini @fabline06 @ESPE_Nice, @JrgSanabria et Inna Artemova
20200603 Activités technocréatives à l'école primaireMargarida Romero
Activités technocréatives à l'école primaire
Au programme:
-échanges avec
@margaridaromero
, chercheuse en #SciencesDeLeducation
-étude de cas: l’école J-M Hyvert à Nice avant, pendant, après confinement
Index pointant vers la droitehttps://reseau-canope.fr/service/se-former-activites-technocreatives-en-relation-avec-les-parents.html
20220106 Enjeux éducatifs à l’ère de l’IA : Compétences, dispositifs de form...Margarida Romero
Les processus d'enseignement et d'apprentissage sont très complexes, et notre compréhension de ce qui est l'intelligence humaine est encore limité. Dans ce contexte, ce qui est dénommé "intelligence artificielle" peut-elle apporter quelque chose aux élèves ? aux enseignants ? à la recherche en sciences de l'éducation det la formation ?
Quelques questionnements que j'ai partagé dans le cadre de la 3e journée Enseignement et Formation en IA « IA pour l’enseignement » de l’Association Française pour l’Intelligence Artificielle (AFIA) : "Enjeux éducatifs à l’ère de l’IA : Compétences, dispositifs de formation et opportunités pour la recherche en éducation" dans le cadre des travaux développés dans le GTnum #Scol_IA, l'ANR #CreaMaker (tâche #CreaCube), MSc. Smart Ed Tech - Université Côte d'Azur, Otesia, l'action exploratoire Inria "Artificial Intelligence Devoted to Education", Let's STEAM, Cai-community et les actions de médiation scientifique avec Terra Numerica.
Introduction à la pensée computationnelle des futurs enseignants de l’enseign...Margarida Romero
La pensée computationnelle (PC) est une nouvelle littéracie de conceptualisation et abstraction à des niveaux multiples qui permet de résoudre des problèmes dans différentes disciplines (Qin, 2009). La PC est une composante clé des compétences du 21e siècle qui va au-delà de l’alphabétisation numérique (niveau 1, Compétence TIC, UNESCO, 2011) pour permettre d’atteindre les niveaux d’approfondissement et de création de connaissances (niveaux 2 et 3, UNESCO) nécessaires pour participer au monde numérique. Un nombre croissant de pays ont introduit la PC dans l’enseignement primaire et la formation des enseignants (Estonie, 2011; ÉUA, 2013; Royaume Uni, 2014). Au Québec, les initiatives d’intégration de la programmation à l’école sont peu nombreuses et le développement de la compétence professionnelle d’intégration des TIC (Compétence 8, MELS) s’est centré sur les compétences informationnelles mais les initiatives d’introduction à la programmation à l’enseignement primaire sont peu nombreuses (Kids Code Jeunesse). Dans le but de permettre aux futurs enseignants du primaire de développer leur PC par le biais de la programmation, nous avons réalisé un atelier de création de Séquences d’Apprentissage et Évaluation (SAÉ) avec la plateforme de programmation Scratch (MIT). Chacune des équipes de futurs enseignants a réussi à créer une SAÉ engageant les élevés dans des activités de programmation Scratch et répondant à plusieurs compétences disciplinaires du PFÉQ.
Les usages créatifs des technologies pour le développement des compétences du 21e siècle.
Résumé
Nous introduirons l’évolution de la compétence numérique ; en partant d’une approche centrée sur l’alphabétisation numérique, les fonctionnalités bureautiques et la recherche d’information (niveau 1 de la compétence TIC, UNESCO, 2011) à une approche centrée sur les usages créatifs permettant le développement des compétences du 21e siècle (Griffin, McGaw, & Care, 2012; Voogt & Roblin, 2012) ainsi que l'atteinte des niveaux d’approfondissement et de création de connaissances (niveaux 2 et 3 de l’UNESCO). Suite à cette introduction, nous traiterons spécifiquement de la pensée computationnelle (PC) comme une nouvelle littéracie de conceptualisation et abstraction à des niveaux multiples qui permet de résoudre des problèmes dans diverses disciplines (Qin, 2009). Nous finaliserons par la présentation de deux types d’usages créatifs des technologies permettant le développement de la PC à l’école : la programmation de jeux numériques (Romero, Usart, & Ott, 2014) et la robotique éducative (Benitti, 2012).
Présentation dans le cadre de l’atelier « Présentation et introduction au logiciel de programmation Scratch 2.0 : un outil pour l'enseignement au 21e siècle »,
V. Richard et M. Romero
Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en p...tad10
Les classes inversées (Flipped classrooms) conjointement à la mise à disposition de savoirs déjà transmis (faut-il citer la Wikipedia, la Kahn Academy, les MOOC …) posent la question du devenir du campus, de la classe spatio-temporellement marquée, du rapport au savoir et des (nouveaux) rôles à assumer par les apprenants et les enseignants. Eloignées des oppositions stériles entre savoirs et compétences, entre "l'enseigner et l'apprendre", entre décontextualisations porteuses de généralisation et contextualisations porteuses de sens, elles nous convient à des hybridations de différentes natures. Ainsi, l'instructeur à distance va assurer la portabilité de son enseignement jadis réservé au cénacle de l'amphi et l'accompagnateur d'apprentissage va s'inspirer des fonctions du tuteur à distance. En nous libérant des contraintes de l'espace-temps, les technologies nous offrent de nouveaux lieux virtuels ou réels, de nouveaux temps pour enseigner et apprendre et de nouveaux rôles pour l'apprentissage toute la vie durant. C'est à examiner ces fertilisations croisées, ces tierces places que nous consacrerons notre intervention.
20200603 Activités technocréatives à l'école primaireMargarida Romero
Activités technocréatives à l'école primaire
Au programme:
-échanges avec
@margaridaromero
, chercheuse en #SciencesDeLeducation
-étude de cas: l’école J-M Hyvert à Nice avant, pendant, après confinement
Index pointant vers la droitehttps://reseau-canope.fr/service/se-former-activites-technocreatives-en-relation-avec-les-parents.html
20220106 Enjeux éducatifs à l’ère de l’IA : Compétences, dispositifs de form...Margarida Romero
Les processus d'enseignement et d'apprentissage sont très complexes, et notre compréhension de ce qui est l'intelligence humaine est encore limité. Dans ce contexte, ce qui est dénommé "intelligence artificielle" peut-elle apporter quelque chose aux élèves ? aux enseignants ? à la recherche en sciences de l'éducation det la formation ?
Quelques questionnements que j'ai partagé dans le cadre de la 3e journée Enseignement et Formation en IA « IA pour l’enseignement » de l’Association Française pour l’Intelligence Artificielle (AFIA) : "Enjeux éducatifs à l’ère de l’IA : Compétences, dispositifs de formation et opportunités pour la recherche en éducation" dans le cadre des travaux développés dans le GTnum #Scol_IA, l'ANR #CreaMaker (tâche #CreaCube), MSc. Smart Ed Tech - Université Côte d'Azur, Otesia, l'action exploratoire Inria "Artificial Intelligence Devoted to Education", Let's STEAM, Cai-community et les actions de médiation scientifique avec Terra Numerica.
Introduction à la pensée computationnelle des futurs enseignants de l’enseign...Margarida Romero
La pensée computationnelle (PC) est une nouvelle littéracie de conceptualisation et abstraction à des niveaux multiples qui permet de résoudre des problèmes dans différentes disciplines (Qin, 2009). La PC est une composante clé des compétences du 21e siècle qui va au-delà de l’alphabétisation numérique (niveau 1, Compétence TIC, UNESCO, 2011) pour permettre d’atteindre les niveaux d’approfondissement et de création de connaissances (niveaux 2 et 3, UNESCO) nécessaires pour participer au monde numérique. Un nombre croissant de pays ont introduit la PC dans l’enseignement primaire et la formation des enseignants (Estonie, 2011; ÉUA, 2013; Royaume Uni, 2014). Au Québec, les initiatives d’intégration de la programmation à l’école sont peu nombreuses et le développement de la compétence professionnelle d’intégration des TIC (Compétence 8, MELS) s’est centré sur les compétences informationnelles mais les initiatives d’introduction à la programmation à l’enseignement primaire sont peu nombreuses (Kids Code Jeunesse). Dans le but de permettre aux futurs enseignants du primaire de développer leur PC par le biais de la programmation, nous avons réalisé un atelier de création de Séquences d’Apprentissage et Évaluation (SAÉ) avec la plateforme de programmation Scratch (MIT). Chacune des équipes de futurs enseignants a réussi à créer une SAÉ engageant les élevés dans des activités de programmation Scratch et répondant à plusieurs compétences disciplinaires du PFÉQ.
Les usages créatifs des technologies pour le développement des compétences du 21e siècle.
Résumé
Nous introduirons l’évolution de la compétence numérique ; en partant d’une approche centrée sur l’alphabétisation numérique, les fonctionnalités bureautiques et la recherche d’information (niveau 1 de la compétence TIC, UNESCO, 2011) à une approche centrée sur les usages créatifs permettant le développement des compétences du 21e siècle (Griffin, McGaw, & Care, 2012; Voogt & Roblin, 2012) ainsi que l'atteinte des niveaux d’approfondissement et de création de connaissances (niveaux 2 et 3 de l’UNESCO). Suite à cette introduction, nous traiterons spécifiquement de la pensée computationnelle (PC) comme une nouvelle littéracie de conceptualisation et abstraction à des niveaux multiples qui permet de résoudre des problèmes dans diverses disciplines (Qin, 2009). Nous finaliserons par la présentation de deux types d’usages créatifs des technologies permettant le développement de la PC à l’école : la programmation de jeux numériques (Romero, Usart, & Ott, 2014) et la robotique éducative (Benitti, 2012).
Présentation dans le cadre de l’atelier « Présentation et introduction au logiciel de programmation Scratch 2.0 : un outil pour l'enseignement au 21e siècle »,
V. Richard et M. Romero
Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en p...tad10
Les classes inversées (Flipped classrooms) conjointement à la mise à disposition de savoirs déjà transmis (faut-il citer la Wikipedia, la Kahn Academy, les MOOC …) posent la question du devenir du campus, de la classe spatio-temporellement marquée, du rapport au savoir et des (nouveaux) rôles à assumer par les apprenants et les enseignants. Eloignées des oppositions stériles entre savoirs et compétences, entre "l'enseigner et l'apprendre", entre décontextualisations porteuses de généralisation et contextualisations porteuses de sens, elles nous convient à des hybridations de différentes natures. Ainsi, l'instructeur à distance va assurer la portabilité de son enseignement jadis réservé au cénacle de l'amphi et l'accompagnateur d'apprentissage va s'inspirer des fonctions du tuteur à distance. En nous libérant des contraintes de l'espace-temps, les technologies nous offrent de nouveaux lieux virtuels ou réels, de nouveaux temps pour enseigner et apprendre et de nouveaux rôles pour l'apprentissage toute la vie durant. C'est à examiner ces fertilisations croisées, ces tierces places que nous consacrerons notre intervention.
Les MOOC : des espaces de formation pour apprendre? (C. Lison & F. Meyer)Université de Sherbrooke
Depuis quelques années maintenant, les MOOC (Massive Open Online Courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) ont fait leur apparition dans le paysage universitaire tant en Europe qu’en Amérique (Karsenti, 2013). Si cette « nouvelle mode » a de quoi séduire, notamment par son côté accessibilité et ouverture sur le monde, elle amène également un certain nombre de questionnements, notamment en matière d’apprentissage. Peut-on réellement apprendre en suivant un MOOC? Comment les finalités d’apprentissage ou de formation sont-elles définies et validées dans leur atteinte? Et, ce faisant, comment le rapport aux savoirs des participants évolue-t-il dans ces « espaces de formation »? Pour mener cette réflexion, nous souhaitons adopter dans le cadre de notre contribution l’angle de l’ingénierie de formation. Comment les concepteurs de MOOC ou de CLOM pensent-ils et mettent-ils en œuvre cette ingénierie? Avec quels objectifs? Par la suite, comment cela se traduit-il en activités d’apprentissage? Selon la nature des MOOC (Siemens, 2012) ou des CLOM, nous faisons l’hypothèse que l’ingénierie adoptée et les activités d’apprentissage qui en découlent ne sont pas identiques...
Communication assurée dans le cadre du colloque sur « Le numérique dans les modèles éducatifs : réalités, défis et perspectives » - Organisé par l’Association Libanaise des Enseignants de Français (ALEF) en partenariat avec l’Université Libanaise-Bureau des Langues, l’Université du Saint Esprit (USEK), l’Université El Jinan et l’Institut français du Liban, les 3,4, 5 avril 2019.
La classe d’apprentissage actif est une classe où l’apprenant évolue avec ses pairs pour développer des compétences du 21e siècle dans un environnement équipé d’outils technologiques et supportant la collaboration. Mais qu’en est-il des conditions de réussite de l’implantation d’une classe d’apprentissage actif? Qu’en est-il des répercussions sur l’engagement des élèves?
Cet atelier abordera les conditions d’intégration d’une innovation technologique, plus particulièrement la casse d’apprentissage actif. En se basant sur des expériences d’enseignants qui ont évolué dans une classe d’apprentissage actif au collégial, les répercussions sur l’engagement des étudiants au fil d’un projet de 15 semaines seront présentées. À partir des réponses des étudiants interrogés, vous serez en mesure d’en savoir plus la vision de la classe d’apprentissage actif du point de vue des étudiants, tant du point de vue technologique qu’au niveau de leur engagement.
Relationships between computers and education : a case study of teacher educa...Ann Davidson
Even though the pedagogical integration of ICT (information and communication technologies) has a long history, we are still far from understanding the relationships between pedagogy and ICT (Watson, 2006). On one hand, educators are being encouraged to integrate technology in their classes, and on another hand they often feel like the technology offered is yet another element of content to add to their already filled course agendas. Research up to present seems to have limited itself to either investigate empirical evidence related to the process related to the pedagogical integration of ICT or to document results of pedagogical practices that integrate ICT in education (Charlier, Daele, & Deschryver, 2002; Daudelin, Lefebvre, Mercier, Brodeur, Dusseault , & Richer, 2005; Desjardins, 2004, 2005; Guir, 2002; Larose, Lenoir, Karsenti, & Grenon, 2002; Lebrun, 2002). In this viewpoint, several have put forth an hypothesis according to which ICT are better integrated when using a constructivist perspective. The majority of these studies also conclude that integrating technology in classrooms leads to constructivist practices. Unfortunately, these hypothesis and conclusions do not contribute to identify the relationships between ICT and pedagogy, nor do they contribute to explain these relationships, which restrains our present comprehension of the phenomenom.
Présentation des projets Samuel de Champlain et des projets à succès financés par le CFQCU : apport de ce soutien aux laboratoires et aux établissements.
TOPIC, rassemblant l’université de Sherbrooke et les universités de Bretagne, pour « former et se former à et en téléprésence » : un projet franco-Québécois de recherche collaborative orientée par la conception (José Parra, ingénieur pédagogique à l’université de Rennes 1, Carole Nocéra-Picand, directrice du SUPTICE UR1, Geneviève Lameul, professeur à l’université Rennes 2, co-directrice du CREAD, Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique) et Florian Meyer, professeur à l’Université de Sherbrooke.
TEDuX « Pratiques pédagogiques innovantes » au CAIRE le 26-05-16Jean-François CECI
En marge de l’ICT4ALL, une première édition du TEDuX « Pratiques pédagogiques innovantes » a été organisée en Tunisie en 2015. Elle a rencontré un franc succès avec plus de 300 participants. L’IFIC (Institut de la Francophonie pour l’ingénierie de la connaissance et la formation à distance), le bureau AUF BMO et l’université de Senghor ont alors décidé d’organiser une deuxième édition du TEDuX.
Cet événement s’est déroulé le 26 mai 2016 au Caire en marge du salon E-learning Africa.
Durant 1h30, 4 intervenants ont témoigné sur différents thèmes : de l’animation de communautés en ligne, l’apport de la robotique ou des neurosciences, en passant par l’impact du numérique et des espaces d’apprentissages, jusqu’à l’accompagnement institutionnel.
Les retours d’expériences et les conditions favorisant l’émergence de pratiques pédagogiques innovantes ont constitué le fil rouge des quatre interventions.
La suite de cet article détaillera le contenu de ce TEDuX-Caire.
Apprentissage 2.0 et dispositif de formation. Marcel Lebrun. 9RFFFOD
Conférence de Marcel Lebrun, professeur en technologie de l'éducation à l'Université catholique de Louvain, lors des 9es Rencontres du fffod à Orléans, le 15/11/2011.
Les classes inversées, un phénomène précurseur pour la formation à l’ère numé...Marcel Lebrun
Conférence donnée le 25 novembre 2016 lors de la Biennale de l'AFRAPS : Association Francophone de Recherche en Activités Physiques et Sportives à Bordeaux (ESPE).
"L'ESPE d'Aquitaine accueillera sur son site de Mérignac les 25 et 26 novembre 2016, la VII ème biennale de l'Association Francophone de Recherche en Activités Physiques et Sportives (AFRAPS). Cette édition 2016 visera à faire un état des savoirs scientifiques à propos de l’usage du numérique tant dans la sphère sportive qu’éducative et à identifier dans quelles mesures ces évolutions s’adossent également à des invariants en termes d’objectifs institutionnels"
Résolution collaborative de problèmes dans le cadre d’une activité de type ma...Margarida Romero
Axes de recherche du Laboratoire d’Innovation et Numérique pour l’Education (#fabLINE)
Usages créatifs du numérique en éducation
Résolution collaborative de problèmes
Apprendre par la fabrication physico-numérique (maker)
Le projet #SmartCityMaker
Résultats de la résolution collaborative de problèmes dans le cadre du projet #SmartCityMaker
Discussion et prospective
Entre pédagogie et interaction TIC : création d’un modèle pour faire le desig...Ann Davidson
Peu importe la variété d »opinions que nous pouvons avoir sur la place qu’occupent les technologies au sein de nos systèmes d’éducation, ces dernières ont pénétré tous les aspects de nos vies. Que nous acceptions ou refusions d’intégrer les technologies dans notre enseignement, nos élèves y ont accès au quotidien et ont appris à penser avec ces technologies. Étant donné ce contexte, il est plus qu’urgent de s’interroger sur les relations possibles entre un modèle d’approche pédagogique global et un modèle d’interaction TIC généralisable à l’extérieur du système éducatif. Même si ce sujet fait l’objet de discussions depuis plus d’un quart de siècle, nous sommes loin de connaître la dynamique entre l’approche pédagogique et l’usage des TIC. Il existe certes plusieurs hypothèses, qui indiquent certains un changement de direction pédagogique lorsque les technologies sont intégrées. Plutôt que de présenter une taxonomie d’approche pédagogique et d’usage des TIC, nous présentons deux modèles basés sur des typologies permettant d’identifier le profil de groupes au sein d’institutions. Par la suite, nous présentons une approche de recherche collaborative qui permet de faire le design de recherche-action à partir des problèmes locaux que vivent les participants de nos recherches lorsqu’ils sont dans le processus d’intégrer les TIC.
Similaire à 20190117 dms-engagement-citoyen-socio-creatif (20)
Actividades tecnocreativas para el desarrollo de competencias transversalesMargarida Romero
El documento resume las actividades de un grupo de trabajo (GTnum) sobre inteligencia artificial y educación (#Scol_IA) dirigido por Margarida Romero, Laurent Heiser, Maryna Rafalska y Laura Morales. El grupo tiene cinco equipos de trabajo centrados en la formación en IA, la cultura de la IA, dispositivos innovadores, el seguimiento del aprendizaje y la modelización del aprendizaje. El grupo busca promover un enfoque abierto, transdisciplinario y anclado local e internacionalmente.
Empowering girls and women in STEAM education !
Autonomisation des filles et des femmes dans l’éducation STIAM !
https://www.researchgate.net/publication/344852818_Vibot_the_robot
A learning scientist approach to modeling human cognition in individual and c...Margarida Romero
A learning scientist approach to modeling human cognition in individual and collaborative problem solving tasks. 12 février 2021. Mini-cours. NeuroMod Institute. Université Côte d'Azur.
20201208 Gala Conf. Artifactual Affordances In Playful RoboticsMargarida Romero
This document discusses a study analyzing the artifactual affordances that participants engage with during an educational robotics activity called CreaCube. CreaCube involves using modular robotic cubes to build a vehicle that can autonomously move between two points. The study found that participants exploring the cubes perceived affordances related to the cubes' tinkerability, usability, aesthetics, playability, and ability to provide feedback. Analyzing these artifactual affordances provided insights into how participants approached problem-solving during the open-ended robotics task.
Résolution créative des problèmes : seul, en équipe ou de manière participati...Margarida Romero
20201127 Nuit européenne des chercheur.e.s.
Résolution créative des problèmes : seul, en équipe ou de manière participative ?
La résolution de problème est l’une des compétences les plus importantes pour notre développement comme citoyen.ne.s mais aussi comme professionnels. Mais, est-il préférable de résoudre des problèmes seuls ou avec d’autres ?
20190624 L’écosystème techno-créatif de la Métropole Nice Côte d’AzurMargarida Romero
Présentation de l'ouvrage "L’écosystème techno-créatif de la Métropole Nice Côte d’Azur", disponible sur https://lel.crires.ulaval.ca/oeuvre/lecosysteme-techno-creatif-de-la-metropole-nice-cote-dazur-des-acteurs-et-des-tiers-lieux
De la démystification de l’intelligence artificielle au développement de la pensée informatique : enjeux pour l’apprentissage de l’informatique à l’école
The document discusses the Master of Science in Smart Education Technology (SmartEdTech) program at Université Côte d'Azur. It provides an overview of the program's focus on technological and pedagogical knowledge, its blended online and in-person learning model, and its international community of students. It also lists the coordinating team and lecturers from various countries who are part of the pedagogical team for the program.
Formation M2i - Onboarding réussi - les clés pour intégrer efficacement vos n...M2i Formation
Améliorez l'intégration de vos nouveaux collaborateurs grâce à notre formation flash sur l'onboarding. Découvrez des stratégies éprouvées et des outils pratiques pour transformer l'intégration en une expérience fluide et efficace, et faire de chaque nouvelle recrue un atout pour vos équipes.
Les points abordés lors de la formation :
- Les fondamentaux d'un onboarding réussi
- Les outils et stratégies pour un onboarding efficace
- L'engagement et la culture d'entreprise
- L'onboarding continu et l'amélioration continue
Formation offerte animée à distance avec notre expert Eric Collin
Textes de famille concernant les guerres V2.pdfMichel Bruley
Différents textes relatifs à des épisodes de guerre, écrits par, ou concernant des membres de ma famille. Cette deuxième version est augmentée et passe de 88 à 128 pages. Les textes sont classés dans l'ordre chronologiques :
Guerres napoléoniennes,
Première guerre mondiale,
Deuxième guerre mondiale.
Bonne lecture,
Michel Bruley
Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24BenotGeorges3
Les informations et évènements agricoles en province du Luxembourg et en Wallonie susceptibles de vous intéresser et diffusés par le SPW Agriculture, Direction de la Recherche et du Développement, Service extérieur de Libramont.
Le fichier :
Les newsletters : https://agriculture.wallonie.be/home/recherche-developpement/acteurs-du-developpement-et-de-la-vulgarisation/les-services-exterieurs-de-la-direction-de-la-recherche-et-du-developpement/newsletters-des-services-exterieurs-de-la-vulgarisation/newsletters-du-se-de-libramont.html
Bonne lecture et bienvenue aux activités proposées.
#Agriculture #Wallonie #Newsletter #Recherche #Développement #Vulgarisation #Evènement #Information #Formation #Innovation #Législation #PAC #SPW #ServicepublicdeWallonie
Newsletter SPW Agriculture en province du Luxembourg du 12-06-24
20190117 dms-engagement-citoyen-socio-creatif
1. Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et
d'organisation des formations hybrides et à distance
De l’engagement cognitif à l’engagement citoyen (socio)créatif
Université Côte d’Azur
Laboratoire d’Innovation et Numérique pour l’Éducation (LINE)
Margarida Romero (PU CNU 70)
margarida.romero@unice.fr
2. Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et d'organisation des
formations hybrides et à distance
● Présentation du Laboratoire d’Innovation et
Numérique pour l’Education (LINE)
● Des enjeux d’apprentissage individuels aux enjeux
sociétaux
● Enjeux dans les travaux Education 4.1
● Apprendre collaborativement à distance,
des opportunités et des difficultés
● De l’engagement cognitif à l’engagement citoyen
socio-créatif
3. Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et d'organisation des
formations hybrides et à distance
Présentation du Laboratoire d’Innovation et
Numérique pour l’Education (LINE)
4. Work hard, play hard
(Aarssen & Crime, 2016)
4
Laboratoire d’Innovation et Numérique pour l’Education (LINE)
3 postes à pouvoir : MdC Didactique des mathématiques
(ingénierie coopérative et apprentissage de la programmation);
Contrat de doctorat (3 ans) et postdoc (2 ans)
6. Communauté et territoire
Créativité et
Numérique
Laboratoire d'Innovation et Numérique pour l'Education
Formation des enseignants
Recherche en sciences de
l'éducation
Formationàlarecherche
Ingénierie
coopérative
Resp. Cindy De SmetResp. Serge Quilio
Dir. Margarida Romero
7. Pratiques éducatives
Co-création participative
des apprenants (Barma,
Romero & Deslandes,
2017; Papert, 1980)
Communauté élargie
École-famille (Deslandes &
Barma, 2015), apprentissage
intergénérationnel (Romero et
al, 2017).
Usages du Numérique
en Éducation
(Chi, 2009; Amadieu, &
Tricot, 2014)
Robotique
pédagogique
Programmation
créative
Apprentissage par le
jeu / JNA
Usages co-créatifs du
numérique et
compétences du 21e s.
(Romero Laferrière, &
Power, 2016)
Compétences
21e siècle
Laboratoire d'
Innovation et
Numérique pour l'
Education
Innovation
éducative
(Engeström, 1987;
Fullan, 2000; Roschelle
& Penuel, 2006)
Recherche en éducation
Approche collaborative (Corey, 1953;
Desgagné, 1997) et recherche-action
(Hagevik, Aydeniz et Rowell, 2012; Smith
et Sela, 2005)
Formation des enseignants
en théorie-pratique (Perrenoud, 2001) et co-design
pour l’innovation (Law, Yuen & Lee, 2014; Voogt et
al, 2015).
Recherche en
sciences de
l'éducation
Loi de Refondation
de l’Ecole (MENSR):
Innovation et usage
du numérique pour l’
étude et
l’amélioration des
pratiques éducatives.
Formationàlarecherche
Ingénierie
coopérative
(Sensevy; Quilio;
Santini)
8. MsC SmartEdTech : utiliser et comprendre le
numérique pour l’éducation
Le programme SmartEdTech est une formation hybride combinant des
cours en ligne (90%) et deux semaines intensives de cours à Nice
pour faciliter la participation d’étudiants internationaux.
9. ANR #CreaMaker
Résolution créative de problèmes
Henriksen, Mishra et Fisser (2016) suggèrent que «la créativité émerge et
existe au sein d'un système plutôt que seulement au niveau de processus
individuels» (p. 27).
Le projet #CreaMaker s'inscrit dans cette approche systématique et
collaborative de la créativité, où le numérique médiatise le processus de
créativité en équipe (Henriksen et al., 2016).
La culture maker repose sur le partage, la générosité, la participation et le
soutien d'une activité commune visant à trouver une solution créative
(Blikstein, 2018). L'éducation maker pourrait faciliter l'apprentissage
intergénérationnel en réunissant des participants d'âges et d'horizons
différents dans un processus de co-création (Barma, Romero et al., 2017).
10. Romero (2016), design Dumont.
#5c21
Cocréativité
(ou créativité collaborative)
est un processus contextuel
de création partagé de
conception d’une idée ou
d’une solution qui est jugée
originale, pertinente et utile
par un groupe de référence
(Romero & Barberà, 2015).
11. Robotique et IA,
4ème révolution
industrielle
Pédagogie
créative
Compétences
21e siècle
Robotique
pédagogique
Résolution de
problèmes
Pensée
informatique
Collaboration
Créativité
Pensée critique
Apprentissage de la
programmation
Société Éducation
Apprentissage par le
jeu / Jeux numériques
Usages créatifs du numérique en éducation
(Activités d’apprentissage techno-créatives)
12. Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et d'organisation des
formations hybrides et à distance
Des enjeux d’apprentissage individuels aux
enjeux sociétaux
13. Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et d'organisation des
formations hybrides et à distance
Apprendre au long de la vieIndividus
Développer des équipes et des communautés
pouvant coopérer envers des objectifs
Communauté
Développer des territoires apprenants
Réussir à coopérer pour le bien-être de tous et
de notre environnement
Territoire
Humanité
14.
15. Accès à une éducation de qualité
Réduction des inégalités
16. Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et d'organisation des
formations hybrides et à distance
Individus
Communauté
Territoire
Humanité
● L’innovation par le numérique sans
innovation sociale ni gestion du changement
● Un investissement fort sur des ressources
(vouées) à l’obsolescence
● Des changements trop fréquents des
programmes
18. établir des profils d’utilisateurs et disposer de modèles
prédictifs (Normand Roy, Bruno Poellhuber, Ibtihel Bouchoucha)
Enjeux de traces et modélisation
l’analyse de l’activité instrumentée des lycéens (Laëtitia Pierrot,
Jean-François Cerisier, Hassina El-Kechaï et Sergio Ramírez Luelmo) et des
MOOC (Maher Slouma, Sergio Ramirez, Kadri Kaldmäe)
analyser les
traces
créer des modèles de l’apprenant
traces navigationnelles (Safa Khezami, Valérie Larroche)
Modalités
faciliter la conciliation d’études supérieures avec une
pratique sportive de haut niveau (Jérémy Bonni)
“soutenir la volition et améliorer l’expérience
des étudiants en FAD” (Gaëlle Molinari)
Autorégulation,
motivation et
volition “motivation autodéterminée” (Souhad SHLAKA, Najemeddine SOUGHATI)
FAD, SPOC, MOOC, activités instrumentées
19.
20. Enseigner et apprendre, des processus
complexes parfois écrasés par des volontés de
simplification
21. Le processus d’apprentissage est contextuel, multi-niveaux
(intrapsychologique, interpsychologique et psychosociale) et engage
des interactions différentes avec des agents (formels et informels)
ou des artefacts.
23. Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et d'organisation des
formations hybrides et à distance
Apprendre collaborativement à distance,
des opportunités et des difficultés
25. Expérience du dispositif (Peraya et Peltier, 2012)
Sont-ils frustré.e.s les étudiant.e.s à distance des
activités collaboratives d’apprentissage ?
Capdeferro, N., & Romero, M. (2012). Are online learners frustrated with collaborative learning
experiences?. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(2), 26-44.E
● Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
● Étudiants de master (n=40)
● Modalité : apprentissage collaboratif à distance asynchrone
● Tâche: écriture collaborative sur une durée de 2 à 4 semaines
● Online Collaborative Learning Experiences Frustration Questionnaire
(OCLEFQ)
● Principales causes de la frustration sur le travail collaboratif à
distance :
○ Niveau d’engagement différent entre les membres de l’équipe
(57.5%), difficultés d’organisation du travail en équipe (22.5%),
difficultés de communication (20%) et de négociation (17.5%).
26. Unitat d'Innovació Educativa i Qualitat
ESADE Business School. Universitat Ramon Lull
Responsable E-learning
Développement d’un modèle de formation hybride
Approche par compétences
27. Modalités selon le temps, le lieu et interactions
Romero, M. (2011). PRE-PRO-POST: Optimización de los tiempos de aprendizajes en las tres fases
de los programas de formación semipresencial. Raccoon E-learning Quaterly, 9(1), 16-21.
● ESADE.
Univesitat Ramon Lull.
28. Campus Virtuel TIC de l’Université de Limoges
Etudiante à distance (master)
Tutrice
29. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
Perspectives d’analyse des difficultés des situations pédagogiques
collectives en coprésence et de manière médiatisée (Kirschner, 2009)
30. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
31. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
Perspectives d’analyse des difficultés des situations pédagogiques
collectives selon la médiatisation et la flexibilité temporelle
32. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
Temps académiques en coprésence et à distance (CV)
33. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
Régulation des temps académiques dans les activités collectives à distance (CV)
34. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
Group awareness (conscience d’équipe)
35. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
La perte d’informations contextuelles rend plus complexe le
développement d’un group awareness temporel (GTA) de manière
rapide, notamment dans des groupes sans passé préalable avec des
différences horaires. Malgré ces difficultés, le GTA et la
convergence temporelle (HS) augmentent progressivement.
Dans le cas des plateformes de formation actuelles (e.g. Moodle) le
modèle de traces déterminant les TNI est insuffisant de manière
rétrospective et intersubjective.
36. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
Group awareness temporel dans les activités collaboratives à distance
Analyse des traces (TNI)
sur les temps d’activité
37. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
Group awareness temporel dans les activités collaboratives à distance
Communication sur les
temps d’activité
38. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
Group awareness temporel dans les activités collaboratives à distance
39. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
Group awareness temporel dans les activités collaboratives à distance
40. Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet Médiatisées à Distance (Doctoral
dissertation, Toulouse 2).
La perte d’informations contextuelles rend plus complexe le développement
d’un group awareness temporel (GTA) de manière rapide, notamment dans des
groupes sans passé préalable avec des différences horaires. Malgré ces
difficultés, le GTA et la convergence temporelle (HS) augmentent
progressivement.
Dans le cas des plateformes de formation actuelles (e.g. Moodle) le modèle de
traces déterminant les TNI est insuffisant de manière rétrospective et
intersubjective.
42. Importance d’un temps de qualité pour l’apprentissage à
distance
Romero, M., & Barbera, E. (2011). Quality of e-learners’ time and learning performance beyond
quantitative time-on-task. The International Review of Research in Open and Distributed Learning,
12(5), 125-137.
● Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
● Étudiants de master (n=48)
● Performance en lien au temps d’étude en mode individuel et
collaboratif
43. Engagement par le biais d’interactions (pairs,
enseignants) dans des activités collaboratives
Al-Rahmi, W. M., Alias, N., Othman, M. S., Marin, V. I., & Tur, G. (2018). A model of factors affecting
learning performance through the use of social media in Malaysian higher education. Computers &
Education, 121, 59-72.
44. Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et d'organisation des
formations hybrides et à distance
De l’engagement cognitif à l’engagement
citoyen socio-créatif
45. Caminante no hay
camino, se hace
camino al andar
(Antonio Machado)
Reus, Barcelona (España)
Besançon, Paris, Nîmes, Toulouse (Francia)
Québec, Montréal (Canadá)
#5c21
#CoCreaTIC
#vibot
#edujeux
Faculté des Sciences de l’Éducation.
Université Laval. Québec, Canada
Professeure agrégée en technologie éducative
46. Modèle d’engagement cognitif (Chi & Wylei, 2014)
L’engagement cognitif nous sert à apprendre mais nous
devons aussi développer un engagement co-créatif pour
résoudre des problèmes ensemble, en équipe ou en société.
Exemple dans Tricot (2017), http://slideplayer.fr/slide/11699977/
47. Apprendre par la fabrication (maker):
L’apprenant en tant qu’innovateur
● L’éducation maker est une « approche éducative qui place l’apprenant
en tant qu’innovateur ayant la responsabilité de trouver des solutions à
des problèmes importants » (Wiebusch, 2016, p. 1).
● En éducation maker, le processus créatif est autant, sinon plus important
que le produit final (Gerstein, 2016
● Le mouvement maker, qui est basé sur le partage, l’autonomie, les
itérations, la participation et le support (Barma et al., 2017 ; Cohen,
Jones, Smith, & Calandra, 2016) pourrait faciliter l’émergence des
processus de résolution (co)créative de problèmes.
Barma, S., Romero, M., & Deslandes, R. (2017). Implementing Maker Spaces to Promote Cross-Generational
Sharing and Learning. In M. Romero, K. Sawchuk, J. Blat, S. Sayago, & H. Ouellet (Eds.), Game-Based
Learning Across the Lifespan (pp. 65–78). Cham: Springer International Publishing. Retrieved from
http://link.springer.com/10.1007/978-3-319-41797-4_5
48. Contribuer à développer une
attitude critique et créative
pour résoudre
coopérativement des défis
collectifs et sociétaux
complexes
Romero, M., Lille, B., & Patino, A. (Éd.). (2017). Usages créatifs du numérique pour l’apprentissage au XXIe siècle (Vol. 1).
Québec: Presses de l’Université du Québec.
http://www.puq.ca/catalogue/livres/usages-creatifs-numerique-pour-apprentissage-xxie-3409.html
49. Exemple dans Tricot (2017), http://slideplayer.fr/slide/11699977/
Consommation
passive
Consommation
interactive
Création de
contenu
Cocréation de
contenu
Cocréation
participative de
connaissances
ou d’artefacts
Modèle d’engagement cognitif (Chi & Wylei, 2014)
L’engagement cognitif nous sert à apprendre mais nous
devons aussi développer un engagement co-créatif pour
résoudre des problèmes ensemble, en équipe ou en société.
50. Consommation
interactive
(Co)création numérique
@margaridaromero
Img;@FreepikatFlatIcon
Modèle passif-participatif
(Romero, Laferrière, & Power, 2016)basé sur Chi (2009).
Romero, M., Davidson, A-L., Cucinelli, G., Ouellet, H., & Arthur, K. (2016). Learning to code: from procedural
puzzle-based games to creative programming. CIDUI.
Consommation
passive
Consommation
interactive
Création de
contenu
Cocréation de
contenu
Cocréation
participative de
connaissances
ou d’artefacts
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5
Engagement créatif
51. Quel est le niveau d’engagement potentiel au cours
des différentes activités de robotique pédagogique?
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5
Activités guidées
pour la préparation du
défi
Regarder des vidéos;
lire des documents;
observer le défi (live)
Discussion/débat et
réunions de
préparation
Défi
de
RCP
@margaridaromero#R2T2 Thymio
52. @margaridaromero
Img;@FreepikatFlatIcon
Kamga, R., Romero, M., Komis, V., & Mirsili, A. (2016, November). Design Requirements for
Educational Robotics Activities for Sustaining Collaborative Problem Solving. In International
Conference EduRobotics 2016 (pp. 225-228). Springer, Cham.
Consommation
passive
Consommation
passive
Création de
contenu
Cocréation de
contenu
Cocréation
participative de
connaissances
ou d’artefacts
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5
Qu’est-ce un défi techno-créatif ?
Activités de co-création participative de
connaissances ou d’artefacts.
1. Organisation par équipes et
activité visant des phases
collaboratives interdépendantes
2. Nouveauté de la tâche / Marge
créative de l’activité tant sur le
processus (tâche/coordination)
que sur la solution
3. Pratique ==»
4. Complexe ==»
53. @margaridaromero
Img;@FreepikatFlatIcon
Consommation
passive
Consommation
passive
Création de
contenu
Cocréation de
contenu
Cocréation
participative de
connaissances
ou d’artefacts
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5
Qu’est-ce un défi techno-créatif ?
Activités de co-création participative de
connaissances ou d’artefacts.
1. Collaborative «==
2. Créative «==
3. Activité d’usage pratique
engageant la communauté
élargie (parents,
professionnels).
4. Défi / Problème complexe :
l’activité inclut un problème dont la solution n’est
pas évidente ou facilement trouvée en
appliquant une formule connue.
Kamga, R., Romero, M., Komis, V., & Mirsili, A. (2016, November). Design Requirements for
Educational Robotics Activities for Sustaining Collaborative Problem Solving. In International
Conference EduRobotics 2016 (pp. 225-228). Springer, Cham.
54.
55. Enjeux d’apprentissage, d'enseignement et d'organisation des
formations hybrides et à distance
Discussion et enjeux ouverts
● Enjeux axiologiques et sociétaux de l’orientation de l’éducation :
dépasser uniquement l’approche orienté connaissances et
engagement cognitif pour intégrer également les compétences
(transversales) et l’engagement citoyen (socio)créatif
● Risques de l’approche “données” et IA. L’approche “data” et son
analyse (machine learning) est limitée par la qualité des traces,
avec des risques de déterminisme et de convergence, faisant
émerger une prédétermination et limitation des champs des
possibles.
Romero, M. (2018). Développer la pensée informatique pour démysti er l'intelligence artificielle.
Société Informatique de France.
56. Margarida.Romero@unice.fr
Merci et bienvenu.e.s au LINE, un laboratoire ouvert
à l’ESPE de Nice.
#SmartCityMaker
#CréeTaVille
#fabLINE
#CoCreaTIC
#5c21
#VibotLeRobot
https://www.youtube.com/w