SlideShare une entreprise Scribd logo
LA FORMATION INITIALE DES
ENSEIGNANTS À
L’ÉPISTÉMOLOGIE
Thèse de doctorat en cours
Maud Delepière
CONTEXTE DE L’ÉTUDE
➤ Curriculums dans la formation initiale des enseignants en
FWB
➤ Insertion du cours « initiation à la recherche, notions
d’épistémologie des disciplines, préparation au travail de
fin d’étude » décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents
12-12- 2000 disponible en ligne http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25501_000.pdf
➤ Intérêt accru dans le monde de la recherche autour de la
thématique. L’insertion dans les curriculums internationaux de cours
relatifs à l’épistémologie tend à montrer que cet intitulé est apparu
progressivement comme un élément incontournable de
professionnalisation (Abd-El-Khalick, 2013)
PROBLÈMES ET ENJEUX LIÉS AU CONTEXTE
1. Polysémie du concept
2. Epistémologie et didactique
3. Enjeux d’une formation en
épistémologie
4. Discours de formateurs sur l’objet de
savoir épistémologique en contexte
professionnalisant
COMMENT LES FORMATEURS APPRÉHENDENT-ILS
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉPISTÉMOLOGIE DANS LE CONTEXTE
PROFESSIONNALISANT DES HAUTES ECOLES
PÉDAGOGIQUES BELGES FRANCOPHONES?
PARTIE 1. OBJET ET CADRE DE L’ÉTUDE
L’épistémologie; un domaine à clarifier
L’utilisation didactique de l’épistémologie
Constats et enjeux pour une formation en
épistémologie des enseignants
Discours des formateurs sur l’objet de
savoir épistémologique
1. L’ÉPISTÉMOLOGIE; UN DOMAINE À CLARIFIER
➤ Etymologie
épistémè + logos 
➤ Définition
L’épistémologie est une démarche
descriptive, réflexive et critique de second
temps sur une activité scientifique première
incorporant les résultats, modèles et
théories scientifiques mais aussi les
démarches et méthodes ainsi que les
conceptions de la science voire des sciences.
➤ Questions relatives aux savoirs
scientifiques
1. de distinction
2. de procédures et méthodes
3. de validité
INCORPORATIONS OU ASSIMILATIONS, TRADUCTIONS ET ARTICULATIONS DE L’ÉPISTÉMOLOGIE
Incorporation ou assimilation
➤Distinction complexe entre épistémologie, philosophie,
sociologie ou histoire des sciences.
➤Ne renvoie pas à des disciplines classiques dont les contours
seraient assez nettement définis.
➤ Des domaines complexes que l’on pourrait qualifié de non
stabilisés
2. Traductions
➤Sa traduction dans la littérature anglo-saxonne fait débat.
- epistémology —> la théorie de la connaissance (Barreau,
2013 ; Norris, 2005; Pelissier, 2011; Nadeau, 1999) et se
dissocie alors clairement du courant général de la philosophie
des sciences pour être assimilée à l’étude de la connaissance.
- nature of science s’il est associé à la démarche scientifique
(Lederman, 2005 ; Ryder & Leach, 2008).
3. Articulations
Multiples sources articulant l’épistémologie aux différents
champs précédemment cités. L’extension de nos références
allaient donc de pair avec l’acception de l’articulation de
l’épistémologie avec la philosophie des sciences, la sociologie et
l’histoire de sciences. NOS
2. L’UTILISATION DIDACTIQUE DE L’ÉPISTÉMOLOGIE
➤ Intérêt d’épistémologues pour des questions relatives à l’épistémologie (Bachelard,
Popper, etc.)
➤ Intérêt des chercheurs en SE pour des questions relatives à l’épistémologie dans
le cadre de la formation initiale
➤ Envisager une didactique de l’épistémologie
Idée 1: école doctorale
Idée 2: c’est affirmer une nature, des outils, des enjeux, des intérêts des collectifs de
recherche , des théoriciens, des praticiens, des enseignants, des formateurs, des
chercheurs.
Idée 3: c’est admettre : son caractère historique dans les curriculums et la littérature; Sa
focalisation sur des problèmes d’enseignement et d’apprentissage du point de vue des
savoirs et contenus plus que sur des relations; Ses rapports spécifiques qu’elle génère
auprès des acteurs; Son appropriation et son intérêt divergents selon les apprenants et ou
les formateurs; sa place dans le triangle didactique.
Idée 4: Didactique générale ou didactiques spécifiques de l’épistémologie?
3. CONSTATS ET ENJEUX POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Contexte contemporain
➤ finalités de l’éducation, mutations technologiques et inflation des
connaissances…
➤Transformation des cursus, prochaine masterisation
➤Particularités des cursus de la FIE
Choix de la littérature
Les écrits relatifs à l’épistémologie ne sont pas nécessairement
uniquement explicités comme tels. Si certains auteurs abordent la
question de la formation initiale des enseignants sous l’angle explicite de
la formation à l’épistémologie, d’autres peuvent évoquer l’épistémologie
et l’histoire des sciences de manière indissociée ou incorporer
l’épistémologie dans le courant NOS…
4 ENJEUX MAJEURS
1. ENJEUX SUR LA NATURE DES SAVOIRS SCIENTIFIQUES
liés à la compréhension générale de ce qui construit ou caractérise les savoirs scientifiques, prise de
recul par rapport aux caractéristiques épistémologiques de disciplines spécifiques, regard critique sur le
savoir scientifique général et sur les savoirs disciplinaires enseignés. Cet enseignement d’une « culture
scientifique » peut viser alors à éclairer l’étudiant sur les processus liés à la modélisation et à la
construction des savoirs. Si cet enjeu, pensé indépendamment de l’acte d’enseignement, apparaît
crucial, c’est avant tout pour mieux comprendre et clarifier plusieurs axes tels que : la nature et les
limites de l’activité scientifique, ses méthodes, ses démarches et concepts, la distinction à opérer entre
les différents registres de discours et le questionnement de leur champ de validité.
Constats relatifs aux conceptions des étudiants et enseignants sur la
nature des savoirs scientifiques
• C 1: manque de conformité
• C2: manque de vigilance
• C3 : croyances naïves relatives à la nature du savoir scientifique
• C4: influence de l’idée de science sur les pratiques enseignantes
2.3. ENJEUX PÉDAGOGIQUES,DIDACTIQUES
Envisager l’acte d’enseignement en tenant compte de connaissances liées à l’épistémologie, pas
dissociée des pratiques professionnelles et des processus d’apprentissage, permettre à ses futurs
élèves de confronter et développer des raisonnements d’ordre épistémologiques, réfléchir à la
transposition didactique des savoirs épistémologiques en savoirs à enseigner et envisager les actes
d’enseignement en tenant compte des difficultés intrinsèques aux savoirs disciplinaires
proposés.Dès lors, le but du formateur ne serait pas tant d’enseigner l’épistémologie comme un
savoir encyclopédique ou académique, mais bien de réfléchir sur son rôle et son utilisation.
4. ENJEUX CITOYENS
- aide à la culture scientifique des citoyens par rapport aux problèmes complexes et techniques de
la vie moderne et de la culture démocratique;
- intérêt fondamental à l’apprentissage d’une alphabétisation scientifique pour les futurs citoyens;
- éviter toute dérive technocratique ou, au contraire, toute méconnaissance de données
scientifiques utiles à la prise de décision;
- ne pas dogmatiser ou sacraliser les sciences.
4. DISCOURS DES FORMATEURS SUR L’OBJET DE SAVOIR
ÉPISTÉMOLOGIQUE
Nature des savoirs enseignants
( protéiforme, objet de débat, etc.)
Classification des types de savoirs
permettant l’efficacité. Différentes
classifications qui opposent ou non les
savoirs et l’action…
L’épistémologie comme savoir d’action
professionnalisant.
➤ Démarches d’enseignement de la NOS
➤ Approche explicite ou implicite.
Discours des formateurs sur
l’épistémologie
➤ modèle de Perry, épistémologie
personnelle, constructivisme
épistémologique, etc.
CONCEPTION DE L’ÉTUDE
1. Problématique et questions de recherche
2.Contexte et sujets de l’étude
3.Instrumentation
4.Méthode d’analyse des données
5. Considérations éthiques
1. Problématique et questions de recherche
Comment les formateurs appréhendent-ils l’enseignement explicite de
l’épistémologie dans le contexte professionnalisant des Hautes Ecoles belges
francophones?
- visée compréhensive, la question des rapports à l’épistémologie du formateur et des
contextes de formation, de ses contraintes et des implications qui en découlent.
- questionner ce que signifie, ou peut signifier pour les acteurs de l’éducation « former à
l’épistémologie » (enjeux possibles et positionnements des sujets)
L’objectif principal de la recherche est donc bien de décrire et d’expliquer les
positionnements des formateurs à l’égard de l’épistémologie dans le contexte spécifique
qui leur est proposé.
- comprendre les différents positionnements des formateurs à l’égard de l’épistémologie.
- contribuer au recensement des conceptions et positionnements épistémologiques des
formateurs de l’enseignement supérieur dans le contexte d’enseignements relatifs à
l’épistémologie pour les futurs enseignants.
2.CONTEXTE ET SUJETS DE L’ÉTUDE
Contexte FWB
➤ 4 institutions organisent la FIE: les Hautes Écoles, les Universités, les Écoles
Supérieures des Arts et les Établissements de Promotion sociale
➤ 13 compétences ont été édictées dans les objectifs, axes et contenus de la
formation des enseignants :
C. 11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir
scientifique passé et à venir;
➤ Selon le décret, le Conseil Supérieur de Pédagogie organise la formation
initiale autour de 7 axes de contenus principaux:
—> Appropriation de la démarche scientifique et attitudes de recherche
(45h+TFE (1,9% de la FIE)
➤ Liberté d’organisation: types de cours (A,B,C) et moments de la formation
➤ Hautes Ecoles et
sujets de la recherche
Sur les 19 HE subventionnées
par la FWB,
15 HE possèdent une catégorie
pédagogique
proposant un bachelier
en enseignement (HEP).
3.INSTRUMENTATION
- d’ordre qualitatif selon la définition qui en est fait par Van der Maren
(2010), dans l’ouvrage « l’analyse qualitative en éducation »:
- matériaux qualitatif ( entretiens des formateurs, descriptifs et supports de
cours);
- représentations multiples ( à l’égard de l’épistémologie, du contexte, du
public, etc.) dans le contexte particulier de la formation initiale des
enseignants de Belgique francophone;
- méthodes d’analyses qui visent à interpréter les significations attribuées et
par les rationalités invoquées par les acteurs (p.70);
- s’appuiera sur des modèles ou concepts ;
Enfin, cette recherche est à visée herméneutique car elle « consiste pour
l’essentiel à donner sens aux phénomènes, à fournir des grilles
d’interprétation » (Paquay, 2010,p.17).
4.MÉTHODE D’ANALYSE DES DONNÉES
L’utilisation d’un logiciel
- Du point de vue de leur fonctionnement, les outils se répartissent en trois familles:
ceux qui génèrent les catégories d’analyse de manière automatique (1), ceux qui
confient leur construction à l’utilisateur (2) et ceux qui recourent à des registres
(3).
(2) Dénués d’automatisme, NVIVO repose principalement sur le travail réflexif 4
du
chercheur. Se réclamant de la Grounded Theory (Glaser et al., 1970) et très proches
des pratiques traditionnelles de l’analyse qualitative, ces outils réflexifs constituent le
choix le plus courant des qualitativistes recourant à l’informatique.
(Au fil de l’interprétation – L’apport des registres aux logiciels d’analyse qualitative - Christophe
Lejeune)
- Outils qui peuvent servir dans une ou plusieurs étapes du processus de recherche
- Aucun logiciel ne peut interpréter les données, cette tâche reste réservée au
chercheur (Van der Maren, 1997 ; Bourdon, 2000). »
GRILLE DE CODAGE (ITÉRATIVE SUR BASE DU MODÈLE PCK)
Connaissance pédagogique liée au contenu à caractère épistémologique; savoir
pour enseigner l’épistémologie
- Perception du public étudiant- Mécanismes d’attribution des difficultés
d’apprentissage rencontrées - postures épistémologiques observées
- Connaissance sur les stratégies d’enseignement
-Connaissance sur le contexte ou sur le curriculum
- Enjeux et évaluations
Connaissance de l’épistémologie ; le savoir à enseigner.
- Connaissance de la structure de la discipline
- Connaissances des structures syntaxiques
merci de votre attention
OBJECTIFS SPÉCIFIQUES ET HYPOTHÈSES
•Objectif 1: Définir et délimiter les champs d’étude mobilisés par les
formateurs
➤ Hypothèses : pas un tout catégorique, parfaitement identifiable.
➤ Hypothèse: discipline du formateur et/ou de l’orientation disciplinaire interfère
sur la définition, les théories et contenus proposés et sont donc susceptibles de
générer des regards pluriels sur l’épistémologie en tant que formation;
➤ Hypothèse: difficultés à définir, catégoriser ce champ de savoir pour les formateurs;
➤ Hypothèse: méconnaissance du champ NOS par les formateurs
Objectif 2: Percevoir et comprendre ce qui peut déterminer les orientations et
définitions données
➤ Hypothèse: articulations et nature des savoirs proposés & formation disciplinaire;
➤ Hypothèse: le cadre contextuel influe sur la nature des savoirs proposés et sur une
vision de la science
mais encore…
sur une utilisation didactique d’une épistémologie générale
ou spécifique
Les formateurs font-ils implicitement ou explicitement allusion à
une épistémologie générale ou plutôt à des épistémologies
spécifiques lorsqu’il appréhende le champ à enseigner?
Sur les caractéristiques évoquées en faveur d’une didactique
de l’épistémologie
1. Quelles sont, d’après les formateurs eux-mêmes, les enjeux
d’une telle formation (enjeux sur la nature du savoir;
didactique et pédagogique; citoyens)?
2. Comment ces enjeux discutés peuvent-ils, ou non,
transparaître dans les contenus de cours proposés?
3. Le contexte d’enseignement (cadre professionnalisant) influe-
t-il sur la nature des enjeux et buts poursuivis par cet
apprentissage?
questions sur l’opérationalisation du savoir épistémologique dans les traces et discours du formateur.
• Sur la conception des savoirs épistémologiques dans une formation professionnalisante:
1. Comment envisagent-ils d’opérationnaliser le savoir épistémologique?
2. Les cours sont-ils pensés dans une optique « savoir à enseigner » ou « savoir pour enseigner »?
• Sur les démarches d’enseignement proposées:
3. Si les chercheurs en éducation ((Abd-El-Khalick, 2013 ; Allchin, 2014) reconnaissent généralement trois
approches fondamentales et complémentaires: l’étude de cas historiques, de cas contemporains et
d’activités d'enquête des étudiants, quelles sont les approches utilisées par les formateurs interrogés ?
• Sur l’influence du contexte, de la perception du public et des postures épistémologiques des
formateurs:
1. La perception du public par le formateur, et en particulier la perception d’une posture « utilitariste » des
étudiants, justifie-t-elle les pratiques enseignantes et les contenus proposés?
2. Les contraintes (temporelles, organisationnelles, structurelles) du cours influent-elles sur les pratiques
déclarées?
3. Quelles sont les postures épistémologiques des formateurs à l’égard de la science et selon le modèle de
Perry (1970) ?

Contenu connexe

Tendances

Cours epistémologie outils méthodologiques
Cours epistémologie outils méthodologiquesCours epistémologie outils méthodologiques
Cours epistémologie outils méthodologiques
bouchra elabbadi
 
Théories de l'enseignement et de l'apprentissage
Théories de l'enseignement et de l'apprentissageThéories de l'enseignement et de l'apprentissage
Théories de l'enseignement et de l'apprentissage
Cegep de la Pocatiere - CEC de Montmagny
 
Cours de didactique
Cours de didactiqueCours de didactique
Cours de didactique
Tifour Thameur
 
Cours master methodologie de recherche 2018
Cours master methodologie de recherche 2018Cours master methodologie de recherche 2018
Cours master methodologie de recherche 2018
fikri khalid
 
Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?
Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?
Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?
François Georges
 
Pedagogie.pptx
Pedagogie.pptxPedagogie.pptx
Pedagogie.pptx
MOUSSADIOUF18
 
la pédagogie par objectif
la pédagogie par objectifla pédagogie par objectif
la pédagogie par objectif
Emeric VIDAL
 
Les positionnements épistémologiques et Outils méthodologiques
Les positionnements épistémologiques et Outils méthodologiquesLes positionnements épistémologiques et Outils méthodologiques
Les positionnements épistémologiques et Outils méthodologiques
bouchra elabbadi
 
Python avancé : Interface graphique et programmation évènementielle
Python avancé : Interface graphique et programmation évènementiellePython avancé : Interface graphique et programmation évènementielle
Python avancé : Interface graphique et programmation évènementielle
ECAM Brussels Engineering School
 
cours master2.ppt
cours master2.pptcours master2.ppt
cours master2.ppt
ISaf3
 
Synergie KM_BI_IE
Synergie KM_BI_IESynergie KM_BI_IE
Synergie KM_BI_IE
IbtissemSlimeni
 
Didactique de l’Information-Documentation, des modèles, des concepts et un p...
Didactique de l’Information-Documentation, des modèles, des  concepts et un p...Didactique de l’Information-Documentation, des modèles, des  concepts et un p...
Didactique de l’Information-Documentation, des modèles, des concepts et un p...
FADBEN
 
Sciences cognitives et enseignement
Sciences cognitives et enseignementSciences cognitives et enseignement
Sciences cognitives et enseignement
Canopé académie de Rouen
 
Rédiger une problématique de thèse en sciences humaines (maîtrise, doctorat)
Rédiger une problématique de thèse en sciences humaines (maîtrise, doctorat)Rédiger une problématique de thèse en sciences humaines (maîtrise, doctorat)
Rédiger une problématique de thèse en sciences humaines (maîtrise, doctorat)
Hervé Stecq
 
Cours java avance débutant facile l'essentiel swing ,events
Cours java avance débutant facile l'essentiel swing ,events Cours java avance débutant facile l'essentiel swing ,events
Cours java avance débutant facile l'essentiel swing ,events
Houssem Hamrouni
 
les étapes permettant de poser une question de recherche
les étapes permettant de poser une question de rechercheles étapes permettant de poser une question de recherche
les étapes permettant de poser une question de recherche
Hubert Maisonneuve
 
Canope 37 - Sciences cognitives et enseignement : les neurosciences au servic...
Canope 37 - Sciences cognitives et enseignement : les neurosciences au servic...Canope 37 - Sciences cognitives et enseignement : les neurosciences au servic...
Canope 37 - Sciences cognitives et enseignement : les neurosciences au servic...
Bibdoc 37
 
Analyse syst educ_5-programmes-curricula
Analyse syst educ_5-programmes-curriculaAnalyse syst educ_5-programmes-curricula
Analyse syst educ_5-programmes-curricula
Philippe Watrelot
 
Module 5 bibliographie
Module 5 bibliographieModule 5 bibliographie
Module 5 bibliographie
Charlotte Ménin
 
Chap I : Cours de Modélisation & Simulation des processus
Chap I : Cours de Modélisation & Simulation des processusChap I : Cours de Modélisation & Simulation des processus
Chap I : Cours de Modélisation & Simulation des processus
Mohammed TAMALI
 

Tendances (20)

Cours epistémologie outils méthodologiques
Cours epistémologie outils méthodologiquesCours epistémologie outils méthodologiques
Cours epistémologie outils méthodologiques
 
Théories de l'enseignement et de l'apprentissage
Théories de l'enseignement et de l'apprentissageThéories de l'enseignement et de l'apprentissage
Théories de l'enseignement et de l'apprentissage
 
Cours de didactique
Cours de didactiqueCours de didactique
Cours de didactique
 
Cours master methodologie de recherche 2018
Cours master methodologie de recherche 2018Cours master methodologie de recherche 2018
Cours master methodologie de recherche 2018
 
Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?
Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?
Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?
 
Pedagogie.pptx
Pedagogie.pptxPedagogie.pptx
Pedagogie.pptx
 
la pédagogie par objectif
la pédagogie par objectifla pédagogie par objectif
la pédagogie par objectif
 
Les positionnements épistémologiques et Outils méthodologiques
Les positionnements épistémologiques et Outils méthodologiquesLes positionnements épistémologiques et Outils méthodologiques
Les positionnements épistémologiques et Outils méthodologiques
 
Python avancé : Interface graphique et programmation évènementielle
Python avancé : Interface graphique et programmation évènementiellePython avancé : Interface graphique et programmation évènementielle
Python avancé : Interface graphique et programmation évènementielle
 
cours master2.ppt
cours master2.pptcours master2.ppt
cours master2.ppt
 
Synergie KM_BI_IE
Synergie KM_BI_IESynergie KM_BI_IE
Synergie KM_BI_IE
 
Didactique de l’Information-Documentation, des modèles, des concepts et un p...
Didactique de l’Information-Documentation, des modèles, des  concepts et un p...Didactique de l’Information-Documentation, des modèles, des  concepts et un p...
Didactique de l’Information-Documentation, des modèles, des concepts et un p...
 
Sciences cognitives et enseignement
Sciences cognitives et enseignementSciences cognitives et enseignement
Sciences cognitives et enseignement
 
Rédiger une problématique de thèse en sciences humaines (maîtrise, doctorat)
Rédiger une problématique de thèse en sciences humaines (maîtrise, doctorat)Rédiger une problématique de thèse en sciences humaines (maîtrise, doctorat)
Rédiger une problématique de thèse en sciences humaines (maîtrise, doctorat)
 
Cours java avance débutant facile l'essentiel swing ,events
Cours java avance débutant facile l'essentiel swing ,events Cours java avance débutant facile l'essentiel swing ,events
Cours java avance débutant facile l'essentiel swing ,events
 
les étapes permettant de poser une question de recherche
les étapes permettant de poser une question de rechercheles étapes permettant de poser une question de recherche
les étapes permettant de poser une question de recherche
 
Canope 37 - Sciences cognitives et enseignement : les neurosciences au servic...
Canope 37 - Sciences cognitives et enseignement : les neurosciences au servic...Canope 37 - Sciences cognitives et enseignement : les neurosciences au servic...
Canope 37 - Sciences cognitives et enseignement : les neurosciences au servic...
 
Analyse syst educ_5-programmes-curricula
Analyse syst educ_5-programmes-curriculaAnalyse syst educ_5-programmes-curricula
Analyse syst educ_5-programmes-curricula
 
Module 5 bibliographie
Module 5 bibliographieModule 5 bibliographie
Module 5 bibliographie
 
Chap I : Cours de Modélisation & Simulation des processus
Chap I : Cours de Modélisation & Simulation des processusChap I : Cours de Modélisation & Simulation des processus
Chap I : Cours de Modélisation & Simulation des processus
 

Similaire à LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS À L’ÉPISTÉMOLOGIE

CONFERENCE-1-QUEST-CE-QUE-LA-DIDACTIQUE.pptx
CONFERENCE-1-QUEST-CE-QUE-LA-DIDACTIQUE.pptxCONFERENCE-1-QUEST-CE-QUE-LA-DIDACTIQUE.pptx
CONFERENCE-1-QUEST-CE-QUE-LA-DIDACTIQUE.pptx
HamzaBOUSSAHEL
 
Enseigner les ses 2016 -docs+inductif:déductif
Enseigner les ses   2016 -docs+inductif:déductifEnseigner les ses   2016 -docs+inductif:déductif
Enseigner les ses 2016 -docs+inductif:déductif
Philippe Watrelot
 
Didactique disciplines
Didactique disciplinesDidactique disciplines
Didactique disciplines
Radhi Maaoui
 
00presentation du coursM1.pdf
00presentation du coursM1.pdf00presentation du coursM1.pdf
00presentation du coursM1.pdf
HassanOuhsan
 
Chevallard 1988 la_dialectique_entre_etudes_locales_et_theorisation
Chevallard 1988 la_dialectique_entre_etudes_locales_et_theorisationChevallard 1988 la_dialectique_entre_etudes_locales_et_theorisation
Chevallard 1988 la_dialectique_entre_etudes_locales_et_theorisation
Elizabeth Borges
 
Enseigner les ses 2019 -docs+inductif:deductif
Enseigner les ses   2019 -docs+inductif:deductifEnseigner les ses   2019 -docs+inductif:deductif
Enseigner les ses 2019 -docs+inductif:deductif
Philippe Watrelot
 
Les conception
Les conceptionLes conception
Les conception
siham jbari
 
Résumé en 10 pages de la thèse de Rebecca Dahm "Effets de l’introduction d’un...
Résumé en 10 pages de la thèse de Rebecca Dahm "Effets de l’introduction d’un...Résumé en 10 pages de la thèse de Rebecca Dahm "Effets de l’introduction d’un...
Résumé en 10 pages de la thèse de Rebecca Dahm "Effets de l’introduction d’un...
Rebecca Dahm @ Université de Limoges
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
rababouerdighi
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
rababouerdighi
 
0. conférasme18.10 map
0. conférasme18.10 map0. conférasme18.10 map
0. conférasme18.10 map
map8slide
 
L'investigation dans l'enseignement des sciences
L'investigation dans l'enseignement des sciencesL'investigation dans l'enseignement des sciences
L'investigation dans l'enseignement des sciences
chainreactionfr
 
didactique.pptx
didactique.pptxdidactique.pptx
didactique.pptx
MinaNouhii
 
120917_soutenance_mf
120917_soutenance_mf120917_soutenance_mf
120917_soutenance_mf
mfaury
 
Pratiques enseignantes en Français dans les salles de cours
Pratiques enseignantes en Français dans les salles de cours Pratiques enseignantes en Français dans les salles de cours
Pratiques enseignantes en Français dans les salles de cours
Fleure Marcelline N'Doua
 
Compte rendu journée icar
Compte rendu journée icarCompte rendu journée icar
Compte rendu journée icar
Diana Campuzano Jiménez
 
DIDACTIQUE DE SVT
DIDACTIQUE DE SVTDIDACTIQUE DE SVT
DIDACTIQUE DE SVT
BIBAMBAREK
 
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Matthieu Petit
 
Brochure P2S
Brochure P2SBrochure P2S
Brochure P2S
vguili
 

Similaire à LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS À L’ÉPISTÉMOLOGIE (20)

CONFERENCE-1-QUEST-CE-QUE-LA-DIDACTIQUE.pptx
CONFERENCE-1-QUEST-CE-QUE-LA-DIDACTIQUE.pptxCONFERENCE-1-QUEST-CE-QUE-LA-DIDACTIQUE.pptx
CONFERENCE-1-QUEST-CE-QUE-LA-DIDACTIQUE.pptx
 
Enseigner les ses 2016 -docs+inductif:déductif
Enseigner les ses   2016 -docs+inductif:déductifEnseigner les ses   2016 -docs+inductif:déductif
Enseigner les ses 2016 -docs+inductif:déductif
 
Didactique disciplines
Didactique disciplinesDidactique disciplines
Didactique disciplines
 
00presentation du coursM1.pdf
00presentation du coursM1.pdf00presentation du coursM1.pdf
00presentation du coursM1.pdf
 
Chevallard 1988 la_dialectique_entre_etudes_locales_et_theorisation
Chevallard 1988 la_dialectique_entre_etudes_locales_et_theorisationChevallard 1988 la_dialectique_entre_etudes_locales_et_theorisation
Chevallard 1988 la_dialectique_entre_etudes_locales_et_theorisation
 
Enseigner les ses 2019 -docs+inductif:deductif
Enseigner les ses   2019 -docs+inductif:deductifEnseigner les ses   2019 -docs+inductif:deductif
Enseigner les ses 2019 -docs+inductif:deductif
 
Les conception
Les conceptionLes conception
Les conception
 
Résumé en 10 pages de la thèse de Rebecca Dahm "Effets de l’introduction d’un...
Résumé en 10 pages de la thèse de Rebecca Dahm "Effets de l’introduction d’un...Résumé en 10 pages de la thèse de Rebecca Dahm "Effets de l’introduction d’un...
Résumé en 10 pages de la thèse de Rebecca Dahm "Effets de l’introduction d’un...
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
 
0. conférasme18.10 map
0. conférasme18.10 map0. conférasme18.10 map
0. conférasme18.10 map
 
L'investigation dans l'enseignement des sciences
L'investigation dans l'enseignement des sciencesL'investigation dans l'enseignement des sciences
L'investigation dans l'enseignement des sciences
 
didactique.pptx
didactique.pptxdidactique.pptx
didactique.pptx
 
120917_soutenance_mf
120917_soutenance_mf120917_soutenance_mf
120917_soutenance_mf
 
Pratiques enseignantes en Français dans les salles de cours
Pratiques enseignantes en Français dans les salles de cours Pratiques enseignantes en Français dans les salles de cours
Pratiques enseignantes en Français dans les salles de cours
 
Compte rendu journée icar
Compte rendu journée icarCompte rendu journée icar
Compte rendu journée icar
 
Fil rouge g5
Fil rouge g5Fil rouge g5
Fil rouge g5
 
DIDACTIQUE DE SVT
DIDACTIQUE DE SVTDIDACTIQUE DE SVT
DIDACTIQUE DE SVT
 
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
Rôles des enseignants associés et des superviseurs pour l’accompagnement réfl...
 
Brochure P2S
Brochure P2SBrochure P2S
Brochure P2S
 

Plus de HE2B Defré

Defre brochure orthopédagogie
Defre brochure   orthopédagogieDefre brochure   orthopédagogie
Defre brochure orthopédagogie
HE2B Defré
 
Defre aesi citoyennete
Defre aesi  citoyenneteDefre aesi  citoyennete
Defre aesi citoyennete
HE2B Defré
 
Defre brochure aesi langues germaniques
Defre brochure   aesi langues germaniquesDefre brochure   aesi langues germaniques
Defre brochure aesi langues germaniques
HE2B Defré
 
Defre AESI sciences economiques
Defre AESI sciences economiquesDefre AESI sciences economiques
Defre AESI sciences economiques
HE2B Defré
 
Defre brochure aesi mathematiques
Defre brochure  aesi mathematiquesDefre brochure  aesi mathematiques
Defre brochure aesi mathematiques
HE2B Defré
 
Defre AESI sciences humaines
Defre AESI sciences humainesDefre AESI sciences humaines
Defre AESI sciences humaines
HE2B Defré
 
Defre AESI sciences
Defre  AESI sciencesDefre  AESI sciences
Defre AESI sciences
HE2B Defré
 
Defre instituteur préscolaire
Defre  instituteur préscolaireDefre  instituteur préscolaire
Defre instituteur préscolaire
HE2B Defré
 
Defre brochure éducateur spécialisé
Defre brochure   éducateur spécialisé Defre brochure   éducateur spécialisé
Defre brochure éducateur spécialisé
HE2B Defré
 
Defre AESI français - FLE
Defre AESI français - FLEDefre AESI français - FLE
Defre AESI français - FLE
HE2B Defré
 
Defre instituteur primaire
Defre instituteur primaireDefre instituteur primaire
Defre instituteur primaire
HE2B Defré
 
Acting in context by training the trainers in social empowerment : goals - HE...
Acting in context by training the trainers in social empowerment : goals - HE...Acting in context by training the trainers in social empowerment : goals - HE...
Acting in context by training the trainers in social empowerment : goals - HE...
HE2B Defré
 
Acting in context by training the trainers in social empowerment - HE2B Defre...
Acting in context by training the trainers in social empowerment - HE2B Defre...Acting in context by training the trainers in social empowerment - HE2B Defre...
Acting in context by training the trainers in social empowerment - HE2B Defre...
HE2B Defré
 
Tarpi - HE2B Defre - CERISES
Tarpi - HE2B Defre - CERISESTarpi - HE2B Defre - CERISES
Tarpi - HE2B Defre - CERISES
HE2B Defré
 
Rapport final-corme-formation-cpc-2017-18
Rapport final-corme-formation-cpc-2017-18Rapport final-corme-formation-cpc-2017-18
Rapport final-corme-formation-cpc-2017-18
HE2B Defré
 
Stereotypes et orientation professionnelle
Stereotypes et orientation professionnelleStereotypes et orientation professionnelle
Stereotypes et orientation professionnelle
HE2B Defré
 

Plus de HE2B Defré (16)

Defre brochure orthopédagogie
Defre brochure   orthopédagogieDefre brochure   orthopédagogie
Defre brochure orthopédagogie
 
Defre aesi citoyennete
Defre aesi  citoyenneteDefre aesi  citoyennete
Defre aesi citoyennete
 
Defre brochure aesi langues germaniques
Defre brochure   aesi langues germaniquesDefre brochure   aesi langues germaniques
Defre brochure aesi langues germaniques
 
Defre AESI sciences economiques
Defre AESI sciences economiquesDefre AESI sciences economiques
Defre AESI sciences economiques
 
Defre brochure aesi mathematiques
Defre brochure  aesi mathematiquesDefre brochure  aesi mathematiques
Defre brochure aesi mathematiques
 
Defre AESI sciences humaines
Defre AESI sciences humainesDefre AESI sciences humaines
Defre AESI sciences humaines
 
Defre AESI sciences
Defre  AESI sciencesDefre  AESI sciences
Defre AESI sciences
 
Defre instituteur préscolaire
Defre  instituteur préscolaireDefre  instituteur préscolaire
Defre instituteur préscolaire
 
Defre brochure éducateur spécialisé
Defre brochure   éducateur spécialisé Defre brochure   éducateur spécialisé
Defre brochure éducateur spécialisé
 
Defre AESI français - FLE
Defre AESI français - FLEDefre AESI français - FLE
Defre AESI français - FLE
 
Defre instituteur primaire
Defre instituteur primaireDefre instituteur primaire
Defre instituteur primaire
 
Acting in context by training the trainers in social empowerment : goals - HE...
Acting in context by training the trainers in social empowerment : goals - HE...Acting in context by training the trainers in social empowerment : goals - HE...
Acting in context by training the trainers in social empowerment : goals - HE...
 
Acting in context by training the trainers in social empowerment - HE2B Defre...
Acting in context by training the trainers in social empowerment - HE2B Defre...Acting in context by training the trainers in social empowerment - HE2B Defre...
Acting in context by training the trainers in social empowerment - HE2B Defre...
 
Tarpi - HE2B Defre - CERISES
Tarpi - HE2B Defre - CERISESTarpi - HE2B Defre - CERISES
Tarpi - HE2B Defre - CERISES
 
Rapport final-corme-formation-cpc-2017-18
Rapport final-corme-formation-cpc-2017-18Rapport final-corme-formation-cpc-2017-18
Rapport final-corme-formation-cpc-2017-18
 
Stereotypes et orientation professionnelle
Stereotypes et orientation professionnelleStereotypes et orientation professionnelle
Stereotypes et orientation professionnelle
 

Dernier

Compréhension orale La famille de Sophie (12).pdf
Compréhension orale  La famille de Sophie (12).pdfCompréhension orale  La famille de Sophie (12).pdf
Compréhension orale La famille de Sophie (12).pdf
lebaobabbleu
 
1e geo metropolisation metropolisation x
1e geo metropolisation metropolisation x1e geo metropolisation metropolisation x
1e geo metropolisation metropolisation x
NadineHG
 
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGESGUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
DjibrilToure5
 
Bonnard, Pierre et Marthe.pptx
Bonnard,     Pierre     et    Marthe.pptxBonnard,     Pierre     et    Marthe.pptx
Bonnard, Pierre et Marthe.pptx
Txaruka
 
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
NadineHG
 
Auguste Herbin.pptx Peintre français
Auguste   Herbin.pptx Peintre   françaisAuguste   Herbin.pptx Peintre   français
Auguste Herbin.pptx Peintre français
Txaruka
 
A1- Compréhension orale - présentations.pdf
A1- Compréhension orale - présentations.pdfA1- Compréhension orale - présentations.pdf
A1- Compréhension orale - présentations.pdf
lebaobabbleu
 
MÉDIATION ORALE - MON NOUVEL APPARTEMENT.pdf
MÉDIATION ORALE - MON NOUVEL APPARTEMENT.pdfMÉDIATION ORALE - MON NOUVEL APPARTEMENT.pdf
MÉDIATION ORALE - MON NOUVEL APPARTEMENT.pdf
lebaobabbleu
 

Dernier (8)

Compréhension orale La famille de Sophie (12).pdf
Compréhension orale  La famille de Sophie (12).pdfCompréhension orale  La famille de Sophie (12).pdf
Compréhension orale La famille de Sophie (12).pdf
 
1e geo metropolisation metropolisation x
1e geo metropolisation metropolisation x1e geo metropolisation metropolisation x
1e geo metropolisation metropolisation x
 
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGESGUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
 
Bonnard, Pierre et Marthe.pptx
Bonnard,     Pierre     et    Marthe.pptxBonnard,     Pierre     et    Marthe.pptx
Bonnard, Pierre et Marthe.pptx
 
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
 
Auguste Herbin.pptx Peintre français
Auguste   Herbin.pptx Peintre   françaisAuguste   Herbin.pptx Peintre   français
Auguste Herbin.pptx Peintre français
 
A1- Compréhension orale - présentations.pdf
A1- Compréhension orale - présentations.pdfA1- Compréhension orale - présentations.pdf
A1- Compréhension orale - présentations.pdf
 
MÉDIATION ORALE - MON NOUVEL APPARTEMENT.pdf
MÉDIATION ORALE - MON NOUVEL APPARTEMENT.pdfMÉDIATION ORALE - MON NOUVEL APPARTEMENT.pdf
MÉDIATION ORALE - MON NOUVEL APPARTEMENT.pdf
 

LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS À L’ÉPISTÉMOLOGIE

  • 1. LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS À L’ÉPISTÉMOLOGIE Thèse de doctorat en cours Maud Delepière
  • 2. CONTEXTE DE L’ÉTUDE ➤ Curriculums dans la formation initiale des enseignants en FWB ➤ Insertion du cours « initiation à la recherche, notions d’épistémologie des disciplines, préparation au travail de fin d’étude » décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents 12-12- 2000 disponible en ligne http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25501_000.pdf ➤ Intérêt accru dans le monde de la recherche autour de la thématique. L’insertion dans les curriculums internationaux de cours relatifs à l’épistémologie tend à montrer que cet intitulé est apparu progressivement comme un élément incontournable de professionnalisation (Abd-El-Khalick, 2013)
  • 3. PROBLÈMES ET ENJEUX LIÉS AU CONTEXTE 1. Polysémie du concept 2. Epistémologie et didactique 3. Enjeux d’une formation en épistémologie 4. Discours de formateurs sur l’objet de savoir épistémologique en contexte professionnalisant
  • 4. COMMENT LES FORMATEURS APPRÉHENDENT-ILS L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉPISTÉMOLOGIE DANS LE CONTEXTE PROFESSIONNALISANT DES HAUTES ECOLES PÉDAGOGIQUES BELGES FRANCOPHONES?
  • 5. PARTIE 1. OBJET ET CADRE DE L’ÉTUDE L’épistémologie; un domaine à clarifier L’utilisation didactique de l’épistémologie Constats et enjeux pour une formation en épistémologie des enseignants Discours des formateurs sur l’objet de savoir épistémologique
  • 6. 1. L’ÉPISTÉMOLOGIE; UN DOMAINE À CLARIFIER ➤ Etymologie épistémè + logos  ➤ Définition L’épistémologie est une démarche descriptive, réflexive et critique de second temps sur une activité scientifique première incorporant les résultats, modèles et théories scientifiques mais aussi les démarches et méthodes ainsi que les conceptions de la science voire des sciences. ➤ Questions relatives aux savoirs scientifiques 1. de distinction 2. de procédures et méthodes 3. de validité
  • 7. INCORPORATIONS OU ASSIMILATIONS, TRADUCTIONS ET ARTICULATIONS DE L’ÉPISTÉMOLOGIE Incorporation ou assimilation ➤Distinction complexe entre épistémologie, philosophie, sociologie ou histoire des sciences. ➤Ne renvoie pas à des disciplines classiques dont les contours seraient assez nettement définis. ➤ Des domaines complexes que l’on pourrait qualifié de non stabilisés
  • 8. 2. Traductions ➤Sa traduction dans la littérature anglo-saxonne fait débat. - epistémology —> la théorie de la connaissance (Barreau, 2013 ; Norris, 2005; Pelissier, 2011; Nadeau, 1999) et se dissocie alors clairement du courant général de la philosophie des sciences pour être assimilée à l’étude de la connaissance. - nature of science s’il est associé à la démarche scientifique (Lederman, 2005 ; Ryder & Leach, 2008).
  • 9. 3. Articulations Multiples sources articulant l’épistémologie aux différents champs précédemment cités. L’extension de nos références allaient donc de pair avec l’acception de l’articulation de l’épistémologie avec la philosophie des sciences, la sociologie et l’histoire de sciences. NOS
  • 10. 2. L’UTILISATION DIDACTIQUE DE L’ÉPISTÉMOLOGIE ➤ Intérêt d’épistémologues pour des questions relatives à l’épistémologie (Bachelard, Popper, etc.) ➤ Intérêt des chercheurs en SE pour des questions relatives à l’épistémologie dans le cadre de la formation initiale ➤ Envisager une didactique de l’épistémologie Idée 1: école doctorale Idée 2: c’est affirmer une nature, des outils, des enjeux, des intérêts des collectifs de recherche , des théoriciens, des praticiens, des enseignants, des formateurs, des chercheurs. Idée 3: c’est admettre : son caractère historique dans les curriculums et la littérature; Sa focalisation sur des problèmes d’enseignement et d’apprentissage du point de vue des savoirs et contenus plus que sur des relations; Ses rapports spécifiques qu’elle génère auprès des acteurs; Son appropriation et son intérêt divergents selon les apprenants et ou les formateurs; sa place dans le triangle didactique. Idée 4: Didactique générale ou didactiques spécifiques de l’épistémologie?
  • 11. 3. CONSTATS ET ENJEUX POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS Contexte contemporain ➤ finalités de l’éducation, mutations technologiques et inflation des connaissances… ➤Transformation des cursus, prochaine masterisation ➤Particularités des cursus de la FIE Choix de la littérature Les écrits relatifs à l’épistémologie ne sont pas nécessairement uniquement explicités comme tels. Si certains auteurs abordent la question de la formation initiale des enseignants sous l’angle explicite de la formation à l’épistémologie, d’autres peuvent évoquer l’épistémologie et l’histoire des sciences de manière indissociée ou incorporer l’épistémologie dans le courant NOS…
  • 12. 4 ENJEUX MAJEURS 1. ENJEUX SUR LA NATURE DES SAVOIRS SCIENTIFIQUES liés à la compréhension générale de ce qui construit ou caractérise les savoirs scientifiques, prise de recul par rapport aux caractéristiques épistémologiques de disciplines spécifiques, regard critique sur le savoir scientifique général et sur les savoirs disciplinaires enseignés. Cet enseignement d’une « culture scientifique » peut viser alors à éclairer l’étudiant sur les processus liés à la modélisation et à la construction des savoirs. Si cet enjeu, pensé indépendamment de l’acte d’enseignement, apparaît crucial, c’est avant tout pour mieux comprendre et clarifier plusieurs axes tels que : la nature et les limites de l’activité scientifique, ses méthodes, ses démarches et concepts, la distinction à opérer entre les différents registres de discours et le questionnement de leur champ de validité. Constats relatifs aux conceptions des étudiants et enseignants sur la nature des savoirs scientifiques • C 1: manque de conformité • C2: manque de vigilance • C3 : croyances naïves relatives à la nature du savoir scientifique • C4: influence de l’idée de science sur les pratiques enseignantes
  • 13. 2.3. ENJEUX PÉDAGOGIQUES,DIDACTIQUES Envisager l’acte d’enseignement en tenant compte de connaissances liées à l’épistémologie, pas dissociée des pratiques professionnelles et des processus d’apprentissage, permettre à ses futurs élèves de confronter et développer des raisonnements d’ordre épistémologiques, réfléchir à la transposition didactique des savoirs épistémologiques en savoirs à enseigner et envisager les actes d’enseignement en tenant compte des difficultés intrinsèques aux savoirs disciplinaires proposés.Dès lors, le but du formateur ne serait pas tant d’enseigner l’épistémologie comme un savoir encyclopédique ou académique, mais bien de réfléchir sur son rôle et son utilisation. 4. ENJEUX CITOYENS - aide à la culture scientifique des citoyens par rapport aux problèmes complexes et techniques de la vie moderne et de la culture démocratique; - intérêt fondamental à l’apprentissage d’une alphabétisation scientifique pour les futurs citoyens; - éviter toute dérive technocratique ou, au contraire, toute méconnaissance de données scientifiques utiles à la prise de décision; - ne pas dogmatiser ou sacraliser les sciences.
  • 14. 4. DISCOURS DES FORMATEURS SUR L’OBJET DE SAVOIR ÉPISTÉMOLOGIQUE Nature des savoirs enseignants ( protéiforme, objet de débat, etc.) Classification des types de savoirs permettant l’efficacité. Différentes classifications qui opposent ou non les savoirs et l’action… L’épistémologie comme savoir d’action professionnalisant. ➤ Démarches d’enseignement de la NOS ➤ Approche explicite ou implicite. Discours des formateurs sur l’épistémologie ➤ modèle de Perry, épistémologie personnelle, constructivisme épistémologique, etc.
  • 15. CONCEPTION DE L’ÉTUDE 1. Problématique et questions de recherche 2.Contexte et sujets de l’étude 3.Instrumentation 4.Méthode d’analyse des données 5. Considérations éthiques
  • 16. 1. Problématique et questions de recherche Comment les formateurs appréhendent-ils l’enseignement explicite de l’épistémologie dans le contexte professionnalisant des Hautes Ecoles belges francophones? - visée compréhensive, la question des rapports à l’épistémologie du formateur et des contextes de formation, de ses contraintes et des implications qui en découlent. - questionner ce que signifie, ou peut signifier pour les acteurs de l’éducation « former à l’épistémologie » (enjeux possibles et positionnements des sujets) L’objectif principal de la recherche est donc bien de décrire et d’expliquer les positionnements des formateurs à l’égard de l’épistémologie dans le contexte spécifique qui leur est proposé. - comprendre les différents positionnements des formateurs à l’égard de l’épistémologie. - contribuer au recensement des conceptions et positionnements épistémologiques des formateurs de l’enseignement supérieur dans le contexte d’enseignements relatifs à l’épistémologie pour les futurs enseignants.
  • 17. 2.CONTEXTE ET SUJETS DE L’ÉTUDE Contexte FWB ➤ 4 institutions organisent la FIE: les Hautes Écoles, les Universités, les Écoles Supérieures des Arts et les Établissements de Promotion sociale ➤ 13 compétences ont été édictées dans les objectifs, axes et contenus de la formation des enseignants : C. 11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique passé et à venir; ➤ Selon le décret, le Conseil Supérieur de Pédagogie organise la formation initiale autour de 7 axes de contenus principaux: —> Appropriation de la démarche scientifique et attitudes de recherche (45h+TFE (1,9% de la FIE) ➤ Liberté d’organisation: types de cours (A,B,C) et moments de la formation
  • 18. ➤ Hautes Ecoles et sujets de la recherche Sur les 19 HE subventionnées par la FWB, 15 HE possèdent une catégorie pédagogique proposant un bachelier en enseignement (HEP).
  • 19. 3.INSTRUMENTATION - d’ordre qualitatif selon la définition qui en est fait par Van der Maren (2010), dans l’ouvrage « l’analyse qualitative en éducation »: - matériaux qualitatif ( entretiens des formateurs, descriptifs et supports de cours); - représentations multiples ( à l’égard de l’épistémologie, du contexte, du public, etc.) dans le contexte particulier de la formation initiale des enseignants de Belgique francophone; - méthodes d’analyses qui visent à interpréter les significations attribuées et par les rationalités invoquées par les acteurs (p.70); - s’appuiera sur des modèles ou concepts ; Enfin, cette recherche est à visée herméneutique car elle « consiste pour l’essentiel à donner sens aux phénomènes, à fournir des grilles d’interprétation » (Paquay, 2010,p.17).
  • 20. 4.MÉTHODE D’ANALYSE DES DONNÉES L’utilisation d’un logiciel - Du point de vue de leur fonctionnement, les outils se répartissent en trois familles: ceux qui génèrent les catégories d’analyse de manière automatique (1), ceux qui confient leur construction à l’utilisateur (2) et ceux qui recourent à des registres (3). (2) Dénués d’automatisme, NVIVO repose principalement sur le travail réflexif 4 du chercheur. Se réclamant de la Grounded Theory (Glaser et al., 1970) et très proches des pratiques traditionnelles de l’analyse qualitative, ces outils réflexifs constituent le choix le plus courant des qualitativistes recourant à l’informatique. (Au fil de l’interprétation – L’apport des registres aux logiciels d’analyse qualitative - Christophe Lejeune) - Outils qui peuvent servir dans une ou plusieurs étapes du processus de recherche - Aucun logiciel ne peut interpréter les données, cette tâche reste réservée au chercheur (Van der Maren, 1997 ; Bourdon, 2000). »
  • 21. GRILLE DE CODAGE (ITÉRATIVE SUR BASE DU MODÈLE PCK) Connaissance pédagogique liée au contenu à caractère épistémologique; savoir pour enseigner l’épistémologie - Perception du public étudiant- Mécanismes d’attribution des difficultés d’apprentissage rencontrées - postures épistémologiques observées - Connaissance sur les stratégies d’enseignement -Connaissance sur le contexte ou sur le curriculum - Enjeux et évaluations Connaissance de l’épistémologie ; le savoir à enseigner. - Connaissance de la structure de la discipline - Connaissances des structures syntaxiques
  • 22. merci de votre attention
  • 23. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES ET HYPOTHÈSES •Objectif 1: Définir et délimiter les champs d’étude mobilisés par les formateurs ➤ Hypothèses : pas un tout catégorique, parfaitement identifiable. ➤ Hypothèse: discipline du formateur et/ou de l’orientation disciplinaire interfère sur la définition, les théories et contenus proposés et sont donc susceptibles de générer des regards pluriels sur l’épistémologie en tant que formation; ➤ Hypothèse: difficultés à définir, catégoriser ce champ de savoir pour les formateurs; ➤ Hypothèse: méconnaissance du champ NOS par les formateurs Objectif 2: Percevoir et comprendre ce qui peut déterminer les orientations et définitions données ➤ Hypothèse: articulations et nature des savoirs proposés & formation disciplinaire; ➤ Hypothèse: le cadre contextuel influe sur la nature des savoirs proposés et sur une vision de la science
  • 24. mais encore… sur une utilisation didactique d’une épistémologie générale ou spécifique Les formateurs font-ils implicitement ou explicitement allusion à une épistémologie générale ou plutôt à des épistémologies spécifiques lorsqu’il appréhende le champ à enseigner? Sur les caractéristiques évoquées en faveur d’une didactique de l’épistémologie
  • 25. 1. Quelles sont, d’après les formateurs eux-mêmes, les enjeux d’une telle formation (enjeux sur la nature du savoir; didactique et pédagogique; citoyens)? 2. Comment ces enjeux discutés peuvent-ils, ou non, transparaître dans les contenus de cours proposés? 3. Le contexte d’enseignement (cadre professionnalisant) influe- t-il sur la nature des enjeux et buts poursuivis par cet apprentissage?
  • 26. questions sur l’opérationalisation du savoir épistémologique dans les traces et discours du formateur. • Sur la conception des savoirs épistémologiques dans une formation professionnalisante: 1. Comment envisagent-ils d’opérationnaliser le savoir épistémologique? 2. Les cours sont-ils pensés dans une optique « savoir à enseigner » ou « savoir pour enseigner »? • Sur les démarches d’enseignement proposées: 3. Si les chercheurs en éducation ((Abd-El-Khalick, 2013 ; Allchin, 2014) reconnaissent généralement trois approches fondamentales et complémentaires: l’étude de cas historiques, de cas contemporains et d’activités d'enquête des étudiants, quelles sont les approches utilisées par les formateurs interrogés ? • Sur l’influence du contexte, de la perception du public et des postures épistémologiques des formateurs: 1. La perception du public par le formateur, et en particulier la perception d’une posture « utilitariste » des étudiants, justifie-t-elle les pratiques enseignantes et les contenus proposés? 2. Les contraintes (temporelles, organisationnelles, structurelles) du cours influent-elles sur les pratiques déclarées? 3. Quelles sont les postures épistémologiques des formateurs à l’égard de la science et selon le modèle de Perry (1970) ?