Thèse de doctorat en cours Maud Delepière http://www.defre.be/

1. LA FORMATION INITIALE DES
ENSEIGNANTS À
L’ÉPISTÉMOLOGIE
Thèse de doctorat en cours
Maud Delepière

2. CONTEXTE DE L’ÉTUDE
➤ Curriculums dans la formation initiale des enseignants en
FWB
➤ Insertion du cours « initiation à la recherche, notions
d’épistémologie des disciplines, préparation au travail de
fin d’étude » décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents
12-12- 2000 disponible en ligne http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25501_000.pdf
➤ Intérêt accru dans le monde de la recherche autour de la
thématique. L’insertion dans les curriculums internationaux de cours
relatifs à l’épistémologie tend à montrer que cet intitulé est apparu
progressivement comme un élément incontournable de
professionnalisation (Abd-El-Khalick, 2013)

3. PROBLÈMES ET ENJEUX LIÉS AU CONTEXTE
1. Polysémie du concept
2. Epistémologie et didactique
3. Enjeux d’une formation en
épistémologie
4. Discours de formateurs sur l’objet de
savoir épistémologique en contexte
professionnalisant

4. COMMENT LES FORMATEURS APPRÉHENDENT-ILS
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉPISTÉMOLOGIE DANS LE CONTEXTE
PROFESSIONNALISANT DES HAUTES ECOLES
PÉDAGOGIQUES BELGES FRANCOPHONES?

5. PARTIE 1. OBJET ET CADRE DE L’ÉTUDE
L’épistémologie; un domaine à clarifier
L’utilisation didactique de l’épistémologie
Constats et enjeux pour une formation en
épistémologie des enseignants
Discours des formateurs sur l’objet de
savoir épistémologique

6. 1. L’ÉPISTÉMOLOGIE; UN DOMAINE À CLARIFIER
➤ Etymologie
épistémè + logos
➤ Définition
L’épistémologie est une démarche
descriptive, réflexive et critique de second
temps sur une activité scientifique première
incorporant les résultats, modèles et
théories scientifiques mais aussi les
démarches et méthodes ainsi que les
conceptions de la science voire des sciences.
➤ Questions relatives aux savoirs
scientifiques
1. de distinction
2. de procédures et méthodes
3. de validité

7. INCORPORATIONS OU ASSIMILATIONS, TRADUCTIONS ET ARTICULATIONS DE L’ÉPISTÉMOLOGIE
Incorporation ou assimilation
➤Distinction complexe entre épistémologie, philosophie,
sociologie ou histoire des sciences.
➤Ne renvoie pas à des disciplines classiques dont les contours
seraient assez nettement définis.
➤ Des domaines complexes que l’on pourrait qualifié de non
stabilisés

8. 2. Traductions
➤Sa traduction dans la littérature anglo-saxonne fait débat.
- epistémology —> la théorie de la connaissance (Barreau,
2013 ; Norris, 2005; Pelissier, 2011; Nadeau, 1999) et se
dissocie alors clairement du courant général de la philosophie
des sciences pour être assimilée à l’étude de la connaissance.
- nature of science s’il est associé à la démarche scientifique
(Lederman, 2005 ; Ryder & Leach, 2008).

9. 3. Articulations
Multiples sources articulant l’épistémologie aux différents
champs précédemment cités. L’extension de nos références
allaient donc de pair avec l’acception de l’articulation de
l’épistémologie avec la philosophie des sciences, la sociologie et
l’histoire de sciences. NOS

10. 2. L’UTILISATION DIDACTIQUE DE L’ÉPISTÉMOLOGIE
➤ Intérêt d’épistémologues pour des questions relatives à l’épistémologie (Bachelard,
Popper, etc.)
➤ Intérêt des chercheurs en SE pour des questions relatives à l’épistémologie dans
le cadre de la formation initiale
➤ Envisager une didactique de l’épistémologie
Idée 1: école doctorale
Idée 2: c’est affirmer une nature, des outils, des enjeux, des intérêts des collectifs de
recherche , des théoriciens, des praticiens, des enseignants, des formateurs, des
chercheurs.
Idée 3: c’est admettre : son caractère historique dans les curriculums et la littérature; Sa
focalisation sur des problèmes d’enseignement et d’apprentissage du point de vue des
savoirs et contenus plus que sur des relations; Ses rapports spécifiques qu’elle génère
auprès des acteurs; Son appropriation et son intérêt divergents selon les apprenants et ou
les formateurs; sa place dans le triangle didactique.
Idée 4: Didactique générale ou didactiques spécifiques de l’épistémologie?

11. 3. CONSTATS ET ENJEUX POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Contexte contemporain
➤ finalités de l’éducation, mutations technologiques et inflation des
connaissances…
➤Transformation des cursus, prochaine masterisation
➤Particularités des cursus de la FIE
Choix de la littérature
Les écrits relatifs à l’épistémologie ne sont pas nécessairement
uniquement explicités comme tels. Si certains auteurs abordent la
question de la formation initiale des enseignants sous l’angle explicite de
la formation à l’épistémologie, d’autres peuvent évoquer l’épistémologie
et l’histoire des sciences de manière indissociée ou incorporer
l’épistémologie dans le courant NOS…

12. 4 ENJEUX MAJEURS
1. ENJEUX SUR LA NATURE DES SAVOIRS SCIENTIFIQUES
liés à la compréhension générale de ce qui construit ou caractérise les savoirs scientifiques, prise de
recul par rapport aux caractéristiques épistémologiques de disciplines spécifiques, regard critique sur le
savoir scientifique général et sur les savoirs disciplinaires enseignés. Cet enseignement d’une « culture
scientifique » peut viser alors à éclairer l’étudiant sur les processus liés à la modélisation et à la
construction des savoirs. Si cet enjeu, pensé indépendamment de l’acte d’enseignement, apparaît
crucial, c’est avant tout pour mieux comprendre et clarifier plusieurs axes tels que : la nature et les
limites de l’activité scientifique, ses méthodes, ses démarches et concepts, la distinction à opérer entre
les différents registres de discours et le questionnement de leur champ de validité.
Constats relatifs aux conceptions des étudiants et enseignants sur la
nature des savoirs scientifiques
• C 1: manque de conformité
• C2: manque de vigilance
• C3 : croyances naïves relatives à la nature du savoir scientifique
• C4: influence de l’idée de science sur les pratiques enseignantes

13. 2.3. ENJEUX PÉDAGOGIQUES,DIDACTIQUES
Envisager l’acte d’enseignement en tenant compte de connaissances liées à l’épistémologie, pas
dissociée des pratiques professionnelles et des processus d’apprentissage, permettre à ses futurs
élèves de confronter et développer des raisonnements d’ordre épistémologiques, réfléchir à la
transposition didactique des savoirs épistémologiques en savoirs à enseigner et envisager les actes
d’enseignement en tenant compte des difficultés intrinsèques aux savoirs disciplinaires
proposés.Dès lors, le but du formateur ne serait pas tant d’enseigner l’épistémologie comme un
savoir encyclopédique ou académique, mais bien de réfléchir sur son rôle et son utilisation.
4. ENJEUX CITOYENS
- aide à la culture scientifique des citoyens par rapport aux problèmes complexes et techniques de
la vie moderne et de la culture démocratique;
- intérêt fondamental à l’apprentissage d’une alphabétisation scientifique pour les futurs citoyens;
- éviter toute dérive technocratique ou, au contraire, toute méconnaissance de données
scientifiques utiles à la prise de décision;
- ne pas dogmatiser ou sacraliser les sciences.

14. 4. DISCOURS DES FORMATEURS SUR L’OBJET DE SAVOIR
ÉPISTÉMOLOGIQUE
Nature des savoirs enseignants
( protéiforme, objet de débat, etc.)
Classification des types de savoirs
permettant l’efficacité. Différentes
classifications qui opposent ou non les
savoirs et l’action…
L’épistémologie comme savoir d’action
professionnalisant.
➤ Démarches d’enseignement de la NOS
➤ Approche explicite ou implicite.
Discours des formateurs sur
l’épistémologie
➤ modèle de Perry, épistémologie
personnelle, constructivisme
épistémologique, etc.

15. CONCEPTION DE L’ÉTUDE
1. Problématique et questions de recherche
2.Contexte et sujets de l’étude
3.Instrumentation
4.Méthode d’analyse des données
5. Considérations éthiques

16. 1. Problématique et questions de recherche
Comment les formateurs appréhendent-ils l’enseignement explicite de
l’épistémologie dans le contexte professionnalisant des Hautes Ecoles belges
francophones?
- visée compréhensive, la question des rapports à l’épistémologie du formateur et des
contextes de formation, de ses contraintes et des implications qui en découlent.
- questionner ce que signifie, ou peut signifier pour les acteurs de l’éducation « former à
l’épistémologie » (enjeux possibles et positionnements des sujets)
L’objectif principal de la recherche est donc bien de décrire et d’expliquer les
positionnements des formateurs à l’égard de l’épistémologie dans le contexte spécifique
qui leur est proposé.
- comprendre les différents positionnements des formateurs à l’égard de l’épistémologie.
- contribuer au recensement des conceptions et positionnements épistémologiques des
formateurs de l’enseignement supérieur dans le contexte d’enseignements relatifs à
l’épistémologie pour les futurs enseignants.

17. 2.CONTEXTE ET SUJETS DE L’ÉTUDE
Contexte FWB
➤ 4 institutions organisent la FIE: les Hautes Écoles, les Universités, les Écoles
Supérieures des Arts et les Établissements de Promotion sociale
➤ 13 compétences ont été édictées dans les objectifs, axes et contenus de la
formation des enseignants :
C. 11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir
scientifique passé et à venir;
➤ Selon le décret, le Conseil Supérieur de Pédagogie organise la formation
initiale autour de 7 axes de contenus principaux:
—> Appropriation de la démarche scientifique et attitudes de recherche
(45h+TFE (1,9% de la FIE)
➤ Liberté d’organisation: types de cours (A,B,C) et moments de la formation

18. ➤ Hautes Ecoles et
sujets de la recherche
Sur les 19 HE subventionnées
par la FWB,
15 HE possèdent une catégorie
pédagogique
proposant un bachelier
en enseignement (HEP).

19. 3.INSTRUMENTATION
- d’ordre qualitatif selon la définition qui en est fait par Van der Maren
(2010), dans l’ouvrage « l’analyse qualitative en éducation »:
- matériaux qualitatif ( entretiens des formateurs, descriptifs et supports de
cours);
- représentations multiples ( à l’égard de l’épistémologie, du contexte, du
public, etc.) dans le contexte particulier de la formation initiale des
enseignants de Belgique francophone;
- méthodes d’analyses qui visent à interpréter les significations attribuées et
par les rationalités invoquées par les acteurs (p.70);
- s’appuiera sur des modèles ou concepts ;
Enfin, cette recherche est à visée herméneutique car elle « consiste pour
l’essentiel à donner sens aux phénomènes, à fournir des grilles
d’interprétation » (Paquay, 2010,p.17).

20. 4.MÉTHODE D’ANALYSE DES DONNÉES
L’utilisation d’un logiciel
- Du point de vue de leur fonctionnement, les outils se répartissent en trois familles:
ceux qui génèrent les catégories d’analyse de manière automatique (1), ceux qui
confient leur construction à l’utilisateur (2) et ceux qui recourent à des registres
(3).
(2) Dénués d’automatisme, NVIVO repose principalement sur le travail réflexif 4
du
chercheur. Se réclamant de la Grounded Theory (Glaser et al., 1970) et très proches
des pratiques traditionnelles de l’analyse qualitative, ces outils réflexifs constituent le
choix le plus courant des qualitativistes recourant à l’informatique.
(Au fil de l’interprétation – L’apport des registres aux logiciels d’analyse qualitative - Christophe
Lejeune)
- Outils qui peuvent servir dans une ou plusieurs étapes du processus de recherche
- Aucun logiciel ne peut interpréter les données, cette tâche reste réservée au
chercheur (Van der Maren, 1997 ; Bourdon, 2000). »

21. GRILLE DE CODAGE (ITÉRATIVE SUR BASE DU MODÈLE PCK)
Connaissance pédagogique liée au contenu à caractère épistémologique; savoir
pour enseigner l’épistémologie
- Perception du public étudiant- Mécanismes d’attribution des difficultés
d’apprentissage rencontrées - postures épistémologiques observées
- Connaissance sur les stratégies d’enseignement
-Connaissance sur le contexte ou sur le curriculum
- Enjeux et évaluations
Connaissance de l’épistémologie ; le savoir à enseigner.
- Connaissance de la structure de la discipline
- Connaissances des structures syntaxiques

22. merci de votre attention

23. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES ET HYPOTHÈSES
•Objectif 1: Définir et délimiter les champs d’étude mobilisés par les
formateurs
➤ Hypothèses : pas un tout catégorique, parfaitement identifiable.
➤ Hypothèse: discipline du formateur et/ou de l’orientation disciplinaire interfère
sur la définition, les théories et contenus proposés et sont donc susceptibles de
générer des regards pluriels sur l’épistémologie en tant que formation;
➤ Hypothèse: difficultés à définir, catégoriser ce champ de savoir pour les formateurs;
➤ Hypothèse: méconnaissance du champ NOS par les formateurs
Objectif 2: Percevoir et comprendre ce qui peut déterminer les orientations et
définitions données
➤ Hypothèse: articulations et nature des savoirs proposés & formation disciplinaire;
➤ Hypothèse: le cadre contextuel influe sur la nature des savoirs proposés et sur une
vision de la science

24. mais encore…
sur une utilisation didactique d’une épistémologie générale
ou spécifique
Les formateurs font-ils implicitement ou explicitement allusion à
une épistémologie générale ou plutôt à des épistémologies
spécifiques lorsqu’il appréhende le champ à enseigner?
Sur les caractéristiques évoquées en faveur d’une didactique
de l’épistémologie

25. 1. Quelles sont, d’après les formateurs eux-mêmes, les enjeux
d’une telle formation (enjeux sur la nature du savoir;
didactique et pédagogique; citoyens)?
2. Comment ces enjeux discutés peuvent-ils, ou non,
transparaître dans les contenus de cours proposés?
3. Le contexte d’enseignement (cadre professionnalisant) influe-
t-il sur la nature des enjeux et buts poursuivis par cet
apprentissage?

26. questions sur l’opérationalisation du savoir épistémologique dans les traces et discours du formateur.
• Sur la conception des savoirs épistémologiques dans une formation professionnalisante:
1. Comment envisagent-ils d’opérationnaliser le savoir épistémologique?
2. Les cours sont-ils pensés dans une optique « savoir à enseigner » ou « savoir pour enseigner »?
• Sur les démarches d’enseignement proposées:
3. Si les chercheurs en éducation ((Abd-El-Khalick, 2013 ; Allchin, 2014) reconnaissent généralement trois
approches fondamentales et complémentaires: l’étude de cas historiques, de cas contemporains et
d’activités d'enquête des étudiants, quelles sont les approches utilisées par les formateurs interrogés ?
• Sur l’influence du contexte, de la perception du public et des postures épistémologiques des
formateurs:
1. La perception du public par le formateur, et en particulier la perception d’une posture « utilitariste » des
étudiants, justifie-t-elle les pratiques enseignantes et les contenus proposés?
2. Les contraintes (temporelles, organisationnelles, structurelles) du cours influent-elles sur les pratiques
déclarées?
3. Quelles sont les postures épistémologiques des formateurs à l’égard de la science et selon le modèle de
Perry (1970) ?