Diaporama de la formation du 31 mai 2012 à l'ESTACA, Laval

1. De plus en plus de contenus
Comment sélectionnermoins en moinsenseitemps?
de
le contenu à de gner
Anne-Céline Grolleau
Pédagogie & TICE
31 mai 2012
http://imedai.emn.fr/formation-crge/

2. Pédagogie & TICE
Dispositif de formations à la pédagogie et aux TICE pour
les enseignants de la CGE-PdL
Anne-Céline Grolleau
Conseillère pédagogique
2

3. La formation en pratique
13h30 Début de la formation
15h30 Pause
17h00 Fin de l’atelier
3

4. Plan d’actions personnel
4
http://jeffhurtblog.com/2012/03/14/two-strategies-infuse-lectures-learning/?utm_source=feedbur

5. Totemisez-vous ! 15 mn
Choisissez-vous un totem en
associant :
1.u n a n i m a l q u i v o u s
représente, qui reflète une
force que l’on vous reconnaît
2.une qualité que vous cherchez
à acquérir
5

6. Prenez position ! 45 mn
Parler pédagogie fait
passer à l’arrière-plan les
contenus !
6

7. Dans une situation d’apprentissage,
3 acteurs-clés interagissent Jean Houssaye
APPRENANT
U
IL IE
M
Ap
er
pre
rm
nd
Fo
re
ENSEIGNANT SAVOIR
Enseigner
7

8. A la fin de cet atelier, vous serez en mesure de
sélectionner le contenu indispensable à
enseigner pour permettre la réussite de
vos élèves.
8

9. Prenez position ! 45 mn
9

10. Prenez position ! 45 mn
On a un programme à
tenir : il faut faire passer
les contenus avant tout !
9

11. Prenez position ! 45 mn
On a un programme à
tenir : il faut faire passer
les contenus avant tout !
Il faut favoriser un
apprentissage large plutôt
qu’un apprentissage en
profondeur ! 9

12. Penser - Comparer - Partager 10 mn
Typiquement, comment procédez-
vous pour planifier un cours ?
Pourquoi faites-vous ainsi ?
Dans quelle mesure êtes-vous
satisfait de cette approche ?
Dans quelle mesure cette approche
favorise-t-elle l’apprentissage de
vos élèves ? 10

13. Choisissez
votre contenu...
11

14. 3 dimensions à prendre en compte pour
choisir Lapierre, 2008
1. les finalités des savoirs à enseigner
2. le rapport entre ces finalités et les
contenus enseignés
3. les références ou les sources qui
servent de point d’appui à ces contenus
12

15. Le questionnement didactique - ses
composantes
Sources
éléments de bas qu’utilise
Savoirs l’enseignant pour la planification
tant du cours que du programme
disciplinaires
Stratégies
d’enseignement Savoirs
et d’évaluation à enseigner
PROF
Ressources
moyens techniques et Rapports
stratégiques qui permettent Matériel
de passer de la planification des élèves
didactique
à l’intervention : ce sont aux savoirs
des possibilités d’action
13

16. Ressourcez-vous !
14

17. D’où viennent les savoirs à enseigner ?
“ De façon générale, les savoirs à
enseigner viennent de savoirs et de
pratiques [...], plus précisément de
savoirs savants, de pratiques ou
situations professionnelles et de
“
pratiques sociales.
Lise Lapierre, 2008
15

18. Les élèves ne sont pas des « tabula
rasa »... Jonnaert, 2003
représentations
conceptions
“Patrimoine de connaissances”
préconceptions
connaissances
16

19. Référencez-vous !
17

20. Les références ont pour rôles de :
Rôle d’autorité ou de moyen de
Sources légitimation des contenus essentiels
devant faire partie du cours
Guide à l’élaboration et à la réalisation
Moyens de situations de formation
Donne du sens, une direction aux
Fins savoirs à enseigner
« Elles permettent de mieux cerner l’étendue et la
pertinence des savoirs à enseigner en lien avec les
finalités recherchées ou la compétence à acquérir. »
Nicole , 2008 18

21. Garantie d’authenticité - garantie
d’utilité
“
La validité des références, et par le fait même la validité des savoirs à
enseigner, pose le problème de la légitimité des contenus à
enseigner de même que le problème de la pertinence des contenus.
Pour traiter le problème de la légitimité, il est indispensable de
remonter jusqu’aux sources ou aux autorités qui garantissent
l’authenticité des savoirs.
Le problème de la pertinence, c’est-à-dire de l’alignement des
contenus sur les finalités, renvoie à la question : À quoi sert ce que
j’enseigne ? Quel en est le sens ? Quelle en est l’utilité dans le vrai
sens du terme ?
Donc, la vérification de la validité des références implique que l’on
travaille à la fois sur la justesse des contenus et le sens à leur donner
par rapport au développement des compétences visées.
Lapierre, 2008 19

22. Pause d’apprentissage
Relisez vos notes.
Résumez en une phrase ce que
nous venons de voir.
Listez vos questions.
20

23. Méthode
pour sélectionner le contenu
21

24. Démarche de didactisation
De la situation de référence
situation
système activité
savoir
à la situation de formation
22

25. Richard Prégent propose 6 étapes
1. Identifier les thèmes possibles
2. Inventorier, pour chaque thème, des sujets possibles
3. Apprécier le degré d’importance et le degré de difficulté
de chaque sujet inventorié
4. Choisir les sujets à l’aide d’une matrice de décision
5. Déterminer l’ordre et la durée de traitement des sujets
retenus
6. Choisir le manuel du cours
23

26. Comment choisir les sujets
à retenir ?
24

27. Clarifier les contenus prioritaires Wiggins et McTighe
Savoirs
& savoir-faire accessoires
Savoirs
& savoir-faire importants
Savoirs & savoir-faire
incontournables
25

28. Ressources liées à la compétence à
développer
Situation- problème
1
Situation- problème
savoirs et savoir-faire incontournables
2
savoirs et savoir-faire importants
savoirs et savoir-faire accessoires 26

29. Pause d’apprentissage
Comparez vos notes avec celles de
votre voisin.
Discutez-en.
27

30. Prenez position ! 45 mn
28

31. Prenez position ! 45 mn
Quand on se place dans
une approche par
compétences, les contenus
sont oubliés !
28

32. Qu’est-ce qu’une
compétence ?
29

33. Une définition de la compétence
Un savoir-agir complexe
prenant appui sur la mobilisation et la
combinaison efficaces
d’une variété de ressources internes et
externes
à l’intérieur d’une famille de situations
Tardif, 2006
30

34. Vouloir agir
Avoir du sens
Image de soi
Reconnaissance
Confiance
Partage des valeurs
Volonté personnelle
Savoir agir
Ressources
Agir avec
Situations d’apprentissage
variées
Analyse et échange de
compétence Pouvoir agir
pratique
Accompagnement Organisation du travail
Connaissance des Moyens
ressources Attributions missions
Situations de travail Conditions de travail
professionnalisantes Réseaux de ressources
Parcours individualisé
31

35. 3 caractéristiques opérationnelles
Prégent, Bernard, Kozanitis (2009)
Le développement des compétences
• n’exclut par les savoirs ;
• s’effectue de façon itérative et
graduelle dans le temps ;
• se fait dans le cadre de situations
professionnelles contextualisées.
32

36. Typologie des compétences Prégent, Bernard, Kozanitis (2009)
Personnelles
& Organisationnelles
humaines
Compétences
disciplinaires et
professionnelles
Réflexives Relationnelles
Communicationnelles
33

37. Selon Guy Le Boterf, on reconnaîtra qu’une
personne agit avec compétence si elle
• sait combiner et mobiliser un ensemble de
ressources pertinentes (connaissances,
savoir-faire, qualités, réseaux de ressources...)
• pour réaliser, dans un contexte particulier,
des activités professionnelles selon certaines
modalités d'exercice (critères d'orientation)
• afin de produire des résultats (services,
produits), satisfaisant à certains critères de
performance pour un client ou un destinataire
34

38. Méthode
dans une approche
par compétences
35

39. Une vision opérationnelle de l’APC
Wiggins & McTighe
36

40. 5 étapes pour formuler une compétence
Prégent, Bernard, Kozanitis (2009)
1 2 3 4 5
Analyser le contexte du cours
37

41. 5 étapes pour formuler une compétence
1 2 3 4 5
Déterminer les thèmes
disciplinaires abordés dans le
cours
38

42. 5 étapes pour formuler une compétence
1 2 3 4 5
Cerner au cœur de la profession
les actions professionnelles
reliées au cours
39

43. 5 étapes pour formuler une compétence
1 2 3 4 5
Détailler les tâches inhérentes
à chacune des actions
professionnelles listées
40

44. 5 étapes pour formuler une compétence
1 2 3 4 5
Formuler les compétences
41

45. Pause d’apprentissage
Relisez vos notes.
Posez une question sur ce que l’on
vient de voir.
42

46. 1 règle d’or à
respecter !
43

47. L’alignement pédagogique
© Benoît Raucent
44

48. La pyramide de l’apprentissage
-
Taux moyen de rétention
après 24h
+
45

49. La pyramide de l’apprentissage
ari es elo n la -
t ion v
e me nt.
La ré ten ns eig nTaux moyen de rétention
de d’e
mé tho après 24h
+
45

50. Billets de sortie
Une chose importante que Une question qui n’a pas
vous avez apprise. encore reçue de réponse.
46

51. 47

52. Merci !
Anne-Céline Grolleau
02 51 85 86 54
anne-celine.grolleau@mines-nantes.fr
http://imedia.emn.fr/formation-crge/

53. Références &
crédits
49

54. Références
• « La didactique au collégial », in Pédagogie collégiale, vol. 1, n°2, hiver 2008.
En ligne : http://www.aqpc.qc.ca/volume-21-numero-2-hiver-2008
• FRY, H., KETTERIDGE, S., MARSHALL, S. (2008). A Handbook for Teaching
and Learning in Higher Education. Grande Bretagne : RoutledgeFalmer,
449p.
• PRÉGENT, R. (1990). La préparation dʼun cours. Montréal : Éditions de
lʼÉcole Polytechnique de Montréal, 274p.
• PRÉGENT, R. BERNARD, H., KOZANITIS, A. (2009). Enseigner à lʼuniversité
dans une approche-programme. Un défi à relever. Montréal : Presses
internationales Polytechnique, 330p.
• ROEGIERS, X. (2001). Une pédagogie de lʼintégration. Compétences et
intégration des acquis dans lʼenseignement. Bruxelles : De Boeck, 304p.
• WIGGINS, G., McTIGHE, J. (2006). Understanding by Design. États-Unis :
Pearson, 370p.
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55. Crédits
• Brise-glace : « Le Totem ! » http://icformation.com/trucs/fichiers/truc_outils_88.pdf
• Activité « Prenez position ! » http://www.sensibiliser-ensemble.org/e_upload/pdf/7%20PLUS
%207%20ANIMATIONS.pdf
• Plans dʼaction personnel http://jeffhurtblog.com/2012/03/14/two-strategies-infuse-lectures-
learning/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A
+MidcourseCorrections+%28Velvet+Chainsaw%27s+Midcourse+Corrections+%29
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