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L’explicitation et l’organisation
d’ ateliers de phonologie au
cycle 2
Prendre en compte la diversité des élèves
et multiplier les situations sollicitant la
production.
Valérie PIERSON
PEMF circonscription de JONZAC
Plan
• 1er point: rappels théoriques sur la phonologie
• 2ème point : l’explicitation quand? Pourquoi? comment? A qui? Avec
qui?
• 3ème point : l’explicitation et les consignes
• 4ème point : les jeux phonologiques au cycle 2
Les enjeux de la conscience
phonologique et des situations de
production.
•
• Les ateliers de phonologie font travailler la conscience phonologique
ils participent à la compréhension du principe alphabétique et aide à
l’acquisition de la lecture.
• Les activités faisant travailler la conscience phonologique sont
primordiales car elles préparent à la retranscription orthographique
du fait qu'elles intègrent toutes les habiletés que requiert l'écriture
de mots: segmentation syllabique, identification et localisation de
phonèmes, transcription des phonèmes en lettres. (encodage)
Quelques définitions
• La conscience phonologique : la capacité à percevoir les unités
(syllabes, phonèmes, mots ) de la parole de manière à les
manipuler.
• Le principe alphabétique :Comprendre le principe alphabétique, c'est
comprendre qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres
(graphème) correspond un son (phonème).
• Décodage : travail de lecture qui consiste à mettre en sons les mots
écrits. (réception)
•
• Encodage : travail d’écriture qui utilise le principe alphabétique pour
coder les sons de la parole. (production)
•
Pour bien installer la conscience phonologique
chez l’élève, il est primordial d’expliciter, c’est-à-
dire d’exprimer très clairement..
Quand ?
Pourquoi ?
Comment ?
A qui? Avec qui?
D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource »
●A qui? Avec qui? ●Quoi ? ●Quand ? ●Comment ?
●
▪ L’enseignant à lui-
même (le métier)
●
●▪ L’enseignant aux
●élèves
●
●▪ L’élève à lui-
même et à
l’enseignant
●
●▪ L’élève aux autres
●élèves
●
●
●
●D’après « enseigner plus
explicitement, dossier ressource »
●Un scénario
●d’enseignement/
●apprentissages qui
●comprend
● ▪ Les contenus
●d’enseignement
● ▪ Les apprentissages
●visés (pourquoi)
● ▪ Le but de la tâche
●proposée, les procédures
●(comment)
● ▪ Les apprentissages
●réalisés
●(institutionnalisation)
● ▪ Les apprentissages
●réels (évaluation)
● ▪ Les liens avec les
●autres apprentissages
●contenus et/ou
●procédures.
● ▪ Avant la séance : le
●temps de la préparation
●
●
●▪ Au début de la séance :
avant l’entrée en tâche/
●situation. La clarté
●cognitive.
●
●▪ Pendant la séance :
●la réalisation de la
●ou des tâches. La pluralité
des démarches.
●
●▪ À la fin de la séance:
●l’institutionnalisation
●
●▪ Après la séance :
●l'analyse des résultats ou le
tissage entre une
●séance et la suivante.
●▪ Par des
questionnements et
●des sollicitations de
●l'enseignant
●
●▪ Par des organisations qui
provoquent des
●interactions entre
●élèves(travail de groupes,
tutorat)
●
●▪ Par des traces qui
●permettent de fixer et de
conserver le savoir construit
S’interroger sur la raison de réponses apparemment
décalées,•
• A la question : « Donnez-moi des mots où on entend le son [a] »,
• le premier élève répond « papa »
• le second « maman » … L’enseignant « valide » alors, sans plus de
commentaires,
• avant qu’un troisième élève propose « tonton »
-Que fait le 3ème élève à ce moment là?
-Que peut faire l’enseignant pour s’assurer que le 2ème élève a dit le mot
maman parce qu’il entend le son [a]?
On peut s’interroger sur le contenu de certains commentaires des
élèves
• Une simple phrase, banale, ordinaire…
• L’enfant qui la prononce n’a probablement pas perçu que si cet élève « a bon », c’est qu’à la
suite de la question du professeur, il a « fait quelque chose dans sa tête » qui lui a permis
d’arriver à la bonne réponse(1).
• Ce rapport binaire au savoir – « je sais »/« je ne sais pas » est courant chez les élèves en
difficulté scolaire. Il leur rend difficile la perception de ce qui permet le passage d’un état à
un autre, du travail intellectuel à effectuer pour « savoir » quand on « ne sait pas ».
•
• C’est ce que Bernard Charlot illustrait avec cet autre exemple : À la question
- « comment fais-tu quand tu ne sais pas lire un mot ? », un élève qui peine à apprendre à lire
et suit son deuxième CP finit par répondre « eh bien, j’en lis un autre ! » et ajoute, devant
l’étonnement de celle qui a posé la question :
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• Un autre élève aurait pu répondre : « Je regarde les lettres du début, je relis le reste de la
phrase, je cherche un mot qui ressemble… »
•
(1)Cet exemple est emprunté à Sylvie Cèbe
(2)Bernard Charlot, « Le rapport au savoir », chapitre du livre Éducation et formation : recherches et politiques éducatives de Jean Bourdon (dir.), Éditions du
CNRS, 1999, p. 17-34.
Pour favoriser l’explicitation il
faut :Prendre le temps
• S’assurer que tous savent lire la consigne et la comprennent?
→En début d’année, apprendre à lire et à comprendre les consignes :
-Utilisation d’un code commun qui pourra être affiché, utilisé dans les
consignes écrites. (verbe écrit + dessin)
-Vérifier l’adéquation avec les fichiers ou les manuels utilisés
- Reformulation par les élèves, avec d’autres mots,
- Reformulation par l’enseignant, avec d’autres mots,
- Par l’exemple, réalisé par un élève, par le maître,
Afin de rendre la consigne la plus explicite possible, posez vous les questions
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Quand ils lisent la consigne, ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que
ce que j’ai voulu dire?
« Qu’est-ce que la maîtresse a dans la tête? »
Pensez en particulier:
- aux informations d'ordre pratique (où aller chercher l’aide nécessaire,
supports, conditions matérielles, de temps);
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- aux obstacles d'incompréhension de vocabulaire, de syntaxe ;
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- Ce qu’il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et
conforme au but recherché. (donner les critères de réussite aux élèves)
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nt ou de réussite? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme
terminé et conforme au but recherché).
D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource »
Attention aux verbes utilisés qui peuvent être source de confusion ou
d’incompréhension
Ne pas hésiter à reformuler les consignes
Ex :«Comparer » pourra devenir « noter par écrit, sous la forme d'un
tableau, les éléments identiques et les éléments différents contenus
dans... »
La phonologie
Comment rendre tous les élèves actifs dans les activités de phonologie?
-utiliser un code commun pour faciliter la compréhension et l’autonomie
-éviter la multiplication des consignes, il veut mieux séparer les exercices.
-Utiliser l’ardoise, l’ardoise et encore l’ardoise
→elle facilite l’implication active de chaque enfant pour les activités de
dénombrement, de localisation des syllabes, pour les activités
d’encodage. L’élève peut effacer, recommencer, effacer à nouveau.
L’ardoise dédramatise l’erreur, ne laisse aucune trace.
-Expliciter et faire expliciter la procédure d’encodage : pour écrire
« domino », j’entends le son [d], avec quelle lettre le son se fait-il,
j’entends …
(on isole le phonème, on le reconnait, on l’associe à un graphème et on l’écrit.)
-Réfléchir aux réponses erronées : Inciter les élèves à formuler des
hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire (d’autres élèves,
anonymes) à des réponses fausses (confusion auditive, confusion
visuelle par exemple),
-proposer aux élèves des ateliers de phonologie
Pour réaliser les ateliers en autonomie, il faudra au préalable, que les
enfants
• aient déjà réalisé l’activité avec l’adulte;
• que la classe se soit mis d’accord sur le lexique utilisé dans les jeux ou
les exercices;
• que la situation ait du sens : La tâche a un but précis et annoncé, chacun
sait ce qu’il a à faire et pourquoi il le fait.
• que les élèves aient la possibilité de valider ou faire valider son
travail.
L’enseignant aura a son atelier les élèves en difficulté (scander un mot
en syllabe, écrire le mot chat sans modèle)
●Jeux , activités phonologiques pour
le groupe avec l’enseignant
●
●Groupe en autonomie (avec aide
d’outils, de référents comme l’affichage,
le cahier de lecture…) ou en tutorat.
●Groupe en autonomie pour les lecteurs
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●
●Jeux phonologiques avec
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●
●Segmenter le mot en syllabes
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●Matérialiser la syllabe dans le
mot (Jouer corporellement avec
des syllabes à l’aide de
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●En autonomie :
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transfert proche
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compléter avec d’autres images
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commun à tous les élèves)
●Ex : ranger les images dans la
bonne maison (en fonction de la
syllabe entendue, en fonction du
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●
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-Lecture avec prise d’indices
(type portrait de pirates :
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●
•
• http://www2.ac-lyon.fr/services/loire/ash/IMG/pdf/materiel_pedagogique.pdf
(jeux phonologiques à acheter)
• http://www1.sites.fse.ulaval.ca/fichiers/site_indisse/documents/conscience_phonologiqu
(jeux phonologiques sans ou peu de matériel : essentiellement des images)
• http://www.cognisciences.com/IMG/Entrainement.pdf (jeux phonologiques à
construire et /ou à acheter)
• http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Jeux_et_entrainements_phonologiques_au_cycle_2.pdf
• http://www.ien-laferte.ac-versailles.fr/IMG/pdf/syllabozoo_GS.CP.pdf (Programmation d’activités avec le
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•
Logiciels
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• http://www.logicieleducatif.fr/index_lecture_sons.php
• http://www.imagemo.fr/index_fr.html (à télécharger)
• http://www.imagemo.fr/phonemo/index.html (à acheter)
• http://www.imagemo.fr/ordomo/index.html (à acheter, Ipad et tablettes
androïd)
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Sites de jeux phonologiques à construire :
http://lecolede.ngaoundaba.com/?page_id=41
https://classeurdecole.files.wordpress.com/2012/08/jeux-phono-cp-journc3a9e
https://classeurdecole.wordpress.com/category/cp-jeux-phonologie/
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L’explicitation et l’organisation d’ ateliers phonologiques en cycle 2

  • 1. L’explicitation et l’organisation d’ ateliers de phonologie au cycle 2 Prendre en compte la diversité des élèves et multiplier les situations sollicitant la production. Valérie PIERSON PEMF circonscription de JONZAC
  • 2. Plan • 1er point: rappels théoriques sur la phonologie • 2ème point : l’explicitation quand? Pourquoi? comment? A qui? Avec qui? • 3ème point : l’explicitation et les consignes • 4ème point : les jeux phonologiques au cycle 2
  • 3. Les enjeux de la conscience phonologique et des situations de production. • • Les ateliers de phonologie font travailler la conscience phonologique ils participent à la compréhension du principe alphabétique et aide à l’acquisition de la lecture. • Les activités faisant travailler la conscience phonologique sont primordiales car elles préparent à la retranscription orthographique du fait qu'elles intègrent toutes les habiletés que requiert l'écriture de mots: segmentation syllabique, identification et localisation de phonèmes, transcription des phonèmes en lettres. (encodage)
  • 4. Quelques définitions • La conscience phonologique : la capacité à percevoir les unités (syllabes, phonèmes, mots ) de la parole de manière à les manipuler. • Le principe alphabétique :Comprendre le principe alphabétique, c'est comprendre qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres (graphème) correspond un son (phonème). • Décodage : travail de lecture qui consiste à mettre en sons les mots écrits. (réception) • • Encodage : travail d’écriture qui utilise le principe alphabétique pour coder les sons de la parole. (production) •
  • 5. Pour bien installer la conscience phonologique chez l’élève, il est primordial d’expliciter, c’est-à- dire d’exprimer très clairement.. Quand ? Pourquoi ? Comment ? A qui? Avec qui? D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource »
  • 6. ●A qui? Avec qui? ●Quoi ? ●Quand ? ●Comment ? ● ▪ L’enseignant à lui- même (le métier) ● ●▪ L’enseignant aux ●élèves ● ●▪ L’élève à lui- même et à l’enseignant ● ●▪ L’élève aux autres ●élèves ● ● ● ●D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource » ●Un scénario ●d’enseignement/ ●apprentissages qui ●comprend ● ▪ Les contenus ●d’enseignement ● ▪ Les apprentissages ●visés (pourquoi) ● ▪ Le but de la tâche ●proposée, les procédures ●(comment) ● ▪ Les apprentissages ●réalisés ●(institutionnalisation) ● ▪ Les apprentissages ●réels (évaluation) ● ▪ Les liens avec les ●autres apprentissages ●contenus et/ou ●procédures. ● ▪ Avant la séance : le ●temps de la préparation ● ● ●▪ Au début de la séance : avant l’entrée en tâche/ ●situation. La clarté ●cognitive. ● ●▪ Pendant la séance : ●la réalisation de la ●ou des tâches. La pluralité des démarches. ● ●▪ À la fin de la séance: ●l’institutionnalisation ● ●▪ Après la séance : ●l'analyse des résultats ou le tissage entre une ●séance et la suivante. ●▪ Par des questionnements et ●des sollicitations de ●l'enseignant ● ●▪ Par des organisations qui provoquent des ●interactions entre ●élèves(travail de groupes, tutorat) ● ●▪ Par des traces qui ●permettent de fixer et de conserver le savoir construit
  • 7. S’interroger sur la raison de réponses apparemment décalées,• • A la question : « Donnez-moi des mots où on entend le son [a] », • le premier élève répond « papa » • le second « maman » … L’enseignant « valide » alors, sans plus de commentaires, • avant qu’un troisième élève propose « tonton » -Que fait le 3ème élève à ce moment là? -Que peut faire l’enseignant pour s’assurer que le 2ème élève a dit le mot maman parce qu’il entend le son [a]?
  • 8. On peut s’interroger sur le contenu de certains commentaires des élèves
  • 9. • Une simple phrase, banale, ordinaire… • L’enfant qui la prononce n’a probablement pas perçu que si cet élève « a bon », c’est qu’à la suite de la question du professeur, il a « fait quelque chose dans sa tête » qui lui a permis d’arriver à la bonne réponse(1). • Ce rapport binaire au savoir – « je sais »/« je ne sais pas » est courant chez les élèves en difficulté scolaire. Il leur rend difficile la perception de ce qui permet le passage d’un état à un autre, du travail intellectuel à effectuer pour « savoir » quand on « ne sait pas ». • • C’est ce que Bernard Charlot illustrait avec cet autre exemple : À la question - « comment fais-tu quand tu ne sais pas lire un mot ? », un élève qui peine à apprendre à lire et suit son deuxième CP finit par répondre « eh bien, j’en lis un autre ! » et ajoute, devant l’étonnement de celle qui a posé la question : • « Comment veux-tu que je fasse ?(2) » • Un autre élève aurait pu répondre : « Je regarde les lettres du début, je relis le reste de la phrase, je cherche un mot qui ressemble… » • (1)Cet exemple est emprunté à Sylvie Cèbe (2)Bernard Charlot, « Le rapport au savoir », chapitre du livre Éducation et formation : recherches et politiques éducatives de Jean Bourdon (dir.), Éditions du CNRS, 1999, p. 17-34.
  • 10. Pour favoriser l’explicitation il faut :Prendre le temps • S’assurer que tous savent lire la consigne et la comprennent? →En début d’année, apprendre à lire et à comprendre les consignes : -Utilisation d’un code commun qui pourra être affiché, utilisé dans les consignes écrites. (verbe écrit + dessin) -Vérifier l’adéquation avec les fichiers ou les manuels utilisés - Reformulation par les élèves, avec d’autres mots, - Reformulation par l’enseignant, avec d’autres mots, - Par l’exemple, réalisé par un élève, par le maître,
  • 11. Afin de rendre la consigne la plus explicite possible, posez vous les questions suivantes: Les élèves possèdent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin ? Quand ils lisent la consigne, ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que ce que j’ai voulu dire? « Qu’est-ce que la maîtresse a dans la tête? » Pensez en particulier: - aux informations d'ordre pratique (où aller chercher l’aide nécessaire, supports, conditions matérielles, de temps); - - aux obstacles d'incompréhension de vocabulaire, de syntaxe ; - - Ce qu’il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché. (donner les critères de réussite aux élèves) -Jusqu'où, quel degr nt ou de réussite? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché). D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource »
  • 12. Attention aux verbes utilisés qui peuvent être source de confusion ou d’incompréhension Ne pas hésiter à reformuler les consignes Ex :«Comparer » pourra devenir « noter par écrit, sous la forme d'un tableau, les éléments identiques et les éléments différents contenus dans... »
  • 13. La phonologie Comment rendre tous les élèves actifs dans les activités de phonologie? -utiliser un code commun pour faciliter la compréhension et l’autonomie -éviter la multiplication des consignes, il veut mieux séparer les exercices.
  • 14. -Utiliser l’ardoise, l’ardoise et encore l’ardoise →elle facilite l’implication active de chaque enfant pour les activités de dénombrement, de localisation des syllabes, pour les activités d’encodage. L’élève peut effacer, recommencer, effacer à nouveau. L’ardoise dédramatise l’erreur, ne laisse aucune trace. -Expliciter et faire expliciter la procédure d’encodage : pour écrire « domino », j’entends le son [d], avec quelle lettre le son se fait-il, j’entends … (on isole le phonème, on le reconnait, on l’associe à un graphème et on l’écrit.) -Réfléchir aux réponses erronées : Inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire (d’autres élèves, anonymes) à des réponses fausses (confusion auditive, confusion visuelle par exemple), -proposer aux élèves des ateliers de phonologie
  • 15. Pour réaliser les ateliers en autonomie, il faudra au préalable, que les enfants • aient déjà réalisé l’activité avec l’adulte; • que la classe se soit mis d’accord sur le lexique utilisé dans les jeux ou les exercices; • que la situation ait du sens : La tâche a un but précis et annoncé, chacun sait ce qu’il a à faire et pourquoi il le fait. • que les élèves aient la possibilité de valider ou faire valider son travail. L’enseignant aura a son atelier les élèves en difficulté (scander un mot en syllabe, écrire le mot chat sans modèle)
  • 16. ●Jeux , activités phonologiques pour le groupe avec l’enseignant ● ●Groupe en autonomie (avec aide d’outils, de référents comme l’affichage, le cahier de lecture…) ou en tutorat. ●Groupe en autonomie pour les lecteurs les plus avancés. (possibilités d’aide) ● ●Jeux phonologiques avec l’enseignant (reprise de jeux et activités pratiqués en GS): ● ●Segmenter le mot en syllabes (scander/compter) ● ●Matérialiser la syllabe dans le mot (Jouer corporellement avec des syllabes à l’aide de cerceaux, manipuler des syllabes à l’aide de jetons, manipuler des syllabes à l’aide de syllabes écrites sur des jetons…) ● ●En autonomie : ●Tâches de réinvestissement ou de transfert proche ●-Reprise de jeux déjà pratiqués : possibilités de compléter avec d’autres images mais le lexique aura été donné et validé par la classe. (lexique commun à tous les élèves) ●Ex : ranger les images dans la bonne maison (en fonction de la syllabe entendue, en fonction du phonème entendu…) ●Jeu de l’oie des sons,(sons simples, sons complexes, confusion de sons..) ● ● -Lecture avec prise d’indices (type portrait de pirates : plusieurs images de pirates, plusieurs descriptions, associer le pirate à sa description). ● ●-Lecture de petits textes avec inférences (répondre à une question, relever les indices en surlignant). ● ●-lecture en autonomie, présentation du livre, questionnaire type rallye lecture. ● ●
  • 17. ●Jeux phonologiques pour le groupe avec l’enseignant ●(exemples d’activités) ● ●Groupe en autonomie (avec aide d’outils, de référents comme l’affichage, le cahier de lecture…) ou en tutorat. (exemples d’activités) ●Groupe en autonomie pour les lecteurs les plus avancés. ●(exemples d’activités) ● ●Dénombrer les syllabes dans un mot (Classer des mots selon leur nombre de syllabes, jeu de Bataille : celui qui retourne la carte ayant le plus de syllabes remporte le pli , jeu de Mistigri : faire des paires de cartes à 2 ou 3 syllabes. Le perdant est celui qui se retrouve avec le mistigri : la carte qui possède 4 syllabes) ●Isoler, identifier, manipuler des syllabes ●Fusionner des syllabes, des phonèmes ●Substitution phonémique (parler comme le Prince de Motordu : Quand je suis salade, maman fait venir le docteur. ●Exercices d’encodage : l’enseignant explicite la démarche : dans « mamie », quel son entends-tu? Avec quelle lettre écris –tu ce son? Ecris la lettre sur ton ardoise.. ●Reprises d’activités déjà pratiquées en classe ●-Découper dans une revue les mots contenant la syllabe « ma » par exemple ● ●-Ecrire à l’aide d’étiquettes des mots contenant la syllabe « ma » ● ●-Ecrire sur l’ardoise des mots contenant la syllabe « ma » ● ●-Compléter par la bonne syllabe ● ●-Ecrire un mot correspondant à une image ● -Encodage de mots inconnus. ● ●-Projet d’écriture à plusieurs : faire la fiche d’identité du poney, légender une photo connue prise lors d’une sortie, d’une activité. ● ●-Révision des mots de dictée ●- dictée de mots inconnus par deux : un élève dicte, le second écrit puis inversement, correction. ● ●-jeu de 7 familles avec des sons connus (réinvestissement) ●
  • 18. ●Exemples d’organisation ●Activités CP phonologie ●3 groupes en CP ●Activités CE1 phonologie, lecture compréhension, la construction de la langue ●3 groupes en CE1 ●Jeu des 7 familles, avec les sons travaillés, avec des confusions de sons f-v-d-b : 3 élèves en autonomie ●Jeu des 7 familles : sons é – è – ou – j, sons travaillés en étude de la langue, rebrassage : 4 élèves ● Lire puis compléter des mots avec des syllabes écrites par les élèves : 3 élèves avec l’enseignante ● ●Domino des animaux : grâce à la lecture de définition et à la compréhension, associer la définition donnée à l’image : 3 élèves ● ●Le combi-sons : tableau à double entrée sur lequel il faut replacer les dessins correspondants aux syllabes formées par une consonne et une voyelle simple ou un son complexe : 4 élèves Compléter des phrases avec un verbe, (plusieurs sont proposés), travail sur le sens : 2 élèves ●
  • 19. • • http://www2.ac-lyon.fr/services/loire/ash/IMG/pdf/materiel_pedagogique.pdf (jeux phonologiques à acheter) • http://www1.sites.fse.ulaval.ca/fichiers/site_indisse/documents/conscience_phonologiqu (jeux phonologiques sans ou peu de matériel : essentiellement des images) • http://www.cognisciences.com/IMG/Entrainement.pdf (jeux phonologiques à construire et /ou à acheter) • http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Jeux_et_entrainements_phonologiques_au_cycle_2.pdf • http://www.ien-laferte.ac-versailles.fr/IMG/pdf/syllabozoo_GS.CP.pdf (Programmation d’activités avec le SYLABOZOO) •
  • 20. Logiciels • http://micetf.fr/phonologie/index.php#trier • http://www.logicieleducatif.fr/index_lecture_sons.php • http://www.imagemo.fr/index_fr.html (à télécharger) • http://www.imagemo.fr/phonemo/index.html (à acheter) • http://www.imagemo.fr/ordomo/index.html (à acheter, Ipad et tablettes androïd) • Mille mots
  • 21. Sites de jeux phonologiques à construire : http://lecolede.ngaoundaba.com/?page_id=41 https://classeurdecole.files.wordpress.com/2012/08/jeux-phono-cp-journc3a9e https://classeurdecole.wordpress.com/category/cp-jeux-phonologie/ https://ipotame.blogspot.fr/p/jeux-ateliers.html http://lewebpedagogique.com/monsieurmathieundlronchin/tag/jeu-de-phonolo http://lutinbazar.fr/mes-ateliers-de-lecture/
  • 22. L’enseignement explicite • https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/ • http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/t • •

Notes de l'éditeur

  1. (exemple d’exercices : isoler une syllabe, doubler une syllabe, inverser deux syllabes, fusionner, allonger…)
  2. « ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT SITUATIONS ET GESTES PROFESSIONNELS AU QUOTIDIEN »