1er point : rappels théoriques sur la phonologie 2ème point : l’explicitation quand ? Pourquoi ? comment ? A qui ? Avec qui ? 3ème point : l’explicitation et les consignes 4ème point : les jeux phonologiques au cycle 2

1. L’explicitation et l’organisation
d’ ateliers de phonologie au
cycle 2
Prendre en compte la diversité des élèves
et multiplier les situations sollicitant la
production.
Valérie PIERSON
PEMF circonscription de JONZAC

2. Plan
• 1er point: rappels théoriques sur la phonologie
• 2ème point : l’explicitation quand? Pourquoi? comment? A qui? Avec
qui?
• 3ème point : l’explicitation et les consignes
• 4ème point : les jeux phonologiques au cycle 2

3. Les enjeux de la conscience
phonologique et des situations de
production.
•
• Les ateliers de phonologie font travailler la conscience phonologique
ils participent à la compréhension du principe alphabétique et aide à
l’acquisition de la lecture.
• Les activités faisant travailler la conscience phonologique sont
primordiales car elles préparent à la retranscription orthographique
du fait qu'elles intègrent toutes les habiletés que requiert l'écriture
de mots: segmentation syllabique, identification et localisation de
phonèmes, transcription des phonèmes en lettres. (encodage)

4. Quelques définitions
• La conscience phonologique : la capacité à percevoir les unités
(syllabes, phonèmes, mots ) de la parole de manière à les
manipuler.
• Le principe alphabétique :Comprendre le principe alphabétique, c'est
comprendre qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres
(graphème) correspond un son (phonème).
• Décodage : travail de lecture qui consiste à mettre en sons les mots
écrits. (réception)
•
• Encodage : travail d’écriture qui utilise le principe alphabétique pour
coder les sons de la parole. (production)
•

5. Pour bien installer la conscience phonologique
chez l’élève, il est primordial d’expliciter, c’est-à-
dire d’exprimer très clairement..
Quand ?
Pourquoi ?
Comment ?
A qui? Avec qui?
D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource »

6. ●A qui? Avec qui? ●Quoi ? ●Quand ? ●Comment ?
●
▪ L’enseignant à lui-
même (le métier)
●
●▪ L’enseignant aux
●élèves
●
●▪ L’élève à lui-
même et à
l’enseignant
●
●▪ L’élève aux autres
●élèves
●
●
●
●D’après « enseigner plus
explicitement, dossier ressource »
●Un scénario
●d’enseignement/
●apprentissages qui
●comprend
● ▪ Les contenus
●d’enseignement
● ▪ Les apprentissages
●visés (pourquoi)
● ▪ Le but de la tâche
●proposée, les procédures
●(comment)
● ▪ Les apprentissages
●réalisés
●(institutionnalisation)
● ▪ Les apprentissages
●réels (évaluation)
● ▪ Les liens avec les
●autres apprentissages
●contenus et/ou
●procédures.
● ▪ Avant la séance : le
●temps de la préparation
●
●
●▪ Au début de la séance :
avant l’entrée en tâche/
●situation. La clarté
●cognitive.
●
●▪ Pendant la séance :
●la réalisation de la
●ou des tâches. La pluralité
des démarches.
●
●▪ À la fin de la séance:
●l’institutionnalisation
●
●▪ Après la séance :
●l'analyse des résultats ou le
tissage entre une
●séance et la suivante.
●▪ Par des
questionnements et
●des sollicitations de
●l'enseignant
●
●▪ Par des organisations qui
provoquent des
●interactions entre
●élèves(travail de groupes,
tutorat)
●
●▪ Par des traces qui
●permettent de fixer et de
conserver le savoir construit

7. S’interroger sur la raison de réponses apparemment
décalées,•
• A la question : « Donnez-moi des mots où on entend le son [a] »,
• le premier élève répond « papa »
• le second « maman » … L’enseignant « valide » alors, sans plus de
commentaires,
• avant qu’un troisième élève propose « tonton »
-Que fait le 3ème élève à ce moment là?
-Que peut faire l’enseignant pour s’assurer que le 2ème élève a dit le mot
maman parce qu’il entend le son [a]?

8. On peut s’interroger sur le contenu de certains commentaires des
élèves

9. • Une simple phrase, banale, ordinaire…
• L’enfant qui la prononce n’a probablement pas perçu que si cet élève « a bon », c’est qu’à la
suite de la question du professeur, il a « fait quelque chose dans sa tête » qui lui a permis
d’arriver à la bonne réponse(1).
• Ce rapport binaire au savoir – « je sais »/« je ne sais pas » est courant chez les élèves en
difficulté scolaire. Il leur rend difficile la perception de ce qui permet le passage d’un état à
un autre, du travail intellectuel à effectuer pour « savoir » quand on « ne sait pas ».
•
• C’est ce que Bernard Charlot illustrait avec cet autre exemple : À la question
- « comment fais-tu quand tu ne sais pas lire un mot ? », un élève qui peine à apprendre à lire
et suit son deuxième CP finit par répondre « eh bien, j’en lis un autre ! » et ajoute, devant
l’étonnement de celle qui a posé la question :
• « Comment veux-tu que je fasse ?(2) »
• Un autre élève aurait pu répondre : « Je regarde les lettres du début, je relis le reste de la
phrase, je cherche un mot qui ressemble… »
•
(1)Cet exemple est emprunté à Sylvie Cèbe
(2)Bernard Charlot, « Le rapport au savoir », chapitre du livre Éducation et formation : recherches et politiques éducatives de Jean Bourdon (dir.), Éditions du
CNRS, 1999, p. 17-34.

10. Pour favoriser l’explicitation il
faut :Prendre le temps
• S’assurer que tous savent lire la consigne et la comprennent?
→En début d’année, apprendre à lire et à comprendre les consignes :
-Utilisation d’un code commun qui pourra être affiché, utilisé dans les
consignes écrites. (verbe écrit + dessin)
-Vérifier l’adéquation avec les fichiers ou les manuels utilisés
- Reformulation par les élèves, avec d’autres mots,
- Reformulation par l’enseignant, avec d’autres mots,
- Par l’exemple, réalisé par un élève, par le maître,

11. Afin de rendre la consigne la plus explicite possible, posez vous les questions
suivantes:
Les élèves possèdent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin ?
Quand ils lisent la consigne, ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que
ce que j’ai voulu dire?
« Qu’est-ce que la maîtresse a dans la tête? »
Pensez en particulier:
- aux informations d'ordre pratique (où aller chercher l’aide nécessaire,
supports, conditions matérielles, de temps);
-
- aux obstacles d'incompréhension de vocabulaire, de syntaxe ;
-
- Ce qu’il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et
conforme au but recherché. (donner les critères de réussite aux élèves)
-Jusqu'où, quel degr
nt ou de réussite? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme
terminé et conforme au but recherché).
D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource »

12. Attention aux verbes utilisés qui peuvent être source de confusion ou
d’incompréhension
Ne pas hésiter à reformuler les consignes
Ex :«Comparer » pourra devenir « noter par écrit, sous la forme d'un
tableau, les éléments identiques et les éléments différents contenus
dans... »

13. La phonologie
Comment rendre tous les élèves actifs dans les activités de phonologie?
-utiliser un code commun pour faciliter la compréhension et l’autonomie
-éviter la multiplication des consignes, il veut mieux séparer les exercices.

14. -Utiliser l’ardoise, l’ardoise et encore l’ardoise
→elle facilite l’implication active de chaque enfant pour les activités de
dénombrement, de localisation des syllabes, pour les activités
d’encodage. L’élève peut effacer, recommencer, effacer à nouveau.
L’ardoise dédramatise l’erreur, ne laisse aucune trace.
-Expliciter et faire expliciter la procédure d’encodage : pour écrire
« domino », j’entends le son [d], avec quelle lettre le son se fait-il,
j’entends …
(on isole le phonème, on le reconnait, on l’associe à un graphème et on l’écrit.)
-Réfléchir aux réponses erronées : Inciter les élèves à formuler des
hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire (d’autres élèves,
anonymes) à des réponses fausses (confusion auditive, confusion
visuelle par exemple),
-proposer aux élèves des ateliers de phonologie

15. Pour réaliser les ateliers en autonomie, il faudra au préalable, que les
enfants
• aient déjà réalisé l’activité avec l’adulte;
• que la classe se soit mis d’accord sur le lexique utilisé dans les jeux ou
les exercices;
• que la situation ait du sens : La tâche a un but précis et annoncé, chacun
sait ce qu’il a à faire et pourquoi il le fait.
• que les élèves aient la possibilité de valider ou faire valider son
travail.
L’enseignant aura a son atelier les élèves en difficulté (scander un mot
en syllabe, écrire le mot chat sans modèle)

16. ●Jeux , activités phonologiques pour
le groupe avec l’enseignant
●
●Groupe en autonomie (avec aide
d’outils, de référents comme l’affichage,
le cahier de lecture…) ou en tutorat.
●Groupe en autonomie pour les lecteurs
les plus avancés. (possibilités d’aide)
●
●Jeux phonologiques avec
l’enseignant (reprise de jeux
et activités pratiqués en GS):
●
●Segmenter le mot en syllabes
(scander/compter)
●
●Matérialiser la syllabe dans le
mot (Jouer corporellement avec
des syllabes à l’aide de
cerceaux, manipuler des
syllabes à l’aide de jetons,
manipuler des syllabes à l’aide
de syllabes écrites sur des
jetons…)
●
●En autonomie :
●Tâches de réinvestissement ou de
transfert proche
●-Reprise de jeux déjà
pratiqués : possibilités de
compléter avec d’autres images
mais le lexique aura été donné
et validé par la classe. (lexique
commun à tous les élèves)
●Ex : ranger les images dans la
bonne maison (en fonction de la
syllabe entendue, en fonction du
phonème entendu…)
●Jeu de l’oie des sons,(sons
simples, sons complexes,
confusion de sons..)
●
●
-Lecture avec prise d’indices
(type portrait de pirates :
plusieurs images de pirates,
plusieurs descriptions, associer
le pirate à sa description).
●
●-Lecture de petits textes avec
inférences (répondre à une
question, relever les indices en
surlignant).
●
●-lecture en autonomie,
présentation du livre,
questionnaire type rallye lecture.
●
●

17. ●Jeux phonologiques pour le groupe
avec l’enseignant
●(exemples d’activités)
●
●Groupe en autonomie (avec aide
d’outils, de référents comme l’affichage,
le cahier de lecture…) ou en tutorat.
(exemples d’activités)
●Groupe en autonomie pour les lecteurs
les plus avancés.
●(exemples d’activités)
●
●Dénombrer les syllabes dans un mot
(Classer des mots selon leur nombre de syllabes,
jeu de Bataille : celui qui retourne la carte ayant
le plus de syllabes remporte le pli , jeu de
Mistigri : faire des paires de cartes à 2 ou 3
syllabes. Le perdant est celui qui se retrouve avec
le mistigri : la carte qui possède 4 syllabes)
●Isoler, identifier, manipuler des
syllabes
●Fusionner des syllabes, des
phonèmes
●Substitution phonémique (parler
comme le Prince de Motordu : Quand
je suis salade, maman fait venir le docteur.
●Exercices d’encodage : l’enseignant
explicite la démarche : dans
« mamie », quel son entends-tu? Avec
quelle lettre écris –tu ce son? Ecris la
lettre sur ton ardoise..
●Reprises d’activités déjà
pratiquées en classe
●-Découper dans une revue les
mots contenant la syllabe
« ma » par exemple
●
●-Ecrire à l’aide d’étiquettes des
mots contenant la syllabe
« ma »
●
●-Ecrire sur l’ardoise des mots
contenant la syllabe « ma »
●
●-Compléter par la bonne
syllabe
●
●-Ecrire un mot correspondant à
une image
●
-Encodage de mots inconnus.
●
●-Projet d’écriture à plusieurs :
faire la fiche d’identité du
poney, légender une photo
connue prise lors d’une sortie,
d’une activité.
●
●-Révision des mots de dictée
●- dictée de mots inconnus par
deux : un élève dicte, le second
écrit puis inversement,
correction.
●
●-jeu de 7 familles avec des
sons connus (réinvestissement)
●

18. ●Exemples d’organisation
●Activités CP phonologie
●3 groupes en CP
●Activités CE1 phonologie, lecture compréhension,
la construction de la langue
●3 groupes en CE1
●Jeu des 7 familles, avec les sons travaillés, avec
des confusions de sons f-v-d-b : 3 élèves en
autonomie
●Jeu des 7 familles : sons é – è – ou – j, sons
travaillés en étude de la langue, rebrassage : 4
élèves
● Lire puis compléter des mots avec des syllabes
écrites par les élèves : 3 élèves avec l’enseignante
●
●Domino des animaux : grâce à la lecture de définition
et à la compréhension, associer la définition donnée à
l’image : 3 élèves
●
●Le combi-sons : tableau à double entrée sur lequel
il faut replacer les dessins correspondants aux
syllabes formées par une consonne et une voyelle
simple ou un son complexe : 4 élèves
Compléter des phrases avec un verbe, (plusieurs sont
proposés), travail sur le sens : 2 élèves
●

19. •
• http://www2.ac-lyon.fr/services/loire/ash/IMG/pdf/materiel_pedagogique.pdf
(jeux phonologiques à acheter)
• http://www1.sites.fse.ulaval.ca/fichiers/site_indisse/documents/conscience_phonologiqu
(jeux phonologiques sans ou peu de matériel : essentiellement des images)
• http://www.cognisciences.com/IMG/Entrainement.pdf (jeux phonologiques à
construire et /ou à acheter)
• http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Jeux_et_entrainements_phonologiques_au_cycle_2.pdf
• http://www.ien-laferte.ac-versailles.fr/IMG/pdf/syllabozoo_GS.CP.pdf (Programmation d’activités avec le
SYLABOZOO)
•

20. Logiciels
• http://micetf.fr/phonologie/index.php#trier
• http://www.logicieleducatif.fr/index_lecture_sons.php
• http://www.imagemo.fr/index_fr.html (à télécharger)
• http://www.imagemo.fr/phonemo/index.html (à acheter)
• http://www.imagemo.fr/ordomo/index.html (à acheter, Ipad et tablettes
androïd)
• Mille mots

21. Sites de jeux phonologiques à construire :
http://lecolede.ngaoundaba.com/?page_id=41
https://classeurdecole.files.wordpress.com/2012/08/jeux-phono-cp-journc3a9e
https://classeurdecole.wordpress.com/category/cp-jeux-phonologie/
https://ipotame.blogspot.fr/p/jeux-ateliers.html
http://lewebpedagogique.com/monsieurmathieundlronchin/tag/jeu-de-phonolo
http://lutinbazar.fr/mes-ateliers-de-lecture/

22. L’enseignement explicite
• https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/
• http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/t
•
•