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Démocratisation de
l’enseignement
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(De Ketele, 2006)
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(MEQ, 1981)
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UN RETOUR SUR L’HISTOIRE DE L’ÉVALUATION AU QUÉBEC …
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Par :
 Les rétroactions sur les processus (Adams, 2006; Hattie etTimperley, 2007; Scallon, 2008, Stiggins,
2009) pendant ...
 Sentiment d’incompétence chez les jeunes
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 Chevauchement des pratiques appart...
 Quoi ? Développer des compétences (MEQ, 1999)
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 Quelle est la représentation sociale de
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 Issues des expériences vécue...
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périphérique;
Zone muette (Abric,
1989, 1994, 2004)
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Noyau 1e périphérie
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 Approche transmissive privilégiée (7 sur 12);
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 Utilisation de certains concepts académiques, mais
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 Pourquoi?
 L’accompagnement offert par les enseignants
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 Les dispositifs de la formation initiale;
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 Pour la formation initiale:
 Identifier les représentations sociales des étudiants :
▪ Favoriser des approches pédagogi...
 L’enseignement et l’évaluation des
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ce qui laisse croire que les constats ...
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La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de futurs enseignants.

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83e Congrès de l’ACFAS (mai 2015)
Communication présentée dans le cadre du Colloque 523 – Les programmes de formation à l’enseignement au Québec : bilans, enjeux et prospectives.

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  • En 1960

    Séparation de l’église et de l’état.

    L’éducation devient la responsabilité de l’État qui met sur pied une commission Royale D’enquête sur l’enseignement et surtout, qui crée le Ministère de l’éducation en 1964.
    De cette commission ressort le Rapport Parent qui vise la démocratisation de l’ensignement.

    Le ministères publient les programmes cadres qui proposent les grandes lignes par rapport à la matière à enseigner et les approches pédagogiques à privilégier, mais les contenus ne sont pas nécessairement identifiés. Les enseignants choisissent ce qu’ils y mettent.

    Apprendre vise à accumuler un capital de connaissances.

    Évaluation normative mise en place par le MEQ au terme d’une année = comparer la réussite des élèves par rapport à une norme imposée par le Ministère.

    Les résultats obtenus durant l’année par les élèves ne comptent pas = évaluation sanctionnante.
  • Le fait que l’état reprend la responsabilité de l’éducation amène entre autre la création des universités du Québec, des Cegeps, du Ministère, mais aussi du conseil de l’éducation, etc. Tout un ensemble d’institutions aux seins desquelles les individus s’intéressent à l’éducation que se soit par le biais de la recherche ou autre.

    Entre 1970 et 1980, plusieurs critiques émergent de la société mettant de l’avant que les inégalités sociales persistent malgré la démocratisation de l’enseignement. Il y a encore 40% de décrochage, ce qui est énorme.

    À ce moment-ci, on a le courant de la psychométrie axée sur la théorie comportementale, très populaire aux Etats-Unis qui prend beaucoup de place dans les recherches en éducation. N’oublions pas que dans ces années, les chercheurs en éducation sont avant tout issus de la psychologie. L’idée de mesurer les apprentissages.

    Le développement la pédagogie de la maîtrise qui préconise que tout élève peut réussir si on lui laisse le temps nécessaire et si le matériel d’enseignement est adéquatement préparé et hiérarchisée et la reprise des travaux de Benjamin Bloom, amène à la publication du nouveau régime pédagogique.


  • Critiques par rapport au fait que l’évaluation formative et confondue avec la sommative + les entreprises qui prétendent que l’école ne prépare pas aux milieux de travail incite la mise sur pied de la commission des états généraux sur l’éducation

  • Cette fonction de l’évaluation demande des approches pédagogiques en lien avec le constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme.
  • La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de futurs enseignants.

    1. 1. 83e Congrès de l’ACFAS Communication présentée dans le cadre du Colloque 523 – Les programmes de formation à l’enseignement au Québec : bilans, enjeux et prospectives. Nicole Monney Ph.D
    2. 2. Fonction Démarche Orientation Préparer une nouvelle action Régulation Améliorer une action en cours Certification Certifier le résultat d’une action Sommative Donner une note Test pour classer les élèves Test en fin d’activités d’enseignement Examens de fin d’année Descriptive Identifier et décrire Grille descriptive pour orienter l’élève dans un cheminement particulier Grille descriptive Bulletin descriptif décrivant les compétences acquises Herméneutique Donner un sens Orienter l’élève à partir de son portfolio Analyser les productions de l’élève en cours d’enseignement Portfolio d’apprentissage intégrant les productions significatives Prise en compte des attitudes
    3. 3. Démocratisation de l’enseignement Programmes-cadres (MEQ, 1977) Accumuler un capital de connaissances (De Ketele, 2006) Fonction Démarche Orientation Régulation Certification Sommative Descriptive Herméneu- tique
    4. 4. UN RETOUR SUR L’HISTOIRE DE L’ÉVALUATION AU QUÉBEC … Le nouveau régime pédagogique (MEQ, 1981) Politique d’évaluation des apprentissages = responsabilité de l’enseignant Maitriser des objectifs (De Ketele, 2006) Pédagogie de la maîtrise (Birzéa, 1982) Bloom (1954) Courant comportemental (Skinner,Watson, Thorndike) Fonction Démarche Orientation Régulation Certification Sommative Descriptive Herméneu- tique
    5. 5. UN RETOUR SUR L’HISTOIRE DE L’ÉVALUATION AU QUÉBEC … Courants du constructivisme + socioconstructivisme + cognitivisme Le PFEQ (MEQ, 2001) Politique d’évaluation des apprentissages Développer des compétences (De Ketele, 2006) Fonction Démarche Orientation Régulation Certification Sommative 2009 2009 Descriptive 2001 Herméneu- tique 2001
    6. 6. Par :  Les rétroactions sur les processus (Adams, 2006; Hattie etTimperley, 2007; Scallon, 2008, Stiggins, 2009) pendant une activité (Hattie etTimperley, 2007);  Enseignant - élève;  Élève - l’enseignant;  Élève - élève;  Situation - élève. Sont possibles:  Les régulations (Allal et Mottier-Lopez, 2007; Hattie etTimperly, 2007);  Confirmation ou réorientation des processus. Qui auraient un effet sur :  La motivation de l’élève (Fontaine et al., 2013; Hattie etTemperly, 2007) et la réussite scolaire des élèves (Adams, 2006; Allal & Mottier Lopez, 2007; Hattie &Timperley, 2007; Rey & Feyfant, 2014; Scallon, 2008). Si la démarche est descriptive ou herméneutique (Hattie &Timperley, 2007).
    7. 7.  Sentiment d’incompétence chez les jeunes enseignants (Martineau et Presseau, 2003);  Chevauchement des pratiques appartenant aux fondements de la mesure et celles relevant de l’observation et du jugement(Bellehumeur, Painchaud, 2008);  Cumul arithmétique des résultats pour établir un bilan (Baribeau, 2009). 7
    8. 8.  Quoi ? Développer des compétences (MEQ, 1999)  Compétence à évaluer les apprentissages des élèves. ▪ Fonction de régulation intégrée à l’activité d’enseignement selon une démarche descriptive ou herméneutique.  Comment? Alterner les périodes de cours et les périodes de stage  Favoriser l’émergence des liens entre les savoirs académiques (courants du socioconstructivime, constructivisme, cognitivisme) et les savoirs d’expérience (Desjardins & Dezutter, 2009; Feyfant, 2010)
    9. 9.  Quelle est la représentation sociale de l’évaluation des apprentissages chez des finissants en enseignement d’un BEPEP au Québec?
    10. 10.  Représentations sociales (RS) de la profession bien ancrées (Pajares, 1992; Doyle, 1997);  Issues des expériences vécues comme élèves (Pajares, 1992; Doyle, 1997);  Formation initiale aurait peu d’impact sur les RS (Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998; Clift et Brady, 2005);
    11. 11. 11 Noyau central; Zone périphérique; Zone muette (Abric, 1989, 1994, 2004) Processus Objectivation Ancrage (Bonardi et Roussiau, 1999) Principes organisateurs (Doise, Clémence, Lorenzi, 1992)
    12. 12. Noyau 1e périphérie Faire état des apprentissages Compréhension de l'élève Basée sur des observations Situer l'élève dans sa progression des app. Apporter de l'aide Bulletin Juger les capacités (rendement) Pondération des résultats Communication écrite Compétences Éléments de contraste 2e périphérie Détermine le cheminement Critères communs Différenciation Étape d’intégration des apprentissages Valider des objectifs Examens Acquisitions de connaissances Attentes du PFEQ Maitrise des compétences Utiliser des grilles d'évaluation
    13. 13.  Approche transmissive privilégiée (7 sur 12);  Une seule activité d’apprentissage coopératif (1).  Contenu axé principalement sur des connaissances (adverbe, exposant, préposition) ou des techniques (multiplication, addition).
    14. 14. Description de la situation d’enseignement- apprentissage Commentaires de la stagiaire confrontée à la séquence Léa (fictif) demande à un élève de venir au tableau pour résoudre une multiplication […]L’élève hésite dans son calcul. Léa demande au groupe : « Qu’est-ce qu’on fait à ce niveau-là? Hum, c’est comme une multiplication normale, tu vas mettre la virgule où et comment? » E2 : « Faut additionner les deux lignes ». Léa : « Oui, et il important de placer la virgule à la fin » Léa : « Cette étape permet aux élèves de se revérifier […]. Je m’attends à ce que les autres élèves le fassent dans leur tête […] Mon rôle c’est de recentrer l’élève en interagissant avec les autres […] je m’assure que les élèves ont la bonne démarche […] Ceux qui n’ont pas compris, c’est qu’il y a vraiment quelque chose, qu’ils n’ont pas écouté ou qu’ils sont vraiment dans la traque ».
    15. 15.  Utilisation de certains concepts académiques, mais interprétés en fonction de leur propre vécu :  Activation des connaissances antérieures sans prise en considération de celles-ci;  Rétroactions (orales et collectives) pour « coconstruire » les apprentissages et permettre la « métacognition » de l’élève;  Rétroactions écrites axées sur le produit (bonne réponse);  Régulation = l’écoute de l’élève et la motivation de l’élève.  Stratégies d’évaluation:  Examen en fin de séquence d’enseignement (plusieurs activités);  Importance de la note pour avertir l’élève qu’il est en difficulté.
    16. 16.  Pourquoi?  L’accompagnement offert par les enseignants associés;  Les dispositifs de la formation initiale;  Le manque d’expérience des finissants;  Les approches pédagogiques optées dans les cours universitaires;  Le système;  Etc.
    17. 17.  Pour la formation initiale:  Identifier les représentations sociales des étudiants : ▪ Favoriser des approches pédagogiques axées sur le discours et l’action pour faire émerger les interprétations.  Axer les contenus de formation sur les résultats de recherche et les arrimer aux pratiques des enseignants ▪ Analyser les pratiques des enseignants par une lecture théorique = favoriser les liens entre les savoirs d’expérience et les savoirs académiques;  Faire une lecture des évènements de l’actualité (concepts de l’éducation) par les résultats de la recherche.  Pour la recherche:  Poursuivre et accentuer le partenariat avec les milieux scolaires pour favoriser la recherche axée sur les pratiques des enseignants: ▪ Arrimer les pratiques évaluatives des enseignants dans les classes et les pratiques évaluatives enseignées dans les cours universitaires.
    18. 18.  L’enseignement et l’évaluation des apprentissages sont intégrés l’un dans l’autre ce qui laisse croire que les constats de cette recherche ne se résument pas uniquement au domaine de l’évaluation des apprentissages, mais concernent aussi des domaines tels que les didactiques disciplinaires, la gestion de classe ou, encore, les approches pédagogiques.

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